La perspectiva docente en la construcción de un diagnóstico de necesidades y valoraciones educativas en el área del discurso

 

Liseth Cornieles

 

lcornieles@usb.ve

Universidad Simón Bolívar

 

Recibido: abril 2012   Aceptado: julio 2012

 

 

RESUMEN

 

La planificación y programación de la actividad educativa debe ser un proceso sistemático y debe estar vinculado con las condiciones reales de los estudiantes en relación con las competencias que han desarrollado y las que aún deben mejorar. El presente artículo se propone determinar las necesidades educativas que reconoce y las valoraciones que hace el docente sobre los aprendizajes adquiridos por los estudiantes en al área del discurso. El marco teórico está conformado por los estudios del discurso (Calsamiglia y Tusón, 1999), la lingüística sistémico funcional (Halliday, 1982) y algunos enfoques pedagógicos (Martínez, 2001; Denyer, Furnémont, Poulain y Vanloubeeck, 2007). La metodología empleada es cualitativa, interpretativa, en el marco de un diseño fundamentado en la investigación – acción, que perseguía establecer, junto con los participantes del proceso educativo, las competencias requeridas para una pedagogía discursiva. Como una de las fases de este estudio, se realizó el análisis de dos instrumentos aplicados a la docente de Lengua de un grupo de estudiantes de Tercer año de Educación media. Los resultados apuntan a que el conocimiento que la docente tiene de sus alumnos no es adecuado y que eso no le permite valorar, en una justa medida, el desarrollo que cada uno de ellos ha alcanzado en sus aprendizajes en el área de la lengua.

 

Palabras clave: pedagogía del discurso, competencias, programación pedagógica.

 

ABSTRACT

 

 

The teaching perspective on the construction of a diagnosis of needs and educational evaluations in the field of the discourse

 

The planning and programming of the educational activity should be a systematic process linked to the actual conditions of the students in relationship with the skills they have developed and the one they must still improve. This article aims to determine the educational needs and the evaluations made by the teacher on the learnings acquired by the students in the field of the discourse. The theoretical framework consists of discourse studies (Calsamiglia and Tusón, 1999), systemic functional linguistics (Halliday, 1982) and some pedagogical approaches (Martinez, 2001; Denyer, Furnémont, Poulain and Vanloubeeck 2007). The methodology used was qualitative, interpretive, as part of a design based on investigation-action, which want to establish, along with the participants of the educational process, the required skills for a discursive pedagogy. One of the phases of this investigation was the analysis of two instruments applied to a language teacher of a group of students from third year of secondary education. The results suggest that the information the teacher has of his students is not adequate and that does not allow her to correctly evaluate the development that each one has reached in their learning in the field of language.

 

Keywords: discourse pedagogy, competence, educational programming.

 

RÉSUMÉ

 

La perspective pédagogique dans la construction d'un diagnostic des besoins et des évaluations éducatives dans le domaine du discours

 

La planification et la programmation de l'activité éducative doivent être un processus systématique. Celuici doit être lié aux conditions réelles des étudiants vis-à-vis des compétences qu'ils ont développées et celles qu'il reste encore à améliorer. Cet article a pour but de déterminer les besoins éducatifs que l'enseignant reconnaît, ainsi que les évaluations que celui-ci mène des apprentissages que les étudiants font dans le domaine du discours. Le cadre théorique se compose des études du discours (Calsamiglia et Tusón, 1999), de la linguistique systémique fonctionnelle (Halliday, 1982) et de certaines approches pédagogiques (Martínez, 2001 ; Denyer, Furnémont, Poulain et Vanloubeeck, 2007). L'on a employé une méthodologie qualitative interprétative, dans le cadre d'une conception fondée sur la recherche-action qui visait à définir, avec l'ensemble des participants du processus éducatif, les compétences requises pour une pédagogie discursive. L'une des étapes de cette étude a comporté l'analyse de deux instruments adressés à l'enseignante de langue espagnole d'un groupe d'élèves de la troisième année du baccalauréat. D'après les résultats, les connaissances que l'enseignante possède visàvis des élèves ne sont pas appropriées et cela ne lui permet pas d'évaluer, à sa juste mesure, les progrès que chacun d'entre eux a faits au cours de leur apprentissage dans le domaine de la langue.

 

Mots clés : pédagogie du discours, compétences, programmation pédagogique.

 

RESUMO

 

A perspectiva do ensino para a construção de um diagnóstico das necessidades e avaliações educacionais no área do discurso

 

Planejamento e programação da atividade educativa deve ser um processo sistemático e deve ser ligada às condições reais dos alunos sobre as habilidades que eles têm desenvolvido e que ainda deve melhorar. Este artigo tem como objetivo determinar as necessidades educacionais identificadas por educadores e avaliações, que reconhece, em aprendizagens adquiridas por estidiantes na área do discurso. O referencial teórico consiste em estudos do discurso (Calsamiglia e Tuson, 1999), linguística sistêmico-funcional (Halliday, 1982) e algumas abordagens pedagógicas (Martinez, 2001; Denyer, FURNEMONT, e Vanloubeeck Poulain, 2007). A metodologia é qualitativa, interpretativa, como parte de um projeto baseado em pesquisaação, que procurou estabelecer, em conjunto com os participantes do processo educativo, as competências necessárias para uma pedagogia discursiva. Como uma das fases deste estudo foi concucido a análise de dois instrumentos a um professor de língua de um grupo de estudantes do terceiro ano do ensino secundário. Os resultados sugerem que o professor tem conhecimento inadequado sobre seus alunos, o que não lhe permitem avaliar, em perspectiva, o desenvolvimento alcançado na sua aprendizagem na área do linguagem.

 

Palavras-chave: pedagogia do discurso, competências, programação educativa

 

 

Introducción

 

La educación venezolana está experimentando una serie de modificaciones que tienen que ver con los cambios que ha sufrido la misma sociedad. Sin embargo, tales modificaciones no siempre se aplican a todos los niveles ni se hacen de manera organizada. Por ejemplo, en cuanto a la Educación Media se puede señalar que en el año 2012 se editaron los textos de la Colección Bicentenario a través de los cuales el Estado, en cierta medida, ha establecido algunos lineamientos particulares en relación con la manera de enseñar pero no se trata de programas pedagógicos propiamente dichos y tampoco vienen acompañados de alguna versión para el docente que incluya elementos didácticos.

 

 

Específicamente, en el área de la lengua, en nuestro país, no se han creado nuevos programas pedagógicos desde la década de los ochenta. El asunto es, entonces, que no hay sistematización en la labor pedagógica y, si bien es cierto que la inexistencia de programas aplicables en todas las instituciones puede ser una ventaja en la medida en que deja espacio para la construcción del conocimiento a partir de las condiciones específicas que son cambiantes, también es verdad que esto puede generar una condición anárquica que no es propia del quehacer educativo.

 

 

En este contexto resulta interesante estudiar (a) cuál es la situación actual en cuanto a la enseñanza de la lengua, (b) cuáles son las necesidades educativas que presentan los jóvenes en esa área, (c) cuáles son las valoraciones que los docentes hacen sobre los requerimientos y las competencias de sus estudiantes y (d) de qué modo se puede trabajar en el diseño de lineamientos que, vinculados con la realidad actual, orienten el diseño de nuevos programas educativos que se adapten a la realidad específica. En ese sentido, el presente artículo se interesa por la tercera interrogante y forma parte de un estudio mayor, fundamentado en la investigación – acción, que pretende plantear, a mediano plazo, algunas propuestas.

 

 

Uno de los propósitos de esta investigación es despertar el interés por la revisión contante de la labor docente, no sólo desde instancias superiores sino especialmente desde el mismo educador que debe ser siempre crítico de su modo de actuar. Creemos fundamental que los profesores puedan considerar si realmente conocen las debilidades y fortalezas de sus estudiantes, que reconozcan que los jóvenes tienen sus propios puntos de vista en relación con su aprendizaje y que eso representa un importante recurso cuando se planifica la labor educativa. Por otro lado, la revisión que proponemos resulta interesante a la luz de las transformaciones de las cuales es objeto la educación venezolana en la actualidad, pues para que los cambios sean pertinentes deben partir de las condiciones reales de los sujetos involucrados y consideramos que el reconocimiento de los puntos de vista docente y estudiantil constituye una importante fuente de información para tales efectos.

 

 

Este trabajo reporta la información que encontramos en torno a la posición de la docente del curso de tercer año con el que se ha venido adelantando un estudio más amplio relacionado con sus necesidades y valoraciones educativas en torno a la enseñanza y el aprendizaje de la lengua. Específicamente nos planteamos las siguientes interrogantes: ¿Cuáles son las necesidades educativas que la profesora reconoce en los estudiantes de Educación Media en el área del discurso?, ¿cómo valora ella los aprendizajes que los jóvenes de Educación Media han adquirido en la asignatura de Lengua y Literatura?, ¿cómo se vincula su opinión con la que construyen sus estudiantes? Estas preguntas dan pie al establecimiento de los siguientes objetivos.

 

 

Objetivos de la investigación

 

Objetivo general. Determinar las necesidades educativas y las valoraciones de los aprendizajes adquiridos por los estudiantes en al área del discurso, según la perspectiva docente.

 

Objetivos específicos

 

1.       Identificar las necesidades educativas que el docente reconoce en los estudiantes, en el área del discurso.

 

2.       Determinar las valoraciones que el docente hace de los aprendizajes adquiridos por los estudiantes en la asignatura Lengua y Literatura durante su desarrollo escolar.

 

Determinar la correspondencia entre el punto de vista docente y el estudiantil.

 

Marco referencial

 

Analizar el punto de vista docente en relación con las necesidades educativas de los jóvenes en el área del discurso implica la sistematización de algunos conceptos que son importantes y en torno a los cuales aún se presentan divergencias teóricas, por lo que resulta conveniente dejar clara la postura que asumimos en relación con cada uno de ellos para efectos de este estudio.

 

El discurso

 

El discurso constituye un sistema semiótico que implica la combinación de elementos lingüísticos y sociales complejos y que permite a los individuos desenvolverse dentro de un grupo específico. No se trata de una estructura sintáctica o un conjunto de ellas –al menos no por sí solo– sino de un conglomerado de elementos que funcionan como un reflejo, como un traductor y como un constructor de la sociedad.

 

 

Resulta necesario concebir el discurso como un asunto más práctico que teórico, más funcional que conceptual, pues representa un verdadero instrumento de vinculación entre los individuos y los grupos en los cuales estos se hallan inmersos. Este constituye “una práctica social, una forma de acción entre las personas que se articula a partir del uso lingüístico contextualizado, ya sea oral o escrito. El discurso es parte de la vida social y a la vez un instrumento que crea la vida social” (Calsamiglia y Tusón, 1999, p.1).

 

 

Existe una combinación de elementos que conforman el discurso y que lo cargan de significado solo dentro de contextos específicos de interacción. No es un objeto que puede ser sintáctico, semántico o fonológico sino que es una construcción real dentro de la cual se conjugan esos elementos lingüísticos que conocemos con el propósito de establecer vínculos entre los individuos y el medio que los rodea. Es, entonces, “un suceso sociológico, un encuentro semiótico mediante el cual se intercambian los significados que constituyen el sistema social”. (Halliday, 1982, p.182).

 

 

El reconocimiento de las implicaciones que trae consigo este concepto permite orientar el análisis de la perspectiva docente pues se hace necesario revisar, entre otras cosas, cuál es la concepción de lengua (y su relación con el discurso), que se está manejando desde el punto de vista del maestro o profesor dentro de nuestras aulas de clase y de qué modo esto influye en la planificación y ejecución de la tarea educativa.

 

La pedagogía del discurso

 

El discurso es el objeto de estudio en una pedagogía centrada en el carácter social de los aprendizajes. Ya no se trata de creer que el estudiante “no sabe” y que aprenderá todo en el aula, que viene con una especie de vacío que la escuela debe llenar; por el contrario, se debe partir de los conocimientos que los niños y jóvenes han adquirido a través de su interacción constante dentro del grupo social al que pertenecen y aprovecharlos con la finalidad de ampliarlos y complementarlos.

 

 

La pedagogía del discurso es un enfoque educativo en el cual lo más importante es la construcción del conocimiento con y para el estudiante, en función de sus necesidades y condiciones específicas y reales y no en concordancia con los contenidos formales y aislados que se presumen importantes desde la perspectiva de quienes planifican e institucionalizan los procesos de enseñanza.

 

 

Martínez (2001) señala que la idea es que los estudiantes utilicen el lenguaje “para la adquisición rápida de conocimientos y para comunicarse de manera más efectiva” (p.12) pues la lengua debe ser considerada como instrumento con carácter social que facilita la interacción entre las personas. Es por ello que esta autora destaca que el rol que tiene la enseñanza en esta área “debería ser el de permitir a los estudiantes el acceso a mayores niveles de dominio del lenguaje, de diversidad discursiva” (p.12). Esto quiere decir que es necesario incluir, dentro del trabajo de aula, la mayor variedad de textos que permitan que los niños y jóvenes establezcan contacto con los distintos modos de organización de la información, con distintas funciones del lenguaje, con distintos propósitos comunicativos, siempre pensado desde la realidad a la cual ellos deben enfrentarse.

 

Aunque la pedagogía del discurso es un concepto relativamente nuevo, este enfoque ha estado presente, por lo menos en la teoría, desde hace algún tiempo. Es por ello que resulta interesante partir de este marco de referencia para vincularlo con la postura docente que encontramos en la actualidad, en el área de Lengua, y que constituye el objeto de análisis del presente artículo.

 

La formación por competencias

 

Uno de los cambios más significativos que se han gestado en el área educativa en los recientes años tiene que ver con la concepción del proceso de enseñanza y aprendizaje desde una perspectiva compleja, integrada y humana que requiere que, en lugar de trabajar en función de contenidos prestablecidos, inmanentes y ajenos a la realidad específica de los estudiantes, se manejen en el aula habilidades y destrezas que permitan a los discentes desenvolverse con mayor éxito en áreas específicas.

 

 

La competencia no es solo un contenido, un concepto, sino que es la combinación de ese contenido o concepto con elementos de tipo práctico, instrumental e incluso motivacional que, al ser conjugados, permiten que el aprendizaje generado por el mismo estudiante sea realmente funcional y significativo, en tanto que representa un descubrimiento derivado de la experimentación. Se trata de aprender algo que no se sabe, simplemente haciéndolo. Así la definen algunos autores al señalar que se trata de un conjunto de elementos que el sujeto puede movilizar para resolver una situación con éxito (Denyer, Furnémont, Poulain y Vanloubeeck, 2007, p. 36).

 

 

En este sentido, la concepción tradicional según la cual el docente enseñaba al alumno a través de la exposición constante de sus conocimientos ha debido cambiar y el rol del docente debe ser ahora el de facilitador de los procesos de adquisición y desarrollo de habilidades y destrezas por parte de los discentes. En efecto, “si la competencia es una aptitud para realizar tareas (…) necesariamente debe adquirirse enfrentando al alumno a las tareas, y no mediante la transmisión de conocimientos o la automatización de procedimientos”. (Denyer y otros, 2007, p.85).

 

 

Es por ello que se trata de un elemento fundamental a ser considerado en el análisis de la perspectiva docente en cuanto a las necesidades y aprendizajes propios de los estudiantes de Educación media en el área del discurso, ya que nos interesa saber cuáles son las competencias que, según el docente, los jóvenes deben desarrollar en esta área y cuáles, quizás, ya han desarrollado. Además, nos gustaría saber si su concepción de enseñanza de la lengua (y del discurso) se fundamenta en contenidos o en competencias (y de ser en este último enfoque, qué entiende por ellas).

 

El punto de vista estudiantil

 

En un estudio previo (Cornieles, en imprenta) y en el marco de un análisis que permita conocer la perspectiva de todos los actores involucrados en el hecho educativo con la finalidad de diseñar algunos lineamentos que orienten el diseño y aplicación de programas pedagógicos en la asignatura Lengua, se llevó a cabo una descripción de las necesidades educativas que un grupo de alumnos de Tercer año de Educación media reconoce tener en esta área, así como de las valoraciones que hacen de los aprendizajes que han adquirido en esta materia. Este es el mismo grupo de alumnos a quienes se refieren las evaluaciones hechas por la docente, expuestas en el presente artículo.

 

 

En esa descripción se llegó a conclusiones vinculadas con el hecho de que los estudiantes se preocupan por la oralidad y demuestran interés en mejorarla aunque, al mismo tiempo, señalan que es en este tipo de comunicación en la que se desenvuelven mejor. En cuanto al modo en que los jóvenes valoran los aprendizajes que han adquirido en la asignatura Lengua y Literatura, efectivamente reconocen la utilidad que estos tienen en su desenvolvimiento social pero ese reconocimiento surge en relación con situaciones cotidianas y poco formales de comunicación, mientras que les cuesta más señalar la importancia de aquellos aprendizajes cuando el contexto en el cual deben ponerlos en práctica es formal o poco cercano por lo que, en opinión de ellos, las clases de Lengua parecen serles útiles para contextos muy informales como la comunicación con amigos y familiares.

 

 

Estos datos de un estudio previo servirán para contrastar la perspectiva de la docente de la asignatura con las conclusiones derivadas de la revisión del punto de vista de los estudiantes, con la finalidad de determinar en qué medida se corresponden los señalamientos de unos y de la otra y cómo se podrían conjugar en el diseño de programaciones o planificaciones pedagógicas desarrolladas a partir de la formación por competencias.

 

Metodología

 

La presente investigación es de naturaleza cualitativa e interpretativa. A través de ella se pretende conocer un fenómeno social en profundidad, por medio de técnicas e instrumentos que permitan estudiar en todas sus dimensiones la realidad específica dentro de la cual se encuentra el problema. Se ocupa de los actores particulares involucrados en el acto educativo. Este tipo de investigación “produce datos descriptivos: las propias palabras de las personas, habladas o escritas, y la conducta observable” (Taylor y Bogdan, 1994, p. 20).

 

 

Aunque el presente artículo forma parte de un estudio más amplio, inscrito en una investigación  acción, a través de la cual se pretende conocer el punto de vista de los involucrados en el hecho educativo y lograr cambios favorables a todos, para efectos de este documento específico, nos ocupamos del punto de vista docente sobre las necesidades y aprendizajes adquiridos por los jóvenes en el área del discurso. Para ello nos dirigimos a la profesora de la asignatura y por medio de una entrevista formal y una escala de estimación pudimos recoger los datos descriptivos que dan pie al análisis. Esto se corresponde con la naturaleza de este tipo de investigación puesto que, como ya se ha señalado, la información surge tanto de las palabras como de las conductas observables de las personas vinculadas con el asunto de interés. En efecto, muchas de las afirmaciones realizadas por la profesora durante la entrevista forman parte de los comentarios que, en diversas oportunidades, ha compartido con el resto de los colegas, en presencia nuestra. Esto nos permite valorar, de manera particular, la consistencia de la información que se nos suministró durante la entrevista y, por lo tanto, podemos considerar cada detalle como uno muy válido para el establecimiento de categorías que nos permitan sistematizar los aportes que nos dio la profesora con su conversación.

 

 

Una de las características fundamentales de este tipo de investigación es que “trata de identificar, básicamente, la naturaleza profunda de las realidades, su estructura dinámica” (Martínez Miguélez, 2006, p.66) y es por ello que en lugar de cuantificar la opinión de muchos sujetos, en este caso resulta más pertinente estudiar, de manera profunda, la perspectiva de un sujeto que es, específicamente, un docente que se desenvuelve en el área de Lengua desde hace muchos años y que se mantiene hoy en el aula en medio de las transformaciones sociales, culturales, administrativas y legales de las que es objeto la educación venezolana. Ello no quiere decir que no acudamos a datos cuantificables sino que ellos no constituyen la única fuente de información.

 

 

El desarrollo de esa investigación ha tenido lugar en una unidad educativa de la parroquia “La Vega”, en el Distrito Capital, en la cual la autora se desempeña como docente de tercer año de Educación media, por lo que ha sido este grado el que se ha seleccionado para llevar a cabo las descripciones pertinentes y por lo que, para el presente artículo, se ha trabajado específicamente con el punto de vista la docente que les ha dictado la asignatura Lengua y literatura.

 

 

Recolección de información

 

Para conocer el punto de vista docente, se llevó a cabo una entrevista y se utilizó una escala de estimación. En cuanto a la primera, se buscaba determinar la concepción que la profesora maneja en torno al discurso así como la forma en que este se vincula con los estudiantes; además, se quería indagar en la noción que maneja de la formación por competencias y el modo en que valora la utilidad y factibilidad de este tipo de enseñanza y, finalmente, se deseaba conocer cuáles son las necesidades educativas que ella identifica en los jóvenes en relación con el área del discurso. Esta entrevista duró, aproximadamente, una hora y media. En ella, la profesora puso de manifiesto, con total libertad, sus preocupaciones en cuanto al proceso de aprendizaje de los jóvenes con quienes ha trabajado, así como las dificultades que se les presentan a los docentes en el proceso de buscar mejorar tal proceso. La información obtenida tuvo que ser analizada y categorizada.

 

 

Adicionalmente, se le pidió que realizara una escala de estimación relacionada con las mismas temáticas planteadas durante la conversación. Su objetivo era valorar el aprendizaje que los jóvenes habían obtenido, durante su escolaridad, en el área del discurso. El instrumento aplicado solicitaba a la docente valorar las competencias de cada uno de los estudiantes en relación con tres aspectos fundamentales que son tomados en cuenta tanto por la mayoría de los teóricos como por quienes elaboran los programas y proyectos educativos; estos mismos criterios surgieron del punto de vista que, en su momento, dieron los alumnos y, además, -eso lo notaríamos posteriormente-se hallaron reiteradamente en la entrevista hecha a la docente. Se trata de la comprensión lectora, la producción escrita y la oralidad. Es importante señalar que la profesora solicitó, antes de completar el instrumento, la ficha académica de los estudiantes, con la intención de poder llevar a cabo una valoración ajustada a cada uno de los integrantes del curso sin apostar solo a la memoria sino contando con el apoyo de la fotografía y los datos personales completos de todos ellos.

 

 

En cada uno de esos aspectos, se debía asignar a cada estudiante una ponderación en la escala del 1 al 5, en la cual 1 correspondía a un bajo nivel y 5 correspondía al mayor desarrollo de la competencia por parte del alumno. El puntaje máximo sumado en cada uno de los aspectos incluidos en el instrumento (comprensión lectora, producción escrita y oralidad) fue de 80 debido a que el número de estudiantes fue de 16. El análisis de este instrumento se hizo sobre la base de rangos. Hemos asumido, siguiendo criterios intencionales, que entre 1 y 26 se considera un nivel bajo, entre 27 y 53 se considera un nivel medio y entre 54 y 80 un nivel alto del grupo en relación con la competencia particular.

 

 

Análisis de la entrevista

 

De la combinación de los datos suministrados y de los aspectos teóricos que presentamos con anterioridad, surgen las categorías de análisis que permiten sistematizar la información para identificar las necesidades educativas que la docente reconoce en los estudiantes, en el área del discurso, así como las valoraciones que ella puede hacer de los aprendizajes adquiridos por los jóvenes en la asignatura Lengua y literatura durante su desarrollo escolar.

 

1.- Concepción de discurso

 

 

La docente asocia el término discurso fundamentalmente con la oralidad. Cuando se le consulta sobre las condiciones en las que se encuentran los estudiantes en cuanto al discurso, ella plantea que “bueno, en el discurso, sí lo… hacen bien, oralmente, en forma oral, pero a la hora de, escrito, en la forma escrita no lo saben hacer”. Establece, de este modo, un contraste entre lo que considera que es el discurso y que, según su opinión, lo estudiantes sí dominan y lo que es la escritura en torno a la cual señala que los jóvenes tienen más debilidades. En esta misma dirección, reconoce que, en cuanto al desarrollo del discurso, sus estudiantes “participan en el salón” Se refiere, de nuevo, a actividades de naturaleza oral a través de las cuales considera que se puede lograr una mejoría en el modo de hablar de los jóvenes; mientras que no incluye en esa reflexión aquellos elementos que tienen que ver con la lectura comprensiva, silenciosa ni con la escritura. Estos resultados se oponen a la postura teórica que hemos asumido y según la cual el discurso implica el “dominio del código oral y del código escrito, dos pautas sobre las que puede desarrollar una gran diversidad de funciones.” (Calsamigla y Tuson, 1999, p. 66).

 

 

 

2.- Fortalezas de los estudiantes en torno al lenguaje

 

Las fortalezas lingüísticas que la docente ha percibido en los estudiantes tienen que ver con su desempeño oral dentro del aula. La entrevistada señala que “a ellos les gusta leer”, “les gusta participar en oralmente (SIC)”, “lo hacen bien (…) en forma oral”, “participan”. Se insiste, de nuevo, en la oralidad como un elemento fundamental dentro del área de la lengua y se reconoce que es uno de los aspectos en los que los jóvenes se sienten más cómodos y en los que se desenvuelven mejor. Por otro lado, apunta que “ellos comprenden lo que leen” y, aunque al parecer solo lo ponen de manifiesto a través de la oralidad, este es un elemento que se debe tomar en cuenta porque se vincula con una de las competencias discursivas fundamentales que es la lectura.

 

 

3.- Debilidades de los estudiantes en torno al lenguaje

 

En cuanto a las debilidades de los estudiantes en torno al lenguaje, salta a la vista, por la frecuencia y el énfasis que la entrevistada le adjudica, el hecho de que los jóvenes no se preparan para las clases y no buscan más allá de lo que el docente les puede suministrar en el aula. Ella insiste en que ellos “no ponen de su parte”, “no se preparan sino que vienen así como caído (SIC) de la mata a presentar un examen y no se preocupan por estudiar”, “si uno le dice A escriben A, si le dice B escriben B, pero no se preocupan por ahondar más en el tema”, “se quedan solo con lo que uno les da en el salón”. Esa actitud de desinterés, apatía y conformismo que presentan es, según su opinión, la razón fundamental por la cual los estudiantes no logran un adecuado desenvolvimiento ni rendimiento en el área. El verdadero problema para ella no es lo mucho o poco que ellos han aprendido sino la actitud que asumen frente a sus procesos de aprendizaje. Este hecho resulta interesante en el marco de la formación por competencias, que constituye la teoría fundamental de nuestro estudio pues, en este caso se percibe la ausencia de competencias educativas relacionadas con la autonomía, la independencia y la capacidad de “resolver problemas con sentido de reto, motivación, flexibilidad, creatividad, comprensión y emprendimiento, dentro de una perspectiva de procesamiento metacognitivo, mejoramiento continuo y compromiso ético” (Tobón, 2007, p.17). Esto significa que, además de las necesidades educativas relacionadas con el uso de la lengua que la docente reconoce en sus estudiantes, también reconoce debilidades relacionadas con su capacidad para hacerse responsables de sus aprendizajes.

 

 

 

4.- Noción de competencias

 

Las competencias constituyen las habilidades y destrezas que se supone que los estudiantes deben desarrollar como parte de su proceso de formación y, en la actualidad, los formatos en los cuales se registra la planificación pedagógica incluyen las competencias que se manejarán y los indicadores que permitirán observar en qué medida aquellas se han alcanzado. La profesora reconoce la existencia de esos lineamientos pero no se muestra muy clara en lo que son las competencias. Lo menciona solo como un asunto impuesto que dificulta la planificación de los contenidos que ella siempre ha trabajado y que siempre ha intentado adaptar a sus estudiantes: “ahora uno tiene que buscar las competencias que se adapten al, (SIC) de acuerdo al proyecto que uno está trabajando y quedan muchas cosas como vacías, aunque yo busco, la gran mayoría de las veces doy todo el programa”. Esto quiere decir que, aunque lo que se le pide incluir actualmente en la planificación sean las competencias que requieren desarrollar los estudiantes, esta docente se preocupa por cumplir los contenidos que históricamente se han venido trabajando porque están señalados en los programas que existen y que no están actualizados.

 

 

No considera que el cambio planteado en la educación pueda mejorar el proceso de aprendizaje de los estudiantes porque no toma en cuenta que el desarrollo de competencias implica que ellos se vuelvan más autónomos e independientes en sus estudios: “creo que así cambien las cosas, los muchachos siguen igual porque no se preocupan, pues, no les veo el interés de lograr esas competencias que se planifican en un, (SIC) en la planificación, que se planifican durante el lapso, ellos no buscan otra forma de mejorar”. De nuevo se percibe la dificultad que le genera a la entrevistada establecer diferencias entre las competencias y contenidos con los que ha estado trabajando tradicionalmente.

 

 

Reconoce que en la actualidad es así como debe organizarse la labor docente pero no se percibe que maneje una noción clara de ese concepto por lo que parece evadir lo que tiene que ver con él. “Sí, ahorita, como todo lo del programa actualmente es por competencias y indicadores (SIC), entonces uno se tiene que adaptar a eso también (…) pero buscando un poquito más allá de las cosas.

 

 

Lo que se percibe a través de estos señalamientos hechos por la docente nos lleva a revisar los postulados teóricos en los que nos hemos apoyado porque tanto desde una como desde la otra perspectiva se valora la complejidad del hecho educativo así como la importancia de ubicar la labor de aula dentro del contexto real, partiendo de los conocimientos adquiridos por los jóvenes de manera natural, previos a la escuela para luego complementarlos y permitir así el desarrollo de competencias por parte de los discentes, que los hagan capaces de desenvolverse de manera eficiente no solo dentro del aula de clases sino también fuera de ella y de la escuela. Sin embargo, la profesora no parece conocer el camino que le permita lograr ese propósito con los estudiantes y es importante precisar cuáles son las debilidades que se presentan en ese sentido.

 

Análisis de la escala de estimación

 

De este instrumento se puede extraer una valoración general por parte de la docente en relación con las habilidades y destrezas que considera que todo este grupo de estudiantes ha logrado desarrollar. En este sentido, tal como se puede ver en el cuadro N° 1, parece ser la comprensión lectora el aspecto en el cual la profesora considera que este grupo ha tenido mejor desenvolvimiento mientras que la producción escrita quedaría en segundo lugar y la oralidad sería el aspecto en el cual este grupo tiene menor desarrollo de habilidades.

 

 

De hecho, la comprensión lectora, en esta parte del análisis arroja un puntaje de 47, por lo que, tomando en cuenta que el puntaje máximo es de 80, se puede señalar que este grupo de alumnos ha desarrollado medianamente esta competencia. En cuanto a la producción escrita, con una sumatoria de 40, el grupo se ubica nuevamente en un nivel medio en cuanto al desarrollo de esta habilidad. Finalmente, en el aspecto de la oralidad, con una sumatoria de 38, a pesar de que la puntuación es menor que en los casos anteriores, también se puede afirmar que el desarrollo de la habilidad se ha dado en un nivel medio, según la percepción de la profesora.

 

 

Cuadro 1.

 

Valoración docente del desarrollo de las habilidades lingüísticas por parte de todo el grupo

 

 

 

 

  

De manera más específica, es necesario considerar el comportamiento de los datos en relación con cada una de esas competencias que se plantearon en el instrumento. Para ello es necesario recordar que, como se indicó antes, la escala se estableció entre 1 y 5 puntos para cada alumno en cada competencia específica. Esto nos permite agrupar la información asumiendo que 1 y 2 corresponden a un bajo competencia;  3  corresponde  a  un  desarrollo  regular  de  la  competencia;  4  y  5  corresponden a un alto desarrollo de la competencia. (Ver cuadro N° 2)

 

 

Cuadro 2

 

Valoración docente del desarrollo de las habilidades lingüísticas por parte de cada uno los estudiantes

 

  

 

 Comprensión lectora

 

En relación con la comprensión lectora, se puede decir que la mayoría ha logrado un desarrollo regular de esta habilidad puesto que cuatro de ellos se ubican, según la percepción de la docente, en un nivel bajo; nueve se ubican en un nivel regular y sólo tres se ubican en el mayor nivel de desarrollo. A pesar de que a través de la entrevista, la docente destacó la comprensión lectora como una de las fortalezas lingüísticas de los estudiantes, se puede apreciar que a través de la escala señala que los estudiantes no han alcanzado un alto grado de dominio en cuanto a esta habilidad. Esto se puede relacionar con el tipo de actividades que la docente menciona cuando habla de lectura pues ella señala que estos jóvenes se sienten cómodos leyendo en clase pero esto se refiere fundamentalmente a la lectura “oral” y, en cambio, ella señala que cuando deben explicar lo que han comprendido, ellos “no lo saben hacer”. También, se trabaja en el aula de clase la comprensión de textos a través de listas de preguntas: “les mandé a hacer un cuestionario (…) y lo hicieron bastante bien”. De este modo, la discrepancia no tiene que ver con el hecho de que no haya una postura definida de la profesora ante este aspecto sino a que ella vincula la lectura con actividades en las que no necesariamente se ponga de manifiesto el procesamiento de la información; en cambio, en el instrumento analizado se mide el desarrollo de las competencias relacionadas específicamente con la comprensión y, en ese sentido, ya la docente ha reconocido que los alumnos tienen muchas deficiencias.

 

Producción escrita

 

En cuanto a la producción escrita, por lo menos la mitad del grupo se ubica en un bajo nivel de desarrollo de la habilidad, según la valoración de la profesora que se ve reflejada en el instrumento. De hecho, nueve de los dieciséis estudiantes se encuentran en el nivel bajo, mientras que seis se encuentran en un nivel medio y apenas uno de ellos está en un nivel alto de desarrollo de esta habilidad. En este caso sí se percibe una coincidencia entre lo que la docente señaló durante su entrevista y lo que demuestra su valoración a través de la escala: los jóvenes no han desarrollado de manera suficiente la habilidad relacionada con la elaboración de textos escritos. Tal hecho nos obliga a pensar que, en efecto, esta es una de las competencias que menos han logrado desarrollar los alumnos a lo largo de su formación escolar y esto muy probablemente esté relacionado con el nivel de dificultad y formalidad que generalmente se le adjudica a la escritura.

 

Oralidad

 

Finalmente, está la oralidad, en relación con la cual se puede apreciar cómo la profesora considera que, en este grupo, casi ningún estudiante tiene un alto desarrollo. De los dieciséis estudiantes, once se ubican en el nivel bajo; cuatro aparecen en el nivel medio y, al igual que en la producción escrita, solo uno aparece en el nivel más alto de desarrollo de la habilidad, desde la perspectiva de la docente. Esto no coincide con lo que la docente planteó durante la entrevista a través de la cual apuntó que la oralidad representaba una de las fortalezas de los estudiantes. Es posible que, en medio de las muchas debilidades que parecen tener estos jóvenes, su inclinación por las actividades de naturaleza oral sea lo que realmente la profesora percibe y lo que haya generado que durante la entrevista ella insistiera en ese “gusto” de sus alumnos por hablar o participar en la clase. En cambio, al momento de intentar apreciar el desarrollo de esas competencias en cada uno de ellos, la valoración debe ser un poco más objetiva y eso pudo causar que los resultados no coincidieran con lo que se había dicho pues, frente a la necesidad de medir cuánto ha avanzado cada uno en el proceso de adquirir esa habilidad, la profesora tuvo que reflejar lo que efectivamente ocurre: estos jóvenes no se manejan adecuadamente de forma oral y aún se debe trabajar mucho de esto con ellos.

 

Conclusiones

 

1.- El discurso es un concepto complejo que involucra distintas dimensiones y que vincula lo lingüístico y lo social. Se trata de un conjunto de elementos que funcionan como reflejo, traductor y constructor de la sociedad, tal como lo hemos señalado antes apoyándonos en Calsamiglia y Tusón (1999). Es por ello que la concepción de discurso que maneja el docente de Lengua afectará o determinará el modo en que planifique y ejecute sus actividades educativas. En el caso de la profesora entrevistada, se percibe poca claridad en relación con este término así como un enfoque más formal que instrumental o funcional de la lengua. Esto implica una dificultad importante pues si el docente tiene una visión limitada de un asunto tan relevante como este, es muy probable que sea esa la visión que les transmita a los estudiantes y que incluya en su práctica educativa. Se pierde, entonces la posibilidad de que los jóvenes reconozcan –por lo menos en las clases de la asignatura- el valor que tiene la lengua como instrumento que facilite su pertenencia y participación en un grupo social determinado, así como su adecuado desenvolvimiento dentro de contextos específicos.

 

 

2.- La pedagogía del discurso hace énfasis en “el estudio de la lengua para entender algo más: el sistema social, por ejemplo” (Halliday, 1982, p. 52). Este enfoque es el que definitivamente debería orientar la práctica pedagógica en el área de Lengua si se quiere lograr resultados más efectivos y significativos en la formación integral de los individuos. Sin embargo, esto no es lo que se percibe en la descripción hecha por nuestra entrevistada quien señala que lo más importante parece ser el cumplimiento de un número determinado de contenidos que aparecen en los programas y que se le exige completar, sin considerar su trascendencia para los aprendices, a pesar de que ella intenta profundizar en aquellos contenidos que cree que son importantes para los jóvenes. La enseñanza de la Lengua, según lo que plantea la docente, no cambia y no mejora porque la actitud de los estudiantes se mantiene indiferente y apática. Al parecer son ellos los responsables de resolver el problema y no hay mucho que hacer al respecto desde el rol de educador. En este sentido, de nuevo, lo planteado por la entrevistada se opone a lo que hemos señalado en la teoría pues sí es cierto que los jóvenes deben tener un papel preponderante, pero no es el de planificar y mejorar las clases; esa es una tarea inherente al profesor quien debe, además, promover en ellos una actitud crítica, reflexiva y autónoma frente a sus aprendizajes.

 

3.- La formación por competencias es uno de los mecanismos que permite organizar el proceso de enseñanza y aprendizaje de un modo significativo y funcional que facilite el dominio de ciertos contenidos y el desarrollo de habilidades relacionadas con la supervisión y revisión de los propios procesos mentales, por parte de los discentes. Sin embargo, y a pesar de que en la actualidad, en Venezuela se está intentando implementar este tipo de mecanismo, lo que arroja la entrevista es que tal implementación se queda en lo formal, en lo administrativo, “en el papel” –tal como lo señala la misma profesora al ser entrevistada- pero que no toca las actividades de aula ni los métodos de enseñanza que siguen siendo los mismos que se usaban antes de esta transformación educativa. De nuevo, destaca el hecho de que si el docente no maneja adecuadamente esos conceptos en torno a los cuales se están gestando las modificaciones en el campo educativo, difícilmente puede esperarse que tales modificaciones se lleven a cabo en la práctica real. Denyer y otros (2007) apuntan que la competencia “necesariamente debe adquirirse enfrentando al alumno a las tareas, y no mediante la transmisión de conocimientos o la automatización de procedimientos” (p.85). Pero esto solo se puede planificar y ejecutar adecuadamente cuando se tiene conciencia de qué son las competencias y cuáles son las que se quieren trabajar dentro de la asignatura que se está dictando.

 

 

4.- Del análisis de la entrevista y la escala de estimación salta a la vista una serie de contrastes que tienen que ver con el modo en que la docente valora el aprendizaje adquirido por los estudiantes en relación con las habilidades lingüísticas básicas. En cuanto a la lectura, durante la entrevista esta aparece como una de las fortalezas con las que cuentan los jóvenes; sin embargo, a través de la escala de estimación, la docente registra que este grupo de jóvenes solo domina la lectura en un nivel medio o regular. Lo mismo ocurre con la oralidad en torno a la cual, durante la entrevista, la profesora señala que de esa forma “lo hacen bien”; pero en la escala se percibe que la mayoría de estos muchachos tiene un bajo nivel en el desarrollo de la oralidad, según la misma docente. En este sentido, destacan varios elementos. Por una parte está el hecho de que, como ya hemos ido asomando, de forma cualitativa, a través de la entrevista, para la profesora es fácil valorar como bueno el desenvolvimiento general de los alumnos pero cuando le corresponde cuantificar ese desenvolvimiento debe ser más específica y señalar el grado de desarrollo que ha observado en cada estudiante, lo que causa la diferencia en los datos. Por otra parte, está el hecho de que en la entrevista la profesora se refiere a las actividades por las cuales cree que los estudiantes sienten agrado y posiblemente es eso lo que valora como fortaleza, mientras que en la escala valora las habilidades que los estudiantes tienen en cada aspecto y estas últimas definitivamente no han sido muy desarrolladas por este grupo. Finalmente, podemos considerar que el conocimiento que la docente tiene de sus alumnos no es adecuado y que eso no le permite valorar, en una justa medida, el desarrollo que cada uno de ellos ha alcanzado en sus aprendizajes en el área de la lengua. Esto se convierte en una importante debilidad a la hora de planificar o programar la labor educativa, más aún hoy en el marco de la formación por competencias en la cual es fundamental conocer las debilidades y fortalezas de los discentes para superar unas y aprovechar otras: es difícil ajustar la enseñanza cuando no se conocen las verdaderas condiciones de la audiencia. Lo que plantea la teoría solo es aplicable si se cumplen algunos principios y este es uno indispensable.

 

5.- Resulta interesante contrastar la opinión que hemos recogido de la docente con la que, en su momento, plantearan sus estudiantes en relación con los mismos aspectos (Cornieles, en imprenta). De este contraste surgen algunos elementos que no son considerados por los teóricos que hemos consultado hasta ahora. En primer lugar, los jóvenes están convencidos de que manejan muy bien la oralidad, o, por lo menos, de que la manejan mucho mejor que el resto de los elementos lingüísticos que normalmente se trabajan en las clases de esta asignatura; afirman sentirse seguros “en las conversaciones”, “al expresar sentimientos”, “al comunicarse con padres y amigos”, al hablar “de una manera libre”. Esto coincide con lo que la profesora señala durante la entrevista -aunque se contrapone a lo que se extrae de la escala de estimación- y la explicación tiene que ver con el hecho de que tanto los estudiantes como la entrevistada se refieren a situaciones poco formales de comunicación, a aquellas en las cuales los jóvenes no deben poner de manifiesto un conocimiento académico de lo que es la lengua oral sino que solo deben aplicar lo que han aprendido como usuarios naturales de la lengua. No es la escuela ni la clase de Lengua lo que los prepara para ese tipo de situaciones por lo que, ciertamente, es posible que los jóvenes puedan salir airosos sin necesidad de poner en práctica nada que se les haya enseñado en el aula. Este hecho nos obliga a reflexionar sobre la importancia de valorar los conocimientos que los estudiantes traen consigo pero solo con la finalidad de ampliarlos, complementarlos y mejorarlos pues, de lo contrario, la labor educativa no tiene sentido. En segundo lugar, el modo en que la profesora cree que se debe llevar a cabo la labor docente en el área de la lengua no se parece a lo que los estudiantes consideran que les sería más útil pues ellos señalan que se deben realizar actividades dinámicas en las que puedan participar y que les permitan reflexionar sobre su modo de aprender: “reuniones entre nosotros para conversar sobre nuestras debilidades y fortalezas”, “algo donde todos opinemos”. En cambio, la entrevistada prefiere actividades más tradicionales en las cuales los estudiantes repitan lo que otros han dicho o reproduzcan la información que se haya en un texto. En este sentido, resulta relevante considerar que, si bien la intención de este estudio no es tomar la opinión de los estudiantes como criterio definitivo para armar una programación educativa, sí se debe valorar lo que ellos piensan de sus procesos porque a partir de allí será mucho más fácil acercarlos a lo que nosotros como especialistas y pedagogos pretendemos que ellos logren. Finalmente, esta comparación entre lo que señalan los estudiantes y lo que, sobre el mismo tema, afirma la profesora que les ha dictado la asignatura parece apuntar a que la docente no conoce realmente a sus estudiantes o por lo menos las condiciones académicas que los caracterizan en el área de la lengua puesto que no hay coincidencias significativas entre la percepción de unos y de la otra en cuanto a cuáles son las debilidades y fortalezas que presentan en torno al discurso ni en cuanto al modo en que valoran los aprendizajes que los estudiantes han adquirido en la asignatura. Esto es fundamental pues resulta necesario que el docente conozca realmente a sus alumnos para que pueda construir con ellos el aprendizaje y vemos que, en la medida en que nuestra entrevistada se mantiene un poco distante de la realidad de los estudiantes, se le hace muy difícil cambiar su práctica, su manera de planificar y ejecutar el trabajo pedagógico. Está convencida de “así cambien las cosas, los muchachos siguen igual” y en realidad no son solo ellos quienes necesitan una transformación sino también el docente que es quien toma las decisiones en el aula de clases.

 

6.- La educación basada en competencias y la pedagogía del discurso representan enfoques que se adaptan a la complejidad característica de los tiempos que vivimos pero lo que plantea la teoría no es suficiente si no se cuenta con los recursos materiales, humanos y cognitivos que les permitan a los docentes convertirse en verdaderos facilitadores del proceso. En la medida en que aquellas sean solo propuestas teóricas y no se acerquen a los involucrados, de manera tangible y factible, los educadores seguirán llenando los formatos con los mismos contenidos de los viejos programas pero con el nuevo título de competencia e indicador. El cambio no está en manos de uno sino de todos los involucrados. Hace falta mucha disposición por parte de los maestros y profesores, pero eso tampoco es suficiente si ellos no cuentan con un apoyo que facilite su formación y actualización permanente. Las propuestas son buenas pero, como hemos visto, imponerlas de forma aislada e injustificada no logrará instaurar un sistema educativo pertinente sino confundir aún más a quienes están llevando a cabo la tarea de la enseñanza.

 

 

7.- Una pedagogía del discurso debe construirse sobre la base del reconocimiento de todos los actores y de todos los elementos que se involucran con el hecho educativo. Es importante la revisión constante de las necesidades educativas de los estudiantes con quienes se trabaja, así como las fortalezas con las que cuentan para facilitar el logro de los propósitos educativos planteados a corto y mediano plazo y para esto resulta interesante escuchar lo que los jóvenes tienen que decir al respecto. Es fundamental que el docente se mantenga en constante formación y actualización con la finalidad de que busque siempre las herramientas más idóneas para construir –con sus estudiantes y con la comunidad en la que hacen vida- un aprendizaje significativo, trascendente, útil más para la vida que para el aula de clases. Es vital que se conciba la lengua desde una perspectiva social y funcional que permita que en las clases docentes y alumnos descubran los distintos modos en que aquella puede constituir un verdadero instrumento para ser parte de la sociedad y para aprender de ella. Además, es urgente que desde las instancias oficiales que rigen la labor educativa se asuma una postura que reconozca que la lengua no puede ser trabajada en clase como una serie de contenidos impuestos y vacíos de significados que simplemente se deben completar en un periodo de tiempo pero que tampoco puede abandonarse al docente para que sea él solo quien resuelva todas las problemáticas que se presentan en torno a la programación o planificación educativa. En ese sentido, debe construirse una serie de lineamientos que orienten la labor educativa en torno a la formación por competencias, que vaya más allá del requisito administrativo y que acerque a los docentes a la necesidad de promover en los niños y jóvenes la construcción de sus aprendizajes, la búsqueda de la autonomía investigativa, la crítica constante y reflexiva.

 

8.- El presente estudio constituye un aporte al campo de la investigación pedagógica en nuestro país, especialmente, en tiempos de necesarios cambios pues, tal como hemos planteado, se hace indispensable la revisión de los puntos de vista de todos aquellos que de alguna manera se vinculan con el quehacer pedagógico.

Esto permite concebir laenseñanza en toda su complejidad para luego poder trabajar en función de generar transformaciones positivas que puedan atender a los requerimientos reales que tienen nuestros estudiantes, nuestros docentes, nuestra escuela. Hemos considerado la perspectiva estudiantil, hemos analizado la posición docente y hemos contrastado ambas opiniones. Esto constituye una pieza fundamental en el entramado de elementos que hay que valorar si queremos lograr que la enseñanza de la lengua se convierta en un asunto con pertinencia social. Aún queda mucho por explorar.

 

Referencias

 

Calsamiglia, Helena y Tusón Amparo. (1999). Las cosas del decir. Barcelona: Ariel.         [ Links ]

 

 

Cornieles Liseth. (en imprenta). El punto de vista estudiantil en la construcción de un diagnóstico de necesidades y sus valoraciones en el área de la pedagogía del discurso. Letras        [ Links ]

 

 

Denyer Monique, Furnémont Jacques, Poulain Roger y Vanloubeeck Georges. (2007). Las competencias en la educación. Un balance. México: Fondo de Cultura Económica.         [ Links ]

 

Halliday Michael (1982). El lenguaje como semiótica social. México: Fondo de Cultura Económica.         [ Links ]

 

Martínez, Miguel. (2006). Ciencia y arte en la metodología cualitativa. México:         [ Links ]

 

Trillas Martínez María (2001). Análisis del discurso y práctica pedagógica. Una propuesta para leer, escribir y aprender mejor. Rosario: Homo Sapiens Ediciones.         [ Links ]

 

Taylor, Steve y Bogdan, Robert (1994). Introducción a los métodos cualitativos de investigación. Bacelona: Paidós        [ Links ]

 

Tobón  Sergio  (2007).  Gestión  curricular  y  ciclos  propedéuticos.  Bogotá:  ECOE.         [ Links ]

 

 

AUTORA

 

Liseth Cornieles. Magister en lingüística y profesora de la Universidad Simón Bolívar. Profesora de Castellano, Literatura y Latín, egresada del Instituto Pedagógico de Caracas, con Maestría en Lingüística y estudiante del Doctorado en Pedagogía del Discurso del Instituto Venezolano de Investigaciones Lingüísticas y Literarias Andrés Bello (IVILLAB); con trabajos de investigación vinculados con la enseñanza de la lengua y el análisis del discurso político y educativo.Docente adscrita al Departamento de Lengua y Literatura de la Universidad Simón Bolívar.