La diversidad y la inclusión: Implicaciones para la Cultura y la Educación*

Víctor Guédez

Universidad Metropolitana

RESUMEN

La urgencia de comprender la diversidad y la inclusión aumenta en proporción directa a la existencia de desacuerdos y conflictos, así como al afianzamiento de las desigualdades e iniquidades. Pero lo importante no es sólo comprender la diversidad y la inclusión, sino identificar los recursos y actitudes que permitan afrontar los significados más profundos y los alcances más prospectivos que esos dos aspectos comportan. Es así como esta exigencia promueve el abordaje de la cultura y de la educación como factores asociados al valor añadido que procede de la diversidad y la potencia estratégica que se deriva de la inclusión. A partir de estas precisiones debemos cubrir, en estas páginas, los desafíos que la diversidad y la inclusión representan para la cultura y la educación.

Palabras clave: Diversidad, inclusión, cultura, educación.

ABSTRACT

 The diversity and inclusion: Culture and education implications The urgency of understanding the diversity and the inclusion increase in direct proportion to the existence of disagreements and conflicts also the securing of inequality and iniquities. But the important thing is not just understood the diversity and the inclusion but also identify the resources and capacities that permit us affront the deeper meanings of this two aspects. This way this experience promote the approach of culture and education as factors associates to the addition value that came from the diversity and the strategic strength of the inclusion. From this statements we most cover, trough this pages, the challenges that the diversity and inclusion represent for the culture and the education.

Key words: Diversity, inclusion, culture, education.

Recibido en noviembre 2004. Aceptado en marzo 2005.

Introducción

En este trabajo, no pretendemos descifrar pormenorizadamente cada una de las nociones de diversidad e inclusión, tan sólo aspiramos realizar una aproximación que nos reporte una conciencia abarcadora de sus manifestaciones. Para tal fin, intentaremos establecer una contextualización inicial que nos ponga en contacto con la realidad que sirve de escenario a estos conceptos. Luego, pasaremos revista a la diversidad y la inclusión en el marco de las complejidades y paradojas actuales. En seguida, asomaremos los significados de la cultura y la educación, así como sus relaciones con los asuntos previamente tocados. A partir del tejido conceptual establecido, perfilaremos un modelo relacionado con los valores que pautan las nuevas orientaciones. Veremos, en seguida, la estructuración de dichos valores en algunos de los ejes asociados al capital social. Finalmente, retomaremos los significados de la cultura y la educación para discutir sus viejos desafíos y sus nuevos enfoques.

Transición y reinicio: referencias para un epígrafe del siglo XXI

Desde el principio convine aceptar que las expectativas casi míticas que se habían planteado alrededor del siglo XXI han sido desmentidas por la propia realidad. El encantamiento y la ilusión se convirtieron en desencantamiento y desilusión. El sentido de ansiedad que acompañó los esfuerzos para conquistar el nuevo milenio ahora debe ratificarse, con mayor presión, para renovar los mismos propósitos y para superar las mismas frustraciones. Quizá, el primer signo de angustia que afrontamos es que lo que hemos encontrado en el nuevo siglo procede de lo que no fuimos capaces de alcanzar ayer. Si antes pretendíamos rehacer al mundo, ahora nos vemos obligados a evitar que se deshaga, con lo cual se incrementan notablemente las emergencias y las contingencias. Los desafíos de cambiar se renuevan con cada logro y se amplían con sus demandas de compromiso. Ya no queda ninguna duda de que toda época es de transición para los que vivimos en ella. El cambio es la manera natural a través de la cual la historia se desenvuelve, no es un simple accidente que se atiende y supera de una vez para siempre. Asimismo, la idea de recomienzo resulta consustancial a la naturaleza humana porque el ser humano es un proyecto permanente por hacerse más humano. Transición y reinicio conforman las dos caras de una moneda que es objeto de un juego iterativo y reiterativo. La transición y el reinicio no son cosas distintas, simplemente son sensaciones diferentes y alternativas de un mismo devenir. Son imágenes móviles de una misma realidad y de una idéntica posibilidad.

Para rescatar estos argumentos de su apariencia abstracta valdría la pena recordar que, desde un punto de vista simbólico, el siglo XX culminó con la caída del muro de Berlín y que, de manera coincidente y dramática, el siglo XXI comenzó con el derrumbamiento de las torres gemelas de Nueva York. Dos hechos que cambiaron las expectativas y los rumbos, las interpretaciones y las hipótesis, las esperanzas y las visiones. Estos dos acontecimientos fueron expresiones disruptivas que no estaban explícitamente asomadas en las tendencias observables. Fueron muestras de impredecibilidad que no pudieron ser advertidas por algún pensamiento o instrumento. Igualmente, fueron desenlaces complejos que no admiten explicaciones simples ni argumentos acartonados. Definitivamente, el devenir contemporáneo se encuentra pautado por elevadas dosis de turbulencia, incertidumbre y complejidad. No hay manera de aproximarnos, y mucho menos de comprender la realidad actual, al margen de estas tres referencias. Para evitar digresiones mayores, debemos recurrir a dos testimonios y a una hipótesis que favorecen la lectura de estos acontecimientos. El primer testimonio es de Carlos Monsivais, quien aseveró: “Yo no sé si es que no entiendo lo que está pasando o si ya pasó lo que estaba entendiendo”. El otro testimonio es de Carlos Fuentes: “Estamos pasando de la guerra fría a la paz caliente”. Finalmente encontramos una hipótesis que se le atribuye a León Tolstoi y que establece que la historia es una loca que responde preguntas que nadie le ha hecho.

Esas interpretaciones encuentran correlaciones muy severas en los países en desarrollo. Observamos que los viejos y aparentemente lejanos peligros se han convertido en cercada y aguda presencia. Desde el punto de vista socioeconómico estamos padeciendo desigualdad y exclusión. Desde el punto de vista socio-jurídico estamos siendo testigos presenciales del populismo y la demagogia. Desde el punto de vista socio-financiero estamos sufriendo el rentismo y la improductividad. Finalmente, desde el punto de vista socio-cultural estamos invadidos por el lamento y la mendicidad. La tragedia de estas circunstancias se hace más compleja como resultado de los tránsitos de las metáforas creativas a las metástasis comunicativas, de la voluntad a la veleidad, de la virtud a la virtualidad, del evento a la eventualidad y, en fin, de la revitalización de los discursos a la relativización de las conductas. Más allá de la valoración de estos acontecimientos, se impone tomar conciencia de las exigencias que todo ello le plantea a la cultura y a la educación. Este es un tema que abordaremos en su momento, pero desde ahora debe dejarse establecido el asidero epistemológico en el cual deberá colgarse cualquier propuesta. La idea clave que se asoma como asidero es que las expresiones conceptuales y materiales del cambio son determinantes. Ante esta insoslayable realidad se imponen, al menos, dos apreciaciones. Una es de naturaleza ética y nos recuerda que no todo lo que ocurre depende de mí, pero sí depende de mí todo lo que hago frente a lo que ocurre. La segunda es de carácter epistemológico y establece que, ante lo indetenible del cambio, hay que aceptar que cambiamos para ampliar la capacidad de cambiar y para iluminar las razones que nos obligan a nuevos cambios. Estos aspectos proporcionan las premisas sobre las cuales vamos a estructurar nuestras reflexiones en esta oportunidad.

Complejidad y paradojas: cañuelas para un marco

El hecho de que vivamos en una transición que se comporta como la permanente renovación de un reinicio y que el reinicio constante sea la expresión de un transito que no desaparece, es ya la manifestación de una realidad signada por la complejidad y la paradoja. Por cierto, estos dos vocablos son distintos y, sin embargo, ellos se confunden y funden en la realidad. La complejidad es complejidad porque es la complejidad propia de las paradojas. Las paradojas, por su parte, son paradojas porque revelan la extraña lógica de una realidad compleja. Comencemos por lo más elemental de la explicación. Digamos que, por una parte, no existe lo simple sólo existe la simplificación. Por otra parte, no existe lo complicado sólo existe la complejidad. Hay que intentar simplificar para entender y captar con más facilidad, pero tan pronto esta simplificación se alcance debe desconfiarse de ella para poder avanzar hacia una profundización más abarcadora La simplificación es tan peligrosa como la complicación porque, una y otra, son obstáculos epistemológicos que afectan el proceso de conocimiento. La simplificación y la complicación se derivan más de la racionalización que de los esfuerzos de racionalidad. La racionalización se envuelve en sus propias razones para ofrecer sus propias razones. Es un empeño por justificar algo al margen de sus validaciones externas y centrado en sus pautas preconcebidas. En cambio, la racionalidad es el esfuerzo por confrontar logros con realidades según una dinámica que admite el carácter hipotético y perfectible del conocimiento. La racionalización conduce a definiciones cerradas y encerradas, en consecuencia, no admite reconsideraciones, ampliaciones ni profundizaciones. En cambio la racionalidad conduce a teorías abiertas que, al decir de Popper, no son más que hipótesis que han resistido hasta el momento los esfuerzos por refutarla. Con palabras de Morín, podemos sostener que: “Cuando la razón se racionaliza, termina traicionando a los hechos”.Otra imagen puede ayudarnos a entender la idea que deseamos transmitir. Nos referimos a que, parafraseando a Pilles Deluze, podemos concebir a los pensamientos como líneas, algunas de las cuales forman contornos que sirven para darle forma a ciertas cosas, otras se desprenden y se pierden, y también hay las que se cruzan y entrecruzan, o las que se anudan de manera muy tramada y apretada. Pues bien, la realidad es como esas líneas entrecruzadas y anudadas que no permiten halar con una pinza ninguna hebra sin afectar la conformación total del núcleo matriz. De manera análoga, todo acontecimiento es una red inextricable de conexiones entre personas, ideas, cosas y hechos. Esto se debe a que todo sistema es un sistema de otro sistema, en tanto que es condicionado por otros y condiciona a otros. En consecuencia, “comprender es -como sostenía Carlo Emilio Gada- dejarse envolver en la red de las relaciones”. La complejidad no sólo tiene una connotación espacial, en tanto que no se revela solamente como algo que se manifiesta en un determinado lugar. También comporta un alcance temporal ya que revela una creciente y vertiginosa conjugación de tiempos que promueven conjunciones, disyunciones e implicaciones. En este sentido, se valida la distinción de Paz, según la cual: “El mundo occidental es el del “esto o aquello”; el oriental, el del “esto y aquello” y aún el de “esto es aquello” (1986).

Para favorecer una apreciación esquemática y sintética, me apoyo en Morin (2000) para precisar las siguientes características del pensamiento complejo:
1. Es sistémico: el todo es más que la suma de las partes.
2. Es hologramático: no sólo parte está en el todo, sino que el todo está en las partes.
3. Es retroactivo: la causa actúa sobre el efecto y el efecto sobre la causa (ejemplo, los termostatos).
4. Es auto-eco-organizativo: los sistemas gastan energías para mantenerse independientes, pero al requerir de nuevas energías deben recurrir al entorno.
5. Es reconstructivo: todo conocimiento es traducción-reconstrucción. Traducción de lo obtenido de otros y reconstrucción de las traducciones inmediatas y de las traducciones reconstruidas anteriormente.

De lo anterior se deduce que todo se relaciona con todo y nada se comprende sino en función de esta totalidad. Por esta razón, el manejo de la complejidad se ha convertido en una competencia fundamental. Es una condición de base para aprender a convivir con la contemporaneidad, así como para asegurar la conquista de la “sabiduría de la inseguridad” (A.Watts), la “fecundidad de la incetidumbre” (M. Fergurson), y las “bondades de la adversidad” (A. Toymbee).

Aún cuando está sugerido en los argumentos que preceden, debemos intentar unas rápidas anotaciones sobre el significado de la paradoja. Una metáfora de Emil Cifran ambienta la reflexión. Dice el escritor “Las paradojas son la sonrisa irónica de lo irracional”. Por eso se muestran en forma de resultados no esperados y de apreciaciones contradictorias. Las paradojas son desenlaces y conclusiones que se escapan de las estructuras de la lógica convencional. Son absurdos aparentes que producen sorpresas y sospechas. A manera de ejemplos, podríamos precisar las siguientes distinciones paradójicas: a) Lo opuesto a una verdad profunda es otra verdad profunda, y lo opuesto a una falsedad profunda es una estupidez. b) Nada resulta tan invisible como lo obvio. Por eso, hay cosas que por sabidas se callan y, por calladas, se olvidan. c) Las estrategias más exitosas no proceden de las tendencias sino de las discontinuidades. d) Mientras más poder se ejerce, menos autoridad se capitaliza. e) Los problemas, generalmente, son oportunidades disfrazadas de dificultad. f) Mientras más hablamos, menos nos comunicamos. g) El conocimiento es conocimiento porque es conocimiento de que el conocimiento no es el fin del conocimiento. h) Dar es recibir. i) Mientras más sabemos, más conscientes estamos de nuestra ignorancia.Pues bien, la vida actual se despliega en un espacio y en un tiempo enmarcado en donde los desenlaces no atienden al pensamiento convencional. Las cañuelas que conforman dicho marco proceden de las complejidades y paradojas. Ante estas circunstancias no tiene sentido una confrontación directa con ellas, más bien conviene ver hacia arriba para poder ver desde arriba. Las complejidades y paradojas exigen nuevos enfoques perceptivos y perspectivos, más que confrontaciones y resistencias.

Diversidad e inclusión: Solapas de una misma bisagra

Hemos expuesto los temas de la complejidad y la paradoja porque, además de hacernos tomar contacto con la naturaleza de nuestro tiempo histórico, ellos permiten establecer la plataforma conceptual en la cual se manifiestan la diversidad y la inclusión. Estos dos últimos aspectos no se entienden sin los dos primeros. En efecto, entre diversidad e inclusión, al igual que entre complejidad y paradoja, existen muchos vínculos. La diversidad es diversidad en tanto que admite la inclusión y, de manera semejante, la inclusión es inclusión en tanto que acepta un compendio estructurado a partir de la diversidad. Sin embargo, en todos los casos, debe admitirse que estos factores deben distinguirse sin separarse y unirse sin confundirse.

La diversidad es la expresión plural de las diferencias; diferencias no traducidas en negación, discriminación o exclusión, sino en reconocimiento de los otros-distintos- a-mi como partes de una misma entidad colectiva que nos incluye. Es aceptación del otro en tanto otro y en tanto posibilidad de vínculo de reciprocidad, complementariedad, corresponsabilidad e integración. La diversidad es aceptar el derecho de cada quien a ser distinto y a ejercer ese derecho a ser distinto. Sin el abanico abierto de las diferencias menor será el espectro de la amplitud humana, así como su pluralidad y libertad de elección. Esta afirmación nos remite a la interpretación de cinco posibles modelos metafóricos de la diversidad. El primero equivale a un papel roto y arrugado, cuyas opciones de reconfiguración resultan muy difíciles. El segundo es el del espejo roto, en donde las supuestas conjugaciones son las que más interrumpen e impiden la coherencia de la totalidad. Luego está el rompecabezas, cuya integración es demasiado ortodoxa y acartonada como para asegurar márgenes de innovación y mejoramiento. Después encontramos la holografía que permite que cada parte recoja la imagen del todo. Finalmente, localizamos el caleidoscopio en el cual cada revelación resulta de un juego multifactorial de posibilidades muy abiertas. A manera de una hipótesis provisional, nos atrevemos a avanzar que la diversidad e inclusión en las que pensamos están más cerca de los últimos dos modelos expuestos.

Sobre la base de tal aseveración, debemos aceptar que si no existieran las diferencias ni siquiera podríamos saber quienes somos, tampoco podríamos identificar al otro, ni saber por qué yo no soy el otro. Además si formáramos parte de un grupo en donde todos fuéramos y pensáramos igual, todos sobrarían menos uno, ya que ese solo podría tomar la decisión sin mediar ninguna interacción para la consulta o la determinación. Cada quien tiene su propia historia y actúa a partir de su particular historia. La diversidad se inscribe en lo biológico, en lo étnico, en lo cultural, en lo intelectual, en lo vocacional, en lo emocional, en fin, en todas las naturalezas que conforman la naturaleza humana. Por eso, la antropología ha envuelto a la etnografía como una señal de que la diversidad es consustancial a la cultura, mientras que la identidad es consustancial a las etnias. El problema nunca ha sido la diferencia, sino la actitud ante ella, así como la pretensión de la unidad impuesta. Las verdaderas dificultades comienzan cuando se pretende la unidad en función del punto de vista que se asume con poder coercitivo. Las integraciones, interacciones, asociaciones, alianzas, acuerdos, concertaciones y hasta el diálogo y la comunicación son a partir de las diferencias y para preservar las diferencias. No es igual el adversario a una persona diferente. Generalmente el adversario es una persona diferente que no ha sido comprendida. En este contexto, se entiende que el conflicto comienza con el mal manejo de la diferencia. El compositor Arnold Schonberg hablaba de “la emancipación de las disonancias” y el filósofo John Rawls de “los consensos entrecruzados”. Estas posibilidades sólo pueden inscribirse en escenarios pluralistas porque existen suficientes testimonios históricos que demuestran que la verdad y las decisiones correctas brotan más fácilmente de las actitudes pluralistas que de las unidades fundamentalistas. Definitivamente, la sinceridad de una fidelidad crítica es superior a la de una fidelidad ciega. Aquí cabe nuevamente acuñar la tesis de que lo malo no es la diversidad sino la unidad empujada, presionada, intimada e intimidada. La unanimidad es una expectativa sospechosa porque es la bandera de las autocracias, de los despotismos y de las dictaduras. Mientras esa pretendida y apretada unanimidad está vinculada a las visiones monocromáticas que se derivan hacia posiciones irreductibles, dicotomicas, excluyentes y maniqueas, la diversidad está vinculada a visiones multicolores que fomentan la pluralidad, el consenso, el acuerdo y la concertación. En este último contexto se entiende que, ante la presencia de posiciones opuestas, que no se pretende unificar las dos tesis, sino que se busca acercar a dos personas con intereses diferentes.Como derivación de esa comprobada realidad de la diversidad y de la diferencia se imponen los requerimientos de una auténtica noción de ciudadanía. Una noción de ciudadanía que, a nuestro juicio, se apoya sobre dos fundamentos. El primero es la igualdad ante la ley, así como la igualdad de derechos y deberes. De esta manera, la ciudadanía se entiende como el derecho de todos a tener derecho por igual, y el deber de todos a aceptar el ejercicio de los deberes. El segundo fundamento es el que establece que la diferencia de condiciones socio-económicas sólo debe aceptarse para buscar compensaciones hacia los que tienen menos, de tal manera de evitar agudas asimetrías, y de asegurar el respecto a la dignidad humana y al bien colectivo. Es precisamente en este contexto donde se postula la idea del reconocimiento recíproco y de la inclusión. Esto nos lleva a recordar que la diversidad y la desigualdad son dos términos asociados, pero diferentes. Hay que cultivar la diversidad y reducir la desigualdad. La primera fomenta el sentido de equidad, mientras que la segunda conlleva al riesgo de la injusticia. La diversidad tiene sus límites en tanto que no se trata de atomizar sino de armonizar y estructurar. La desigualdad, por su parte, es algo que no se elimina totalmente porque somos desiguales. Aquí cabe repetir, con José Antonio Marina (2003) “Erradicar las diferencias ¿Todas? No. Sólo las diferencias injustas… Buscando una igualdad sin condiciones podemos eliminar la distinción, el mérito, el sacrificio, el heroísmo, la calidad. No es verdad que en muchas cosas seamos iguales. Hay egoístas y generosos, trabajadores y vagos, buenas personas y malas personas, educados y groseros, refinados y toscos, seres capaces de amar y seres incapaces de amar, personas comprometidas y personas insolidarias”. También resulta ilustrativo, acuñar aquí la reflexión de Briceño Iragorry (1982), en el sentido de que: “La paradoja de la democracia reside en la coexistencia de una igualdad de derecho que faculta a todos y a cada uno de los componentes de la comunidad para desigualarse de hecho y sin menoscabo del derecho de nadie”. Con la aceptación de estas distinciones, debe precisarse que la desigualdad sólo debe aceptarse por razones de naturaleza, por motivos meritocráticos y para ayudar siempre a los que menos tienen.Los argumentos anteriores abonan el terreno para entender que la conciencia del otro es el fundamento de la inclusión. Para aceptar a los otros hay que comenzar por aceptar antes al otro, es decir, al prójimo, o lo que es lo mismo, al más próximo. Nos hace falta redescubrir el tú, ese tú que es aquel a quien tengo cerca, a quien se encuentra permanente o circunstancialmente a mi lado. Aquel a quien puedo ver y tocar, nombrar e identificar, ayudar y comprender; aquel que puede conformar el nosotros. Pero también el otro, no es sólo aquel que no soy yo, sino aquel que voy siendo. Ese ir siendo implica un esfuerzo por ampliar la condición humana a través de ser cada vez más un mejor ser humano.En el marco de tales distinciones, la inclusión aparece como la expresión de poder vivir juntos a partir de lo que nos hace iguales y de lo que nos hace diferentes. La esencia de la igualdad es la dignidad humana y el compromiso hacia un bien común, con lo cual se nos obliga a que nadie pueda quedarse fuera. La exclusión es una guerra metida entre paréntesis, porque el excluido generalmente pretende ver excluido al incluido porque lo percibe como responsable de su condición de excluido. Asimismo, comúnmente, el incluido sostiene que pose excluyente porque asume la prerrogativa de que él representa el bien, mientras que el otro representa el mal. Un enjuiciamiento de esta naturaleza representa la antitesis de una actitud ética, porque ésta no es para juzgar, sino para disgregadora y desintegradora, mientras que la inclusión representa una disposición unificadora y sinérgica. La exclusión es una manifestación de violencia estructural de la sociedad, mientras que la inclusión es una disposición de dignificación humana. Aceptar las implicaciones de estos significados es urgente porque el excluido aprende a ser excluyente mientras está excluido. Para concluir, debemos retomar los términos del subtítulo para subrayar que la diversidad y la inclusión son las solapas de una misma bisagra porque son las que abren o cierran puertas respecto al fomento del capital humano y del capital social.Libertad y responsabilidad: el eje de la bisagra La libertad y la responsabilidad son los dos aspectos fundamentales para que una decisión y un acto sean éticamente evaluables. Ellos conforman el eje ético que permite manejar las complejidades y paradojas de la realidad, según un grado de conciencia necesario para comprender las circunstancias y las posibles consecuencias de los desempeños. Comencemos por advertir que todos sabemos lo que es la libertad hasta que nos vemos obligados a definirla. La libertad es, simultáneamente, la capacidad para “poder hacer” y las “limitaciones de ese poder”. Ella debe ejercerse en el marco de otros valores como la justicia, la seguridad, la solidaridad, la verdad, etc. La libertad no puede ser ilimitada ni descontextualizada. Si no existiera la posibilidad de elegir y actuar libremente, no tendría sentido formular juicios éticos. Existe una doble relación entre ética y libertad. La libertad es la condición para que se produzca un juicio ético, ya que sin libertad no habría posibilidad de asumir criterios éticos. Pero, igualmente, la ética es la pauta para ejercer la libertad. Libertad es la posibilidad de decidir y hacer en función de criterios éticos. Es así como, se justifica la acepción según la cual “la ética es el ejercicio de mi libertad en el marco de la libertad de los otros” (Fernando Savater, 1998).

Las respuestas éticas no proceden de “reacciones” inscritas en lo instintivo, ni de “deducciones” lógicas promovidas por silogismos formales, ni de “obediencias” normativas asociadas al respecto de lo establecido en leyes y reglamentos. Más bien, reflejan “decisiones” inspiradas en los principios y validadas por la confrontación de mis decisiones con mi conciencia. No es igual reaccionar de inmediato ante un estímulo que reflexionar libremente acerca de la respuesta más adecuada que debe asumirse. El ejercicio de la libertad supone una determinación en función de amplias y plurales opciones. Por eso, se asocia más con un ejercicio reflexivo que con la ausencia de restricciones físicas. La persono no es libre cuando hace lo que quiere, sino cuando realiza lo que valora, después de convocar varios principios y criterios de decisión. Arturo Schopenhauer sentenciaba: “La autodeterminación no consiste en sí puedo hacer lo que quiero, sino en sí soy libre para querer lo que quiero”. La connotación ética de la libertad se inscribe en la idea de asumir una capacidad de responder por uno mismo y a uno mismo. Es más fácil vivir sin libertad que atender a las exigencias que ella plantea. Como consecuencia del razonamiento expuesto aparece la importancia de la responsabilidad. “La responsabilidad -como afirma Camps- es ser capaz de responder de algo ante alguien y querer hacerlo, significa haber actuado libremente, sin coacción” (1998). Etimológicamente, la responsabilidad se asocia con responder. Es poder asumir la justificación de lo que hicimos o dejamos de hacer. En el marco de estas opciones se impone diferenciar una cultura irresponsable de otra responsable. La primera se apoya en las siguientes preguntas: ¿quién inició esta situación?, ¿quiénes participaron?, ¿quiénes son los culpables? Por su parte, la cultura de la responsabilidad se expresa en función de las siguientes inquietudes: ¿cuál es mi responsabilidad?, ¿qué puedo aprender de esta situación?, y ¿qué debo hacer? Un rápido examen de estas opciones indica que, mientras la irresponsabilidad conduce a los resentimientos y a las “facturas emocionales”, la actitud responsable promueve aprendizajes y crecimientos personales. Las premisas de la irresponsabilidad son: a) yo no tengo la culpa de lo que pasó, y b) no tengo por qué ocuparme de algo de lo cual no soy responsable. Por el contrario, las razones de la actitud responsable son: a) hay que aceptar la verdad (honestidad) , b) hay que vivir la verdad (autenticidad) y, c) hay que actuar conforme a la verdad (integridad). Estas son las explicaciones por las cuales se entiende que el responsable vive en función de motivaciones intrínsecas y valorativas, mientras que el irresponsable actúa en función de incentivos externos y extremos, es decir, de premios y castigos. Cuando relacionamos estas consideraciones con las reflexiones previas llegamos a una ineludible convinción: mientras los índices de turbulencia, impredecibilidad y complejidad sean más elevados, mayor será la necesidad de que la ética sea más fuerte para que permita las soluciones más adecuadas.

La cultura y la educación: dos alas del avión

El análisis de los aspectos anteriores sustancian la conclusión de que, mientras mayor es la agudeza de los desequilibrios y desajustes de la realidad, se impondrá también con mayor fuerza el agudizamiento de un ejercicio ético. Pero, además de las buenas intenciones y de los esclarecidos propósitos, será igualmente necesaria la ampliación de las capacidades y la consolidación de los hábitos para asegurar que la eficacia de las acciones éticas esté acompañada por la eficiencia y la efectividad derivadas de las competencias intelectuales y de las costumbres socioculturales. En este contexto se entiende la imagen que identifica a la educación y a la cultura con las dos alas del avión. Ellas reportan el equilibrio y permiten las maniobras requeridas para que se alcancen los propósitos inclusivos. Iniciemos esta aproximación recordando que el término cultura ha sido sometido a distintos enfoques. Para algunos es la manifestación de los productos estéticos e intelectuales de una sociedad. Los antropólogos, por su parte, la asumen como todo lo hecho por el ser humano. Ante este alcance tan abarcador, hay quienes sostienen que “sí la cultura incluye todo,no explica nada” (Huntington, 2000). Así llegamos a la acepción que interpreta que la cultura es el conjunto de creencias, actitudes y valores que prevalecen en una sociedad. Pero ésta aceptación resulta muy abstracta y genérica. Por esta razón, podría aceptarse que ella expresa las “ideas específicas de la comunidad sobre qué es verdadero, bueno, hermoso y eficiente”, como sostiene Richard A. Shweder (En Huntington, 2000). Inspirados en este último espectro, sostenemos que la cultura revela las maneras de pensar (la verdad), de sentir (la belleza), de hacer (eficientemente) y de valorar (el bien).Pero, a esa visión de los componentes, debe añadirse que la cultura no es de una vez para siempre. No existe una identidad cultural en el sentido estático del término. La cultura se renueva y enriquece en función de un devenir que es abierto. La razón inequívoca y esencial de identidad que debe reivindicarse éticamente es la pertenencia a la especia humana. Hablar de identidad como expresión acartonada de lo que se es de una vez para siempre, equivale a una pose demagógica e hipócrita. La mejor prueba es que todos aquellos que la sostienen son generalmente los que más relativizan sus propias conductas: lo que dicen con demagogia lo traicionan con hipocresía. Además, no es difícil comprobar que los que sostienen la ortodoxia de la identidad, declaran querer seguir siendo lo que son pero con los beneficios de las otras culturas. En el marco de estas consideraciones, no podemos omitir que la biología nos ha enseñado que el incesto es fuente de degeneración. Defender la identidad con el paradigma de un fósil o de algo que se puede embalsamar es condenarla a que sea solo una pieza de museo. Las culturas son más vidas que se vivencian que textos que se repiten. Son soluciones cambiantes a realidades cambiantes. La pluriculturalidad y la interculturalidad existen, y no puede descartarse el afloramiento de una transculturalidad. Esta última reflejaría un compromiso de identificación con la especie humana, más allá de sus diversidades, complejidades y paradojas. La cultura como cualquier expresión de vitalidad, tiende a desaparecer si no evoluciona.La inquietud impuesta nos conduce a resaltar una vieja pero ilustrativa interpretación que ofrece Ortega y Gasset (Fuentes, 2002). Sostuvo el filósofo que la cultura es una constelación de preguntas con su consecuente constelación de respuestas. La gran mayoría de las preguntas encuentran sus respuestas, pero otras mantienen las fuerzas de sus exigencias y, por eso, las culturas existen. Cuando las culturas resuelven todas sus preguntas, terminan por alcanzar una condición absoluta que las condena al aislamiento, al enquistamiento y a la propia desaparición. La cultura debe ser un permanente proceso de preguntas y respuestas, así como de repreguntas que generan nuevas respuestas y repongan viejas preguntas. Para decirlo con un trazo: la cultura es un proceso abierto o pierde su condición de cultura. En este trazo queda recogida la idea de que las culturas, al mismo tiempo, son definiciones e indefiniciones. Ellas viven a partir de sus definiciones y para reactivar sus indefiniciones. Aquí cabe recordar que -parafraseando a Cioran- el mundo intelectual está rodeado por un cementerio de definiciones. Si todo tuviese definido, no tendría mucho sentido seguir pensando, es decir, seguir viviendo. Las cosas definidas no admiten ampliaciones ni profundizaciones, sólo permiten repeticiones y agotamientos. Generalmente, debajo de una definición yace un cadáver real o potencial. Las definiciones pierden vigencia y vitalidad, no porque son refutadas o combatidas, sino porque son encerradas. Lo encerrado pierde oxígeno y fuerza, con lo cual se convoca a la muerte y al olvido. En este preciso punto hay que acuñar el recuerdo de que las complejidades y paradojas, al igual que las diversidades e inclusiones que aludíamos en los acápites previos, encuentran sus fundamentaciones en esta acepción abierta y dinámica de la cultura. Pero dicho también al revés: la cultura encuentra su carburante de renovación en las complejidades, paradojas y diversidades de la realidad.

La educación, por su parte, es un vehículo que favorece el mejoramiento de las capacidades humanas para participar y fomentar esos procesos de renovación y enriquecimiento de la cultura. La educación promueve las respuestas establecidas por la cultura, pero asimismo incentiva sus replanteamientos y proyecta la formulación de nuevas preguntas y la reformulación de inéditos desafíos. En consecuencia, la educación tampoco está al margen de una activa interacción con las condiciones complejas, paradójicas y diversas de la realidad. La educación, como la cultura y con la cultura, se replantea constantemente porque se apoya sobre las respuestas abiertas que, lejos de agotarse, promueven otras preguntas. También la educación, como la cultura y con la cultura, admite pluralidad de respuestas porque se apoya sobre preguntas que proceden desde diferentes puntos de vista que, lejos de promover el caos, consiguen una captación más abarcadora de lo que se aborda. Finalmente, la educación, como la cultura y con la cultura, revela a sensación de generatividad y trascendencia porque se apoya sobre respuestas que siempre son probabilísticas, hipotéticas y perfectibles que, lejos de sugerir imprecisiones, convocan la proyección de una dinámica epistemológica renovada y renovadora. Como síntesis de este entrevero de alcances, podríamos decir que los prefijos “RE” (propios de la repregunta), “POLI” (propios de la pluralidad de respuestas) y “META” (propios de lo que está más allá de cada respuesta) representan condiciones insoslayables de la cultura y de la educación en nuestros días.La relación binaria que hemos establecido entre la cultura y la educación favorece el avance de otra tesis susceptible de múltiples profundizaciones. Nos referimos a que el origen de la cultura y la educación es la diversidad, la naturaleza de la cultura y la educación es la complejidad y, por último, la finalidad de la cultura y la educación es la inclusión. Esta afirmación legitima y revaloriza el título mismo con el cual hemos querido identificar la totalidad de estas reflexiones. Desde el principio pensamos -y ahora lo ratificamos, después de haber recorrido buena parte de nuestro análisis- que la diversidad y la inclusión son consustanciales a la cultura y a la educación. En definitiva, la cultura y la educación son a partir de la diversidad y para preservar la diversidad. Pero, asimismo, la cultura y la educación son a partir de la diferencia y para reducir las diferencias. En este contexto, la inclusión es para asegurar la diversidad y para redimensionar la significación de la cultura y de la educación. En toda esta construcción social, la ética, derivada del ejercicio libre y responsable del ser humano, aporta el cemento para que se asegure la estabilidad de toda la arquitectura.

Entre las muchas propuestas que se derivan de estas apreciaciones debemos subrayar la de la discriminación positiva. Esta posibilidad consiste en perfilar esfuerzos culturales y educativos -además de los económicos, sociales y políticos- para atender más a los que menos tienen, de tal manera de convertirlos en prioritarios de una acción sesgada. Desde un punto de vista práctico resulta evidente que es mucho más importante reducir las brechas de las diferencias que incrementar los volúmenes de los presupuestos. Esta atenuación de las diferencias no se obtiene otorgando más dinero, sino con políticas y acciones culturales y educativas que promuevan la nivelación de las oportunidades. Generalmente se cree que los pobres quieren dinero y mejores condiciones materiales, pero resulta que, cada vez más, se demuestra que las expectativas de los que menos tienen se orienta básicamente hacia un reconocimiento de sus dignidades, un trato más humano y un favorecimiento de las condiciones para el ejercicio de una realización más humana. Esto sólo puede ofrecerse a partir de unas dimensiones de la acción cultural y educativa de la sociedad.

La cultura y la educación implican alcances muy generales, por eso desearíamos, en este momento, enfatizar sus significados relacionados con la cultura cívica y con la educación cívica, es decir, con el conjunto de pensamientos, sentimientos, actitudes y valores que pautan las relaciones con el otro y con los otros dentro del marco establecido por un espacio social y por un tiempo histórico determinado. La cultura cívica y la educación cívica son las expresiones privilegiadas para la consecución de una sensibilidad inclusiva. Desde esta perspectiva, la cultura y la educación son, al mismo tiempo, unos conceptos, unos procesos y unas esperanzas de cada persona en particular y de la colectividad social en su conjunto.

Para cerrar esta aproximación, se hace necesario enfatizar que la cultura y la educación son expresiones de una vida en gerundio, más que de vidas congeladas en el ayer. Cuando el pasado se convierte en perspectiva termina por torcernos el pescuezo. Este es -como lo advierte José Antonio Marina (2003)- el riesgo de los taxidermistas de la cultura que pretenden hacer un museo de culturas para asegurar sus expectativas de vida. Tanto los contenidos de la cultura como los de la educación son difíciles de ser atendidos en sus máximas y definitivas exigencias porque ellos expresan relaciones inabarcables que, a su vez, revelan otras relaciones y que remiten a otras relaciones, Además, responden a contextos que también son inabarcables porque son contextos de otros contextos que, a su vez, remiten a otros contextos. Conforme a ésta secuencia creciente se entiende que una cultura es una renovación permanente de la cultura o deja de ser cultura, y que una educación es una renovación permanente de la educación o deja de ser educación. Todo estos nos conduce a legitimar la sentencia de Augusto Mijares: hay que “enterrar a los sembradores de cenizas”.

Gobernabilidad, sustentabilidad y cooperatividad: nuevos asideros axiológicos

Es imposible hablar de cultura y educación sin una explícita mención de los valores. De manera análoga, es imposible hablar de una época histórica sin una declarada alusión a los asideros desde donde se cuelgan los valores influyentes de ese momento. Estas son las razones por las cuales debemos incorporar un subtítulo como el que ahora nos convoca. Los valores cambian con las épocas y los valores hacen cambiar a las épocas. Ellos condicionan la relación del ser humano con la realidad y hacen cambiar la realidad como consecuencia de la acción de los seres humanos. En función de este juego de reciprocidades debe aceptarse que en cada época se promueve una proporcional y variable combinación de valores permanentes, recurrentes, novedosos e influyentes. Los permanentes son aquellos que proceden desde siempre y se prolongan más allá de cualquier tiempo. Los recurrentes son los que se recuperan del pasado con un aliento de renovación. Los novedosos son los que irrumpen con una fuerza equivalente a la resistencia que encuentran. Finalmente, los influyentes son aquellos que se implantan con la pertinencia necesaria para aportar el perfil particular de un determinado tiempo. Todos estos valores conviven y se solapan amparados por las atmósferas ofrecidas por cada época. Desde ahora confesamos que, para los efectos de los propósitos de estas reflexiones, nos interesan particularmente los denominados valores influyentes.

Pero antes de seguir adelante debemos pasar la necesaria alcabala impuesta por la definición de los valores. Para evitar merodeos innecesarios, podemos afirmar que los valores significan lo que el ser humano quiere. La dimensión más elevada de lo que se quiere se inscribe en tres niveles, como son: el querer ser, el querer ser mejor, y el querer ser autónomo y autorresponsable. El valor es lo que se quiere, porque es aquello que se pretende para ser lo que se quiere ser. Amparados en la concepción de Savater (1999), sostenemos que no es exactamente correcto hablar de valores éticos o no éticos, pues lo que verdaderamente es ético es el esfuerzo del ser humano por seleccionar, jerarquizar y armonizar los valores en función de lo que se desea hacer con la vida. Más que valores éticos, lo que existe son decisiones y acciones éticas. A partir de esta connotación pueden distinguirse, al menos, cinco fuentes de valores, como son: las necesidades, expectativas, capacidades del ser humano, así como la conciencia del otro, y el éxito propio con y por el otro. Cada una de estas fuentes revela determinadas condiciones y significados humanos. Además, cada una de esas fuentes se traduce en valores específicos, tal como puede apreciarse en el cuadro que sigue:

El cuado en si mismo resulta comprensible, sin embargo, conviene destacar que el registro de valores es amplio y no contiene aspectos contrarios ni contradictorios. Dependiendo de los enfoques que se adopten, se podrán subrayar unos valores más que otros, pero ellos no son de naturaleza excluyente. Esta relación nos conduce a un nuevo peldaño de inquietud. Realmente, afloran preguntas como, ¿cuáles son los valores de nuestra contemporaneidad?, ¿cómo se pueden determinar esos valores?, ¿cuál es la jerarquía que ellos admiten? Más allá de la cantidad de preguntas que surjan, lo que debemos abordar ahora es lo que hace que unos valores sean más contemporáneos que otros.

Los planteamientos expuestos nos invitan a esbozar un modelo que se apoya sobre las siguientes premisas:
1. La sustentabilidad, la gobernabilidad y la cooperatividad constituyen las tres dimensiones fundamentales de nuestros días.
2. Las necesidades, expectativas y capacidades del ser humano actual se inscriben fundamentalmente en los significados de la sustentabilidad, gobernabilidad y cooperatividad.
3. La atención o descuido que exista ante la sustentabilidad, gobernabilidad y cooperatividad, determinan las capacidades de avance o retroceso de la sociedad actual.
4. Como consecuencia de lo anterior, sostenemos que los valores de la época contemporánea se inscriben en los conceptos de sustentabilidad, gobernabilidad y cooperatividad.
La explicación del modelo en referencia lo resumimos en el siguiente cuadro:

Tan solo dos acotaciones debemos hacer a partir de las síntesis planteadas. La primera se refiere a que, tal como se sugiere, la sustentabilidad integra el crecimiento económico necesario para producir la riqueza de una sociedad, la equidad social que permita una distribución justa de esa riqueza, y la preservación ambiental que asegure las condiciones ecológicas de las próximas generaciones. Por su parte, la gobernabilidad conjuga una institucionalidad que afiance la legitimidad y legalidad de las instituciones a favor del bien colectivo, un civismo que exprese la conciencia ciudadana inclusiva, y la confianza que asegure creer en el otro y actuar con el otro como sujeto digno de merecer credibilidad. Finalmente, encontramos el concepto de cooperatividad que promueve la sinergia entre Estado, empresa y organizaciones no gubernamentales. La segunda acotación que deseamos hacer, se refiere a que la información presentada es más indicativa que exhaustiva, con lo cual se deja el espacio abierto para las incorporaciones o sustituciones que correspondan. Pero lo que más nos interesa destacas aquí es que el respeto a la diversidad y el fomento de la inclusión, así como la idea de libertad y el sentido de responsabilidad están explícitamente incorporados como valores fundamentales de nuestro tiempo.

Capital físico, capital humano y capital social

Desde una perspectiva pormenorizada se ha hablado de cinco tipos de capitales, como son: el capital natural (bienes naturales), el capital físico (infraestructura, tecnología y equipos), el capital financiero (recursos económicos), el capital humano (condiciones humanas y conocimiento), y el capital social (relaciones asociativas que promueven sinergia). Sin embargo, desde la perspectiva de nuestro modelo y en función de una intención sintetizadora, proponemos tres tipos de capital: el físico (que incluye los capitales naturales, físico propiamente dicho, y el financiero), el humano y el social. La relación entre estos capitales y los aspectos ya relacionados del modelo se aprecian mejor en siguiente diagrama:

No sobra comentar que, a pesar de que el contacto visual nos muestra que los tres tipos de capital resultan de las particulares conjugaciones de dos aspectos, esta apreciación sólo desea recalcar el énfasis de los aspectos sobre los cuales se apoyan los capitales físicos, humanos y sociales. Pero, por encima de esta formalidad, se impone destacar la importancia del capital humano y del capital social, a la luz del modelo expuesto y, sobre todo, en función de los significados específicos de la diversidad y la inclusión que son los aspectos que pautan el presente desarrollo reflexivo. Podemos decir que cuando hablamos de capital humano nos referimos al mejoramiento del perfil de la población en sus competencias personales y técnicas. Esto significa que su alcance no se refiere exclusivamente a las informaciones, habilidades y destrezas de carácter profesional, sino que incorpora igualmente a las sensibilidades, disposiciones, creencias y conductas que se asumen ante los acontecimientos de la realidad. Cabría entonces distinguir cuatro dimensiones esenciales del capital humano: la dimensión intelectual, relacionada con las informaciones y conocimientos; la actitudinal asociada a las creencias y conductas de naturaleza ética; la relacional identificada con la red de vinculaciones y de contactos que coadyuvan a favor de localizar nuevos conocimientos y mejores orientaciones; finalmente, la dimensión estructural que revela la manera de percibir, decidir y actuar sobre la base de lo que se conoce y de lo que se cree. Si nos colocamos en otra perspectiva más centrada en el concepto del saber, pero sin perder las relaciones con el resto de los componentes del concepto, podríamos configurar el capital humano en función de los siguientes alcances del saber:

Este esquema permite ampliar un poco el concepto de capital humano, en tanto que nos pone en contacto con la variedad de alcances y la diversidad de significados que lo implican. Lo importante no es saber algo sino poder convertir el saber en una habilidad correcta. Asimismo, el producir saber no es suficiente sino que se requiere convertir la investigación en desarrollo a través de la aplicación del saber. El querer saber no es legítimo si no se acompaña de una adecuada orientación. Igualmente, la transferencia tiene que estar acompañada de un esfuerzo conjunto que permita compartir el saber. Finalmente, no es suficiente pensar en las razones que justifican el saber, se impone también la conciencia de los propósitos que le aportan el sentido de dirección del saber (Guédez, 2003). Una última y rápida distinción queremos hacer sobre el punto. Nos referimos a la diferencia entre información, conocimiento y sabiduría. La información es un conjunto de datos que procede de la experiencia y del contacto con una realidad. En cambio, el conocimiento es la organización y estructuración de esos datos, así como su orientación y sintonía con las demandas particulares que plantea el entorno. Por último, la sabiduría es la capacidad generativa que tiene el conocimiento para promover nuevos conocimientos y para asignarle los fundamentos y las orientaciones de una visión. Estas distinciones validan la desafiante inquietud de T.S. Eliot: ¿Dónde está la sabiduría que hemos perdido con el conocimiento, y dónde está el conocimiento que hemos perdido con la información? Pasando al punto del capital social se impone recordar que nuestras dificultades contemporáneas no sólo proceden de que ahora tenemos muchos medios y pocos fines, a diferencia de antes, cuando teníamos muchos fines y pocos medios. La limitación también estriba en que ahora no sólo tenemos muchos medios, sino que pensamos enfáticamente en los medios tecnológicos y materiales, olvidándonos de los medios sociales. El capital social es, justamente, uno de esos medios que debemos reivindicar ahora para convertirlo en factor conciente de desarrollo y de realización humana integral. Estos aspectos no son problemas técnicos que requieren soluciones técnicas, más bien, son problemas humanos y sociales que requieren soluciones humanas y sociales. Desde el precursor James Coleman, pasando por Robert Putman, hasta llegar a las sistematizaciones de Bernardo Kliksberg (2000), se puede sintetizar que el capital social integra básicamente los siguientes componentes: la confianza, la capacidad asociativa, la conducta cívica y el comportamiento ético. Como se aprecia la presencia de valores y actitudes son esenciales para determinar las relaciones entre las personas y la cohesión social. Para que la sociedad deje de ser una sumatoria de individuos y se convierta en un tejido de reciprocidades, corresponsabilidades, equidades y de buen gobierno, se requiere de una disposición interactiva y cooperativa proyectada hacia el bien colectivo. Lo más importante es que ese capital social es factor primordial para mejorar la productividad económica, el mejoramiento en el rendimiento educativo, la equidad y salud pública, en fin, el desarrollo en sus alcances más integrales y humanos. Una versión anticipada acerca del significado del capital social se encuentra en los consejos que se le atribuyen a Abraham Lincoln, los cuales establecen: usted no puede lograr prosperidad desalentando el desarrollo. Usted no puede fortalecer al débil debilitando al fuerte. Usted no puede ayudar al trabajador afectando al empleador. Usted no puede fomentar la unión promoviendo el odio. Usted no puede ayudar al pobre destruyendo al rico. Usted no puede crear carácter ni coraje destruyendo la iniciativa del hombre. Usted no puede ayudar al hombre haciendo por él lo que él puede hacer por él mismo.

Con base en este registro de exhortaciones queremos agregar cuatro breves consideraciones antes de cerrar el punto. La primera es que el capital social se apoya sobre la diversidad y se proyecta hacia la inclusión. La segunda se refiere a que las tres restricciones del capital social son: el cortoplacismo en el tiempo: el exclusivismo en el espacio y el sectarismo en el enfoque. Otra consideración apunta a que entre el capital social y la ética existe una relación de equivalencia que se pone a prueba al demostrar que: la autoestima es el primer deber hacia nosotros mismos; la solidaridad es el primer deber hacia los otros; y la participación es el primer deber hacia el nosotros. La última consideración es que el capital social, por concepto, esencia y práctica, puede acumularse, renovarse, destruirse o erosionarse, según los propósitos y estrategias con que se asuma.

Implicaciones para la cultura y la educación

Habíamos dejado transitoriamente el tema de la cultura y de la educación para atender el paréntesis urgente relacionado con el modelo de los valores contemporáneos así como el de los capitales derivados de dicho modelo. Ahora debemos retomarlo a partir del esanchamiento de la plataforma que precede y también para atender algunos ajustes. Las inquietudes de fondo que ahora salen a flote pueden expresarse así: ¿qué hacer para que la cultura y la educación puedan convertirse en factores de inclusión y en fuentes de capital social?, y ¿cómo hacer para que el respeto a la diversidad, el espíritu inclusivo y el fomento del capital social inspiren los propósitos y condiciones de la cultura y de la educación? Aunque en forma muy general, puede establecerse que la cultura y la educación pueden convertirse en factores favorables o desfavorables del capital social, según las actitudes y sensibilidades que transmitan. Podemos abreviar la explicación de esta afirmación recurriendo a un gráfico que permita apreciar, por una parte, que existen actitudes preactivas y reactivas y, por otra, que es posible asumir dos sensibilidades: inclusivas y excluyentes. El cruce de estos ejes muestra los siguientes resultados:

Matri actitudes y sensibilidades

Actividad reactiva

Pues bien, la cultura y la educación, dependiendo de sus contenidos y propósitos, pueden servir para atender alguna de esas cuatro opciones. Aquí está el desafío esencial que debe aceptarse. En su sentido abreviado, la cultura es capacidad de creer y de crear, mientras que la educación es capacidad de saber y de querer saber. En este contexto, el capital social es la posibilidad de conjugar las capacidades de creer, crear, saber y querer saber en función del respeto de la diversidad, del fomento de la inclusión y del progreso colectivo. En definitiva, la cultura y la educación cuentan respecto a la orientación de la sociedad. Ellas no son inofensivas y tienen la capacidad de cambiar los destinos de una sociedad. Una manera de apreciar los aportes de la cultura y de la educación es vinculando sus posibilidades con los aspectos registrados en el modelo que proponíamos para integrar las sustentabilidad, gobernabilidad y cooperatividad. Tendríamos, en este sentido, la siguiente desagregación:

Cultura, Educación y Exigencias contemporáneas

Como se observa, la cultura y la educación se encuentran en la base de todas las actividades que se requieren para alcanzar las supremas condiciones del desarrollo. Pero, igualmente, pueden ser desviadas y manipuladas en función de un circuito de provocación-intimidación-desconfianza- resentimiento-exclusión. Un acercamiento sencillo a los nuevos compromisos de la cultura y la educación se obtiene al recordar que, así como la época preindustrial requería de la fuerza del músculo, la época industrial demandaba la precisión de la mano, y la época del conocimiento promovía la información asociada al cerebro, ahora debemos pensar que estamos entrando en una nueva dimensión que tiene que plantear exigencias superiores al conocimiento. Esta época del posconocimiento va a requerir, básicamente, desarrollo intuitivo, control emocional y orientación ética, es decir, una especial atención del corazón y del espíritu. La mejor explicación de estas nuevas exigencias se resume en una reflexión de José Antonio Marina, quien afirma: “La ética es el salvavidas al cual debe recurrir la inteligencia por no haber sido capaz de resolver todos los problemas que engendró” (2000). Aún a riesgo de abusar de los esquemas, nos atrevemos a sintetizar las nuevas dimensiones de la cultura y la educación mediante el siguiente gráfico:

La dirección de los vectores permite apreciar que los propósitos que se persiguen son complementarios y se inscriben en la esencia de lo que hemos entendido como capital social. Por eso podemos decir que la cultura y la educción son las fuentes fundamentales para aprender a vivir juntos, es decir, para adquirir un conocimiento que promueva la autoestima, un respeto a la diversidad que conlleve a compromisos y una solidaridad que promueva convivencia.

Reflexiones finales

Culminamos estas reflexiones con la conciencia de que tendremos que regresar al tema para completar algunas de las consideraciones abiertas. Por ahora sólo tenemos espacio para decir que entre la diversidad y la inclusión, por una parte, y la cultura y la educación, por otra, media un espacio cubierto por dos ideas. La primera es que estamos obligados a ver la realidad con nuevos ojos y, la segunda, es que esa nueva mirada debe nacer detrás de nuestros ojos y debe, igualmente, regresar a un lugar detrás de nuestros ojos. Hacemos esta acotación inspirados en los aforismos de Marcel Proust y Rafael Cadenas. Proust decía: “Un verdadero viaje de descubrimiento no consiste en buscar nuevas tierras sino en tener una mirada nueva”. Mientras que Rafael Cadenas exclamaba: “¿Qué hago yo detrás de mis ojos?” La idea con la que deseamos concluir es que, entre la renovación de los enfoques y la actualización de preguntas, por un lado, y la confrontación de los resultados con nuestras conciencias éticas y con nuestras expectativas intelectuales, por el otro, se encuentra el espacio disponible para orientar a la cultura y a la educación a favor del respeto a la diversidad y del favorecimiento de la inclusión. Estos propósitos antes eran importantes porque se requerían parra intentar rehacer al mundo, ahora se hacen insoslayables para evitar que el mundo se deshaga.

Referencias

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