El aprendizaje de la lectura y escritura en Educación Inicial

Carmen Alida Flores, María Martín

Instituto Pedagógico de Miranda José Manuel Siso Martínez

Universidad Nacional Abierta

RESUMEN

La educación inicial es un nivel educativo donde se cumplen objetivos en las áreas social, intelectual, afectiva y motora, íntimamente relacionadas con la preparación del niño y la niña para su escolaridad regular. No es un primer grado para los más pequeños, no tiene entre sus objetivos la enseñanza formal de la lectura y la escritura. Sin embargo, el docente no puede quedarse de brazos cruzados esperando a que el niño y la niña lleguen a primer grado, no debe limitarse el momento de la iniciación en el conocimiento de la lectura y la escritura, sino introducir al niño y la niña desde temprana edad en el mundo de la lengua escrita (periódico, letreros, cuentos, libros,…), para que a partir de sus vivencias y experiencias con este medio, pueda ir construyendo el sistema de la lengua escrita; el docente debe ser promotor del desarrollo, y dirigirse a hallar, crear o provocar situaciones que enfrente al estudiante con las experiencias más idóneas para él. Introducir a los educandos en la lengua escrita debe implicar que el docente conozca el proceso de aprendizaje en este ámbito, y considere las experiencias en el hogar, en el preescolar, las expectativas y las diferencias individuales a fin de tomar una decisión pedagógica al respecto.

Palabras clave: Educación Inicial, Enseñanza, Lectura, Escritura.

Learing to Read and to Write in Preschool.

ABSTRACT

Preschool is the educational level responsible for fulfilling objectives in the social, intellectual, affective and motor fields that are intimately related to the preparation of the student for formal schooling. It is not a first grade for small kids, and teaching to read and to write is not one of its objectives. The teacher, however, should not sit still waiting for the child to get into first grade, the child’s introduction to the reading and writing skills should not be limited, on the contrary the child should be introduced to the written world (newspapers, signs, tales, books …) at an early age so that from his experiences in this field he may build the written language system; the teacher should be the promotor of his development, and should focus on finding, creating or fostering situations that will allow the student to face the most adequate experiences for him. On the part of the teacher, introducing the students to written language should imply a knowledge of the learning process in this level and taking into account the experiences of the children at home and in preschool, as well as the individual expectations and differences so as to make the appropriate pedagogical decision.

Key words: Preschool education, Teaching, Reading, Writing.

Evolución de la Educación Inicial en la enseñanza de la lectura y escritura

Desde su surgimiento, la educación preescolar estuvo dirigida a entrenar a los niños y las niñas, de una manera casi compulsiva, en la adquisición de la lectura y escritura durante largas horas. Se conocía poco respecto al desarrollo y a las diferencias individuales de niños y niñas. Como consecuencia de ello, se enseñaba a todos por igual desde que ingresaban a la educación preescolar.

Alrededor de los años 20, con el surgimiento de la Psicología del Desarrollo, surgió la idea de no forzar al niño, sino esperar hasta que estuvieran presentes las condiciones necesarias para aprender. Es así como comienza el desarrollo de las listas de prerrequisitos para el aprendizaje de la lectura y la escritura, y la importancia de su evaluación para definir el momento preciso en que el niño está maduro para el aprendizaje. Sin embargo, a pesar de estas consideraciones, muchos de los niños y las niñas fracasaban en el aprendizaje de la lectura. (Universidad Nacional Abierta, 1994)

Para Solé (2001), la versión de los prerrequisitos se apoya en una explicación acumulativa del aprendizaje, según la cual es posible establecer, para los aprendizajes más complejos, un conjunto de aprendizajes supuestamente vinculados a éstos, y cuya consecución es requisito imprescindible para llegar a aquél. Estas ideas justificaban la práctica de actividades de prelectura, cuya vinculación con el proceso de lectura es casi siempre imposible de demostrar; conducen también a encontrar explicaciones pintorescas para las previsibles dificultades de los alumnos en su encuentro con la lectura y a la propuesta de aprendizajes básicos a los que se considera, casi siempre injustamente, responsables del aprendizaje poco satisfactorio.

Desde la década de los años 60, comienzan a definirse dos posiciones en la educación preescolar respecto a la enseñanza de la lectura y escritura en este nivel. La primera hace énfasis en la ejercitación de habilidades que se consideran prerrequisitos para su aprendizaje, propone conducir al niño hacia la madurez en estas áreas antes de iniciarlo en la enseñanza formal de la lengua escrita. La segunda postula que la adquisición de la lectura y la escritura dependerá de la eficacia de los procedimientos utilizados por el maestro, la iniciación del aprendizaje de estos procesos no debe realizarse en un momento especial, ya que cuanto más manipula y experimenta un niño con material impreso más rápidamente podrá entender la significación de éste.

Dichas posiciones, con respecto a la enseñanza de la lectura en las primeras etapas de la escolaridad, pertenecen a una visión reduccionista y restrictiva que concibe la lectura como un mero proceso de traducción de códigos, incompatible con la imagen de un alumno activo, y de una enseñanza cuya misión es favorecer y estimular el desarrollo. (Solé, 2001) Hoy en día, la programación escolar de este nivel ha pasado de ser una serie de actividades sin secuencia y sin planificación a ser un campo de la educación, lo que ha generado un conjunto altamente estructurado de métodos, técnicas y actitudes pedagógicas que benefician al niño y a la niña.

La lectura y la escritura en la Educación Inicial venezolana

Durante décadas, la docencia preescolar en Venezuela fue ejercida por personas que transformaron al preescolar en un primer grado que trataba de enseñar a leer y escribir sin considerar ni los requerimientos para el aprendizaje ni las necesidades y motivaciones del niño y la niña.

No es sino hasta 1980, con la promulgación de la Ley Orgánica de Educación (LOE), cuando se establece que el aprendizaje de la lectura y la escritura debe iniciarse cuando el niño esté maduro para ello; y su promoción, cuando su rendimiento así lo permita.

El enfoque de la Ley Orgánica de Educación sobre la enseñanza de la lectura y escritura es flexible, ya que no establece restricciones iguales para todos los niños y las niñas que tengan la misma edad o que cursen el mismo nivel inicial.

A partir de la noción de las diferencias individuales, en el desarrollo, en el conocimiento de los procesos de lectura y escritura y en las habilidades o requisitos para su aprendizaje, la Ley establece que durante la edu- cación inicial se puede acercar la lectura y la escritura a aquellos niños y niñas que, después de un entrenamiento apropiado y secuencial, hayan logrado alcanzar un nivel de madurez que les permita aprender la lectura y la escritura fácilmente, con motivación e interés.

Por otra parte, la normativa de los años 84-85 del Ministerio de Educación, que señalaba que la enseñanza de la lectura y escritura debía dejarse para el primer grado de lo que era entonces educación primaria, establece que en preescolar sólo se debía preparar al niño y a la niña para su posterior inicio en el aprendizaje de la lectura y la escritura. Dicha normativa elimina la enseñanza formal de la lectura y la escritura a nivel preescolar, evita así muchos abusos cometidos contra los niños preescolares, por cuanto las altas exigencias de las tareas producían frecuentes fracasos académicos y falta de motivación. En esta normativa se señala que el preescolar está destinado a lograr adquisiciones en el niño y la niña que favorezcan el posterior aprendizaje de la lectura y la escritura, por lo que este nivel educativo debe ocuparse de la planificación y realización de actividades que estimulen estas adquisiciones.

Esta normativa resultó útil para poder explicar a los padres que el preescolar no era un primer grado de niños más pequeños, sino un nivel educativo donde se cumplían objetivos importantes en las áreas social, intelectual, afectiva y motora, íntimamente relacionadas con la preparación del niño para su escolaridad regular.

La reglamentación de la enseñanza formal de la lectura y la escritura a nivel preescolar era una necesidad para la educación venezolana, sin embargo, la medida fue interpretada incorrectamente por algunos docentes y directivos, quienes se dedicaron solamente a la realización de actividades de apresto en forma mecánica, sin relacionarlas con el desarrollo lingüístico del niño y el acto de leer y escribir. De esta manera, se crearon programas, ejercitaciones, libros, que sólo se ocuparon de informar al maestro sobre la realización de actividades, pero sin proporcionarle las razones o las implicaciones que dichas ejercitaciones tenían en relación con la madurez para la lectura y escritura. (Universidad Nacional Abierta, 1994)

Otro documento que orienta la acción del docente en la educación inicial son las regulaciones complementarias sobre los procesos de evaluación en el nivel de Educación Preescolar - Reglamento de la Ley Orgánica; éstas fueron promulgadas el 9 de abril de 1986. En el Capítulo II, del Régimen de evaluación de Educación Preescolar, específicamente en el artículo 7, se establecen los requisitos para la promoción a primer grado: mínimo seis años cumplidos o cuando el niño demuestre, mediante pruebas especiales, que posee un nivel superior en las cinco áreas de desarrollo. No se establece como requisito el dominio de las destrezas de la lectura y la escritura.

Este artículo es violentado por muchas instituciones en su mayoría privadas, en las cuales se exige que el niño y la niña sepan leer y escribir como requisitos para ingresar a primer grado, y a veces se les somete a pruebas de ingreso que violentan toda la normativa al respecto. (Alfaro, 2000)

Ante todo este panorama, el nivel inicial se puede conceptualizar, en relación con su función en el aprendizaje de la lectura y escritura, por una parte, como aquella etapa en la cual se ejercitan las habilidades básicas necesarias para comenzar a leer y escribir; para ello, se deben desarrollar actividades pedagógicas que conduzcan a los niños y las niñas al aprendizaje de la lectura y escritura. Otra manera de conceptuarlo consiste en considerar que el objetivo central del preescolar es el desarrollo de las competencias del niño y la niña en áreas tales como leer, sumar, escribir, restar, entre otras.

Esta dualidad de conceptualizaciones puede confundir al docente, ya que se le proponen y demandan dos actitudes y conductas diferentes, ante las cuales debe tomar posición; podrá asumir que el preescolar es un nivel educativo donde se cumplen objetivos importantes en las áreas social, intelectual, afectiva y motora, íntimamente relacionadas con la preparación del niño para su escolaridad regular; así como también podrá complementar las dos posiciones y no descartar la preparación del niño en la lectura y escritura. (Universidad Nacional Abierta, 1994)

¿Se debe o no enseñar a leer y escribir en Educación Inicial?

Visión de Emilia Ferreiro

Ferreiro (2000) plantea que la pregunta está mal formulada, porque si la respuesta es NO equivale a dejar esa responsabilidad al nivel primario. Si la respuesta es SÍ, presupone introducir en el preescolar las malas prácticas tradicionales de la primaria.

La propuesta es replantear la pregunta por otra centrada en el aprendizaje y no en la enseñanza: ¿Se debe o no permitir que los niños aprendann acerca de la lengua escrita en el preescolar?

En este caso, la respuesta es única... SÍ. El niño debe, entonces, tener experiencias diversas con la lengua escrita: explorar materiales variados, descubrir las diferencias entre imagen y texto, descubrir las partes de un libro, entre otras.

Cuando el preescolar asume los reclamos de la primaria de que los niños están llegando a este segundo nivel sin saber nada, también acepta la carga de prepararlos en los términos establecidos por la primaria: empieza la práctica de la sílaba en el preescolar, el aprestamiento de la mano, las planas, etc. Otra posición absurda es -de la lengua escrita sólo se ocupa la primaria- por cuanto el facilitar al niño situaciones para interactuar con diversidad de materiales que contemple el sistema de escritura es ocuparse de la lengua escrita.

Ferreiro (2000) explica que los estadios de Piaget se han utilizado como indicadores de madurez cognitiva para explicar lo que el niño puede o no puede aprender en cierto momento; sin embargo, estos estadios se han aprovechado mucho para generar prohibiciones: una cosa es que el niño no pueda hacer ciertos trabajos intelectuales hasta cierto momento y otra es que se le prohíba tomar contactos con objetos y problemas que desafíen sus posibilidades actuales. Por ejemplo, la prohibición de abordar la lengua escrita hasta que el niño madure. Un ambiente en el cual se pueda aprender, que no prohíba aprender, debe tener libros y dejar circular la información sobre la lengua escrita. Si prohíbo la lengua escrita, genero un ambiente escolar en el cual la escritura no tiene ningún lugar; mientras que en el mundo que lo rodea, la escritura tiene su lugar.

La lectura y la escritura en este nivel

Leer implica una actividad intelectual donde el lector interactúa con el texto escrito para extraer un significado mediante la interrelación del conocimiento del lector y el contenido del texto (Fraca, 2003).

Si un niño toma un libro de cuentos con la intención de leerlo, observa las palabras, visualiza las imágenes y va construyendo una historia que es producto de su conocimiento acerca del tema, entonces se dice que está leyendo. Por consiguiente, leer en los estadios iniciales del aprendizaje de la lectura es una especie de creación del mensaje o contenido del texto, a través de lo que el niño va elaborando con el fin de obtener información, placer o recreación.

Igualmente, Fraca (2003) plantea que otro de los aspectos que pudiera parecer como evidencia de una actividad de lectura consiste en las anticipaciones que los niños realizan cuando escuchan la lectura de un cuento. Todo esto constituye indicadores de que el niño está comprendiendo la lectura.

La escritura, por su parte, consiste en una actividad intelectual mediante la cual se transmiten mensajes con significados a través de un siste- ma de escritura, en forma de textos, en una situación determinada y con una intención específica (Fraca, 2003). El niño luego de elaborar un dibujo, lo describe a través de un escrito.

Las manifestaciones de escritura en este nivel deben evaluarse desde tres dimensiones: (a) el nivel de conocimiento del código referido al reconocimiento del alfabeto, de la direccionalidad y de los aspectos formales de la escritura (signos de puntuación, mayúsculas, minúsculas, etc.); (b) la reflexión que se hace acerca de los procesos de escritura y lectura; y (c) la funcionalidad de los textos en términos de sus propósitos: solicitar, describir, informar, etc.

Desde la revisión teórica que se viene realizando, parece claro que la lectura y la escritura tienen un lugar en la educación inicial, lugar que cada plantel deberá concretar en sus propuestas educativas. Inicialmente, es necesario reconocer que el sistema de la lengua escrita es complejo y que va a requerir esfuerzos de los docentes y los niños que van a abordar su enseñanza y aprendizaje. Pero ello no debe implicar menospreciar la capacidad de éstos ni intentar reducir este sistema complejo a un conjunto de subhabilidades de dudosa vinculación con la lectura. (Solé, 2001).

¿Cómo poner en contacto al niño con la lengua escrita?

Algunos estudios como los de Fraca (2003) y Salgado (2000) proponen abordar una pedagogía en preescolar, donde se trabaje a partir de la noción de palabra como unidad mínima de significado y que sirva para formar oraciones o textos. Las actividades iniciales deben estar dirigidas al desarrollo de la oralidad y de la escritura a partir del dibujo sobre temas tratados que luego son complementados con escrituras relativas a éste (los niños acompañan de escritura sus dibujos). Se debe, además, permitir el manejo de distintos materiales escritos: cartas, adivinanzas, recetas, historietas, envoltorios, etc. todo esto con la finalidad de usar el lenguaje escrito relacionado con el lenguaje oral del niño, basado en su experiencia; reconociendo palabras completas, el nombre de las letras; ejercitando la memoria auditiva, la memoria visual, secuencias, progresión de izquierda a derecha y de arriba abajo y asociando el sonido con el símbolo.

Posteriormente, los niños deben interactuar con oraciones definidas como un conjunto de palabras con sentido completo, a través de: elaboración de tiras cómicas y adivinanzas, descubrimiento de elementos extraños o intrusos en la oración. Por último, determinar el texto como punto de referencia para la mayoría de las estrategias: producir cuentos, tarjetas de felicitaciones, lista de mercado, entre otras.

Teberosky (2001), por su parte, presenta un planteamiento diferente del proceso enseñanza-aprendizaje, propone nuevas formas de organizar actividades didácticas, en las cuales se seleccionen dos funciones: lo escrito funcional y lo escrito ficcional; y dos tipos de escritos: lo escrito del mundo urbano y lo escrito documental. Estas nuevas formas de organizar las actividades didácticas requieren nuevos objetivos, para lo cual propone ampliar los conocidos objetivos de dominio de código, de control gráfico, de identificación visual de palabras o de comprensión con nuevos objetivos cada vez más precisos.

Solé (2001) considera que la mayoría de los niños ya ha empezado, de hecho, su contacto con la lectura antes de comenzar la educación inicial donde es mucho lo que puede hacerse sin necesidad de acudir al código. Entonces, acercar los niños a la lectura, en educación inicial, supone acercarlos a algo que ellos, en su mayoría, ya conocen, que les proporciona en general experiencias divertidas y gratificantes, y que forma parte de su vida.

La enseñanza inicial de la lectura -para esta autora- debe asegurar la interacción significativa y funcional del niño con la lengua escrita. Para algunos, eso prolongará aprendizajes ya iniciados en su familia y para otros será la ocasión para realizarlos, ocasión que no debe retrasarse más. Propiciar esa interacción implica la presencia pertinente y no indiscriminada de lo escrito en el aula. Implica, sobre todo, que los adultos que tienen a su cargo la educación de los niños usen la lengua escrita, cuando sea posible y necesario, delante de ellos, haciéndoles comprender así su valor comunicativo. Si en esa aproximación sienten la necesidad de explorar el código, no habrá mayor inconveniente en responder a su curiosidad con información pertinente y adaptada a sus necesidades.

Jolibert (2001; 1991) aporta una propuesta didáctica integrada, globalizante, que abarca tanto el aprender a leer como el aprender a producir textos en la escuela.

Se plantea como punto de partida que aprender a leer es aprender a interrogar textos completos, desde la educación inicial; el segundo principio en el que se basa sostiene que interrogar un texto implica construir activamente un significado, en función de sus necesidades y sus proyectos, a partir de diferentes claves, de distinta naturaleza y de estrategias pertinentes para articularlas; el tercero de los principios expresa que todo aprendizaje consiste en pasar de una complejidad percibida como borrosa a una complejidad estructurada, poco a poco, por una larga práctica de interacción con ella; un cuarto sostiene que no se puede separar el aprender a leer del aprender a producir; se aprende a leer produciendo textos y se aprende a producir textos leyendo; un quinto principio destaca que se pueden demarcar competencias lingüísticas comunes utilizadas tanto para aprender a leer como para aprender a producir textos.

En definitiva, esta autora revaloriza la enseñanza, con énfasis en que el objetivo no es enseñar a leer, sino formar niños lectores. Con este recuento de propuestas, se ha querido ejemplificar de qué manera se puede realizar la aproximación al texto escrito, tanto desde el punto de vista de la escritura como de la lectura, de los alumnos y alumnas más pequeñas de la escuela, con el propósito de desmitificar y argumentar la pertinencia de introducir la lengua escrita en el nivel inicial.

Consideraciones finales

Aunque las razones sean cuestionables o aceptables, el hecho es que en la mayoría de las clases de preescolar se está intentado enseñar a leer y a escribir. Por consiguiente, la preocupación hoy debe centrarse en cómo hacerlo.

Los programas ajustados a materiales preparados comercialmente son los más frecuentemente seleccionados; pero... ¿Por qué ocurre esto? Durkin (1998) explica dos razones: (a) muy pocos profesores de preescolar estaban preparados para enseñar a leer cuando de pronto se encontraron con esa responsabilidad. No sabiendo qué hacer se refugiaron en los manuales o textos; y (b) un manual, texto o cuaderno de trabajo es visible, y a través de él es fácil convencer a los padres de que se está enseñando a leer.

El profesor de preescolar debe tener imaginación para crear materiales de enseñanza centrados en el niño y tiene que aprender cómo comunicar a los padres que está enseñando a leer.

Lo primero y fundamental es que el docente logre estimular al niño, favoreciendo el descubrimiento de las funciones sociales de la escritura; es decir, que el alumno conozca los usos de la lectura y de la escritura, tales como: el placer de recrearnos con una lectura entretenida; el beneficio desaber cómo y dónde encontrar una información útil para jugar, aprender o trabajar; la ventaja de escribir para organizar ideas y no recargar la memoria; entre otras.

Imagine el lector qué sucede si el niño aprende que leer es descifrar correctamente un conjunto de sonidos que no dicen nada, sin significado o aprende a escribir sin función alguna.

Por tanto, una de las recomendaciones que puede hacerse al docente es sistematizar u ordenar las actividades tendientes a descubrir las funciones sociales de la escritura.

Incorporar el aprendizaje de la lectura y escritura en el preescolar debe añadir gozo y mayor autoestima al niño. Ayudar en el aprendizaje de la lectura y la escritura en el preescolar no causa daño alguno; es decir, no se trata de dejar la responsabilidad por completo a uno u otro nivel. Por el contrario, se producirían futuros beneficios si las escuelas primarias cambiaran sus programas de enseñanza de modo que se acomodasen al proceso de aprendizaje del preescolar, ya que lo que se aprende en preescolar debe ser usado y expandido en años sucesivos.

Anteriormente era común encontrar autoridades en la enseñanza de la lectura y escritura que fijaban la edad de 6 años y medio para iniciarse en estos procesos, pues se fundamentaban en el nivel de madurez necesario para comenzar a leer. Aunque el nivel de madurez es necesario, no es válido señalar la edad específica que se pueda aplicar universalmente a todos los niños.

Un aspecto muy importante es fomentar el interés de cada niño por desear aprender a leer y a escribir, sin tener en cuenta el nivel de su preparación. Son las características del niño las que determinan las decisiones acerca de la enseñanza. La singularidad de cada niño preescolar dirá cuándo está preparado para abordar ambos procesos.

Por todo lo anteriormente planteado, se puede concluir que toda escritura infantil debe estar dirigida a un lector, tener un mensaje claro y una función comunicativa específica. El niño en el nivel preescolar escribe y lee de acuerdo con las etapas en las que él se encuentre dentro de su proceso de aprendizaje. La función del docente consistirá en facilitar el desarrollo de competencias para que todo estudiante se convierta en lector y escritor efectivo.

Referencias

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