Construcción de la violencia desde la subjetividad de escolares de Educación Primaria

 

 

 

Freddy Mayora

 

 

fmayora46@gmail.com

 

UNESR

 

Matilde Castillo

 

matiel53@gmail.com

 

Instituto Pedagógico de Caracas

 

Recibido: junio 2012   Aceptado: septiembre 2012

 

RESUMEN

 

El objetivo de esta investigación fue construir la violencia escolar a partir de las subjetividades de los estudiantes de educación primaria. Es una indagación de campo de tipo descriptivo, el grupo de estudio fueron 52 estudiantes, entre 10 y 13 años. Se observó que los alumnos perciben la violencia en la escuela y el hogar de manera similar: en el hogar agresión física, gritos, amenazas, ignorar al niño; en la escuela agresión física entre pares, burlas y maltratos; por parte del docente gritos, ignorar. Como conclusión, pareciera que la educación recibida por la generación de padres y docentes está marcada por patrones violentos, éstos se repetirían de una generación a otra. Se debe comenzar a practicar en estos ámbitos una mejor manera de relacionarse con los menores, en donde la obediencia no sea producto del maltrato.

 

Palabras clave: educación primaria, violencia, escuela, hogar, subjetividad.

 

ABSTRACT

 

Construction of violence from the subjectivity of primary school students

 

The objective of this research was to construct the violence from the subjectivities of primary school students. The analysis of the results were done using the ecological systems theory (Bronfenbrenner, 1979). The methodology was a descriptive field research, with a case-study approach. The study group consisted of 52 students, between 10 and 13 years old from two schools, one in the parish of “La Pastora” and the other in the parish “El Valle” in the municipality of “Libertador” Caracas, Capital District, to whom were applied a CVCE Questionnaire (Characteristics of Violence at School). It was observed that students perceive violence at school and home in a similar way: physical aggression at home, yelling, threatening, ignoring the child; physical aggression in school, teasing and abuse; in terms of the teacher shouts, ignore. In conclusion, it seems that the education received by the generation of parents and teachers is full of violent patterns; they repeated from one generation to another. It has to start practicing a better way of relating to children, where obedience is not the product of the abuse.

 

Keywords: primary education, violence, school, home, subjectivity.

 

RÉSUMÉ

 

Construction de la violence depuis la subjectivité d'écoliers d'enseignement primaire

 

Cette recherche a eu pour but de construire la violence scolaire à partir des subjectivités des étudiants d'enseignement primaire. Le modèle systémique-écologique (Bronfenbrenner, 1979) a été employé pour l'analyse des résultats, tandis que la méthodologie se fonde sur une recherche de terrain à caractère descriptif, sous l'approche de l'étude de cas. Le groupe d'étude s'est composé de 52 étudiants, âgés de 10 à 13 ans, qui appartiennent à deux écoles, dont l'une se trouve à la paroisse d'El Valle et l'autre à la paroisse de La Pastora, toutes les deux dans la municipalité de Libertador, District capital de Caracas. C'est à ces écoliers que le questionnaire CVCE (caractéristiques de la violence dans le contexte scolaire) a été adressé. L'on a observé que la perception de la violence des élèves est similaire tant à l'école qu'au foyer : à la maison, l'enfant reçoit des agressions physiques, des cris, des menaces et se sent ignoré ; à l'école, celui-ci distingue l'agression physique entre paires, les moqueries et les maltraitances, ainsi les cris et l'indifférence de la part de l'enseignant. En guise de conclusion, il paraît que l'enseignement qu'a reçu la génération des pères et des enseignants a été marqué par des modèles violents, qui se transmettraient d'une génération à l'autre. Il faudrait qu'une meilleure manière d'interagir avec les mineurs — où l'obéissance ne découle pas de la maltraitance — commence à être employée dans ces contextes.

Mots clés : enseignement primaire, violence, école, foyer, subjectivité.

 

RESUMO

 

Construção da violência da subjetividade de alunos do ensino básico

 

O objetivo desta pesquisa foi o de reconstruir a violência escolar, com base na subjetividade dos alunos do ensino primário. Ele foi canalizado para o modelo de resultados sistêmicos-ecológicos (Bronfenbrenner, 1979). . A metodologia é baseada na pesquisa de campo, descritiva, sob o enfoque de estudo de caso. O grupo de estudo consistiu de 52 estudantes, entre 10 e 13 anos de duas escolas localizadas, uma na paróquia de La Pastora e outro na paróquia El Valle del Municipio Libertador de Caracas, Distrito Capital, que foram aplicadas no questionário CVCE (Características de violência no contexto escolar). Observou-se que os alunos percebem a violência na escola e em casa da mesma maneira: em casa agressão física, gritando, ameaçando e ignorar a criança; agressão física na escola provocações dos colegas e abuso; pelo professor gritos e ser ignorado. Em conclusão, parece que a instrução recebida pela geração de pais e professores é marcada por padrões violentos, eles são repetidas a partir de uma geração para a outra. Deve começar a praticar nestas áreas a melhor maneira de se relacionar com as crianças, em que a obediência não é o produto de abuso.

 

Palavras-chave: educação primária, violência, escola, casa, subjetividade.

 

 

Introducción

 

El proceso de socialización en la escuela reproduce la cultura dominante y por tradición prepara al individuo para insertarse en su contexto social y consecuentemente al mundo de trabajo. Este proceso complejo, sutil y surcado por contradicciones se enfrenta a inevitables resistencias individuales y grupales, donde se intercambian tácita y explícitamente ideas, valores e intereses diferentes que a menudo originan enfrentamientos entre sus actores.

 

Estas pugnas, en muchas ocasiones derivan en manifestaciones de violencia en los centros escolares, comportamiento aunque no es nuevo, ha venido despuntando de manera acelerada en los sistemas educativos de todo el mundo, como se señala más adelante.

 

 

Desde la década de los años 80´Olweus (1998) viene estudiando el fenómeno de agresión y acoso escolar (al cual denominó bullyng) en los países escandinavos. Las investigaciones indican que alrededor del 15% (cerca de 84 mil estudiantes, de un total de 568 mil estaban implicados en problema de agresión en el año escolar 1983-1984). Este autor reporta que existen situaciones similares en Finlandia, Suecia, Inglaterra, Estados Unidos, Australia y otros países.

 

De la misma manera Ortega (2002a) en España, realizó un proyecto que involucró a 4.914 estudiantes de 26 centros educativos de Sevilla, en edades comprendidas entre 9 y 18 años. Como resultados de esta investigación se encontró que la violencia interpersonal desciende con la edad de los actores, el problema entre los escolares está más generalizado de lo esperado.

 

 

Respecto de este último aspecto Ortega y su equipo afirman que se trata de un fenómeno que no está considerado como un problema de victimización muy grave, de unos contra otros, sino de múltiples aspectos que inciden como la edad y el género, como grandes variables; hasta la percepción sobre el daño que percibe el escolar que le causan cuando es insultado o cuando se siente excluido o rechazado por los demás.

 

En Colombia, Parra, González, Moritz, Blandón y Bustamante (1992) trabajaron con 10 escuelas rurales oficiales y un colegio público de clase alta. Reportan estos investigadores dos modalidades de violencia, la tradicional ejercida por los maestros y la institución escolar sobre los alumnos debido a la concepción autoritaria de la educación, y la nueva violencia, que es la ejercida por la comunidad o los alumnos sobre el docente y por los alumnos entre ellos mismos.

 

La modalidad de violencia tradicional se expresa por la acción física que se lleva a cabo sobre los alumnos por causa disciplinarias o de aprendizaje, tanto en el aula como fuera de ella; el regaño constante, se manifiesta en cada momento que el docente lo cree necesario, la humillación a manera de castigo, de hacer sentir la autoridad.

 

 

En cuanto a la nueva modalidad de violencia, los autores destacan que la cultura de pandilla implica la unión de fuerza, el unirse al más fuerte para poder hacer frente a las amenazas y acoso de otros más poderosos; la creación de espacios escolares en donde no llega la autoridad de maestros y directivos, en donde los estudiantes crean sus propias reglas en donde se valida la violencia física, es una cultura de grupo.

 

 

Ortega (2005) realizó en Nicaragua, Managua, un estudio con 5 mil 855 alumnos de educación primaria y secundaria. La investigación indagó, desde una perspectiva ecológica-psico educativa, sobre las condiciones de vida de los estudiantes, la valoración que hacen sobre sí mismos y las relaciones que establecen, sus experiencias de riesgo y su implicación directa en acciones de violencia interpersonal.

 

 

La autora administró el instrumento Cuestionario sobre convivencia, violencia y experiencia de riesgo en primaria, constó de 54 preguntas donde exploran aspectos relacionados con la convivencia escolar.

 

Como resultado de la investigación se tiene que la agresión verbal se encuentra algo por encima, comparada con algunos resultados en el ámbito europeo, lo que llamó la atención es la alta proporción de violencia física, robos y abusos sexuales. De manera similar se encontró un porcentaje alto de abuso sexual entre estudiantes, este resultado lo atribuye la autora al hecho de que en los cursos de primaria no existe una correlación directa entre la edad y el nivel o grado, ya que en ellos conviven individuos que no se corresponden con el ciclo de desarrollo evolutivo y madurez del grupo.

 

En el caso venezolano, la prensa escrita ha reportado algunas actividades relacionadas con la prevención de la violencia en la escuela. Urbano (2011) rindió cuentas sobre un coloquio titulado Creciendo Juntos organizado por El Centro  Comunitario de Aprendizaje (Cecodap), el cual versó sobre la necesidad de modificarlos patrones de comportamiento que se hacen habituales en nuestra sociedad, como es el caso de la violencia dentro de los espacios educativos y el abuso hacia los niños, niñas y adolescentes.

 

La sátira, burlas y bromas pesadas es parte de la cotidianidad de la escuela, es una violencia a la que no se le da importancia. Cualquier excusa es buena para acosar y maltratar al compañero(a) que muestre alguna diferencia o debilidad respecto del grupo. En el coloquio surgió el tema de la violencia sexual, considerada un tema del cual no se habla en los colegios y escuelas.

 

Según la reportera, cada vez son más la víctimas de acoso sexual por parte de los docentes a los alumnos y viceversa, los cuales deciden para evitar problemas, callarse o tomar decisiones que van en detrimento de su integridad (Urbano, op. cit). Estos comportamientos entre los actores escolares están fuertemente afectados por las relaciones intersubjetivas entre los grupos. Esto no ha pasado desapercibido por algunos investigadores, así tenemos que:

En los conflictos sociales el sujeto es la definición; la subjetividad… no es sino un elemento entre otros del individuo, es una capacidad, una virtualidad y esta capacidad se transforma o no en una acción concreta

 

(…) Tenemos que decir que el sujeto es susceptible en convertirse en actor, pero no siempre. Entonces, la violencia, en algunos casos, no es más que la incapacidad del sujeto en convertirse en actor (Wieviorka, 2006. p. 241).

 

 

 Por su parte, Machado y Guerra (2009) desarrollaron una investigación realizada en escuelas católicas subvencionadas por el Estado, en las parroquias Petare y Sucre del distrito Metropolitano, Caracas.

 

El estudio tuvo como objetivo examinar las manifestaciones de violencia que expresaron los estudiantes y profesores de segunda etapa de escuela básica, de las instituciones públicas antes mencionadas. De tal manera, la muestra entrevistada fue de 245 docentes y 294 estudiantes.

 

 

Al igual que en los estudios precedentes Machado y Guerra determinaron que la violencia que viven los estudiantes y profesores de las escuelas objeto de esta investigación se expresa en acoso sexual entre estudiantes, agresiones, verbales, abuso de poder y abuso sexual.

 

 

Concluyen que la comunidad educativa tiene claramente identificados a las víctimas y victimarios, pero existe un código de silencio por miedo a las consecuencias, por lo general con saldos trágicos; los docentes y estudiantes están conscientes de las situaciones de violencia que se vive en los planteles, pero los primeros no saben en detalle las dinámicas de la violencia que se da entre los estudiantes.

 

Situación Problemática

 

En la actualidad la problemática de la violencia en la escuela ha alcanzado tales proporciones que ha llamado la atención de organizaciones internacionales como la ONU, a través de instituciones como: UNESCO, OMS, UNICEF, quienes se han abocado en llamar la atención acerca de un tema de preocupación y presencia creciente en los centros educativos (Monclús, 2005).

 

 

La escuela se constituye en el espacio geográfico y social donde se resume el transcurrir cotidiano de la actividad pedagógica y podría decirse que está impregnada de interacciones complejas entre el grupo humano que allí habita.

 

 

Algunas de estas interacciones se inician incluso antes de que los niños, jóvenes y adolescentes ocupen el aula, durante el camino hacia el centro escolar, en el transitar los espacios comunitarios; en la escuela, en pasillos, canchas en la cantina escolar, entre otros espacios. Es así como muchas de las características del comportamiento grupal en el aula trascienden a la mera agrupación y a la interacción con los docentes.

 

Por una parte, la intersubjetividad que se da en el grupo ejerce una presión social que puede afectar el comportamiento individual de cada uno de sus integrantes; en algunas oportunidades ocurren incidentes que podrían ser solucionados por sus actores, pero por incitaciones del grupo derivan en conflictos y agresiones.

 

 

Por otra parte, al docente se le exige atender las individualidades, estar pendiente del desempeño de cada uno de sus estudiantes, sus éxitos y fracasos, pero en contradicción, debe desempeñarse en grupos de alumnos muy grandes, que en algunas oportunidades sobrepasa su capacidad de atención y control, deviniendo en situaciones generadoras de impases y desavenencias.

 

 

A veces, cuando la situación dentro del aula alcanza límites intolerables para el educador éste no tiene más alternativa que reaccionar, en muchas oportunidades, de forma violenta, se atrinchera en su posición sin ceder y los estudiantes hacen otro tanto. Resultado de este forcejeo es que uno o más de los discentes sean expulsados del aula y pagan su atrevimiento con la privación del derecho de asistir a la escuela y con ello a todos los demás derechos que esto conlleva.

 

 

En la vida escolar también su población infanto-juvenil experimenta comportamientos donde un sujeto, o grupo de ellos, acosa a otros compañeros o compañeras con agresiones físicas, ataques a la propiedad, maltrato verbal: apodos, insultos, malas respuestas; maltrato social que se manifiesta en correr rumores descalificadores o humillantes con la intención de excluir del grupo a alguna persona (Ortega y Mora-Merchán, 2000).

 

 

En tiempos más recientes la tecnología juega un papel preponderante en la comunicación y formación de redes, grupos y comunidades interactuantes, sin límites de horario, distancia y número de participantes. Con todo lo positivo que tienen estas estructuras sociales virtuales para la divulgación de la información y conocimiento, también el lado negativo se refleja en el uso y abuso que tienen en comunidades de jóvenes y adolescentes, sin obviar otros grupos etarios.

 

 

En estos ambientes “se crean lenguajes nuevos, se utilizan programas y juegos de simulación, que incluyen códigos morales propios a veces sorprendentemente crueles o al margen de toda ética”. (Ortega, 2002b. p. 241). Pero también los teléfonos móviles, con todas las aplicaciones y facilidades de importación y exportación de archivos sirven para divulgar fotos, videos, conversaciones y situaciones comprometedoras para terceras personas, quienes son objeto luego de presiones, extorsiones, acoso y difamación. Con base en todo lo expuesto, esta investigación enfocó su esfuerzo en construir una visión de la violencia escolar, desde la experiencia y vivencia de sus actores, es decir desde sus subjetividades.

 

 

Objetivos de la Investigación

 

Interpretar la violencia a partir de las subjetividades de los estudiantes, en los contextos familiar y escolar, de una Unidad Educativa ubicada en el Distrito Capital.

 

 

Construir, una visión de la violencia escolar, a partir de las subjetividades de los estudiantes, en los contextos familiar y escolar, de una Unidad Educativa ubicada en el Distrito Capital.

 

Metodología

 

La modalidad asumida es una investigación de campo de tipo descriptiva, según lo establece el manual de la UPEL (2008).

 

 

El enfoque que sustenta la presente indagación es el estudio de casos, porque permite comprender los fenómenos sociales, la violencia desde la propia perspectiva de los actores, miembros de una escuela venezolana. Es importante poder conocer la realidad de las personas sin sacarlas del contexto en el cual surgen las diferentes formas como ven el mundo, en este caso, nos permitiría tener acceso a la realidad que ha construido el estudiante en relación con la violencia.

 

Actores Sociales

 

Los actores sociales de este estudio estuvieron conformados por 52 estudiantes, en edades comprendidas entre 10 y 13 años, pertenecientes a dos escuelas ubicadas en el Municipio Libertador Caracas, del Distrito Capital (ver cuadro 1). Ellos constituyen una unidad seleccionada intencionalmente, para lo cual se utilizaron algunos criterios que garantizan el proceso de la investigación: (a) disposición voluntaria para aportar la información solicitada, (b) consentimiento de los informantes para contestar los instrumentos, las entrevistas u observaciones que se consideraron necesarias y (c) posibilidad de encuentro para realizarlas.

 

 

Cuadro 1.

 

Distribución de estudiantes por escuela y tipo de instrumento aplicado

 

 

 

   

Procedimiento de la Investigación

 

Esta investigación contó con la colaboración de 2 estudiantes de pregrado en la especialidad de Educación Integral de la Universidad Católica Santa Rosa, docentes en ejercicio de las escuelas involucradas en la investigación, durante el período 2007-2011.

 

 

Fase I: Subjetividades de los estudiantes en los contextos familiar y escolar

 

 

Esta fase se realizó durante el lapso Mayo 2008, Julio 2010. En esta oportunidad participaron dos instituciones, ubicadas, una en la parroquia La Pastora y la otra en la parroquia El Valle del Municipio Libertador, Caracas, Distrito Capital

 

 

Con la intención de recabar información sobre las interacciones de los estudiantes se aplicó el cuestionario CVCE. Previo a la aplicación del instrumento se hizo contacto con el personal directivo de cada institución para solicitar el permiso a objeto de desarrollar esta actividad en el aula, posteriormente se estableció contacto con los docentes a cargo de los grupos.

 

 

Luego de acordar con los docentes, se procedió a dar las instrucciones a los estudiantes y a aplicar el cuestionario. El proceso se realizó en sesenta minutos con cada grupo.

 

Fase II: Construcción de la violencia escolar, a partir de las subjetividades de los estudiantes

 

 

Las subjetividades de los estudiantes se construyeron con base en el modelo sistémico-ecológico. Este modelo establece que el desarrollo humano es una progresiva acomodación, en dos vías, entre un ser humano activo y las propiedades cambiantes de los entornos inmediatos en los que esa persona en desarrollo vive. Esta interacción mutua que se produce a través de un proceso continuo, que también se ve afectado por las relaciones que se establecen entre los distintos entornos en los que participa la persona y los contextos más grandes en los que éstos están incluidos (Bronfenbrenner, 1979).

 

 

El modelo sistémico-ecológico de la violencia escolar de esta investigación, se concibió de la siguiente manera, un macro-sistema que incluye la cultura y todos sus componentes antropológicos, especialmente el ejercicio del poder; un exo-sistema, integrado por las instituciones sociales, en este caso particular, la escuela; un meso-sistema, integrado por las interrelaciones, familia, amigos, compañeros de clase, docentes y un micro-sistema, conformado por las relaciones más íntimas, a nivel de entorno familiar. La construcción se enfocó en la familia, la escuela y las interrelaciones entre pares.

 

Discusión de los Resultados

 

En esta sección del trabajo se construyó una visión de la violencia escolar, a partir de las expresiones de los estudiantes. Para lograr esta construcción los investigadores pusieron especial atención en las subjetividades que surgieron entre los grupos de educandos.

 

 

Fase I: Interacciones de los estudiantes en los contextos familiar y escolar

 

Esta fase de la investigación tuvo un valioso aporte para la construcción de la violencia, a partir de las respuestas del grupo de estudiantes al cuestionario CVCE

Cuadro 2

 

Agresiones en el ámbito familiar: tipo, número de niños(a) y frecuencia

 

Nota: 1= cinco o seis, 2= dos o cuatro, 3= una vez, 4= no hay sanción

 

 

El castigo corporal en los niños es un comportamiento humano de vieja data, en algunos registros históricos abundan casos de niños descuidados, débiles y malnutridos y hasta víctimas de abuso sexual (Organización Mundial para la Salud OMS, 2003). Así que no es de extrañar, que aunque existe una legislación nacional para prevenir estos actos, en Venezuela y buena parte del mundo, se den situaciones de maltrato físico a menores en una amplia variedad de países, tal como lo reporta la institución internacional señalada en la nota (Unicef, 2012).

 

 

En el caso de la presente investigación se encontró que 20 niños son golpeados en su hogar. El maltrato en los niños no es un hecho pasajero ni asintomático, de acuerdo con lo reportado por González (2001), la violencia en los infantes repercute negativamente en su salud integral, que no sólo debe considerarse social o jurídico (al identificar y penalizar al agresor), sino un serio problema que abarca situaciones que contemplan traumas en el cerebro y el sistema nervioso para toda la vida.

 

 

Respecto de la agresión verbal, es un maltrato emocional que se produce cuando la persona responsable por velar del cuidado del menor no brinda las condiciones propicias para tal caso. Denigra del niño, lo ridiculiza, amenaza; además, lo intimida, discrimina, rechaza y hostiliza (OMS, op.cit). En el cuadro 6 se observa que esta situación la sufren 25 niños, con diferente frecuencia semanal.

 

La descalificación, las amenazas e insultos hacen del niño un sujeto tímido, con baja autoestima e inseguro. Algunos indicadores emocionales proporcionados por Baeza-Herrera, Vidrio-Patrón, Martínez-Leo y Godoy-Esquivel (2010), describen las consecuencias de los maltratos, como: sometimiento ante niños de su edad o hacia los adultos, somete a otros niños, cambio abrupto en el rendimiento escolar, inhabilidad en mantener relaciones interpersonales satisfactorias, reproducción de modelos negativos de comportamiento en el juego, como gritos y golpes.

 

 

En este mismo sentido, dejar de hablar al niño (7 infantes en el presente caso) es privarle de la socialización en el hogar, no tomarlo en cuenta, ignorar su presencia. Baeza-Herrera y otros (op. cit) afirman que cuando esta conducta es sostenida, persistente por parte del adulto deteriora las capacidades cognoscitivas, memoria, percepción, atención y comprender, el desarrollo moral del menor se ve afectado, lo que ocasiona graves efectos en el progreso y vida social del sujeto.

 

 

El otro aspecto que ubicamos en el cuadro 2 es la coacción. Esta es una violencia física, psicológica, verbal o moral para obligar a una persona a decir o hacer algo en contra de su voluntad.

 

 

Se supone que cuando no son eficientes los medios amables para que el niño ejecute una acción contra su voluntad, en el hogar se acuda rápidamente, casi espontáneamente, a ejercer la violencia expresada en el mencionado cuadro.

 

 

En Venezuela, el artículo 32-A de la LOPNA (1998 reforma del 29-10-09) exige a quienes están en la responsabilidad de cuidar a los niños, niñas y adolescentes métodos no violentos en la crianza, formación y educación. Por lo enunciado, prohíbe cualquier tipo de castigo físico o humillante hacia ellos.

 

Sin embargo, en el cuadro 3 se evidencia que tal situación se sigue dando en los hogares. Obsérvese que quien castiga con mayor frecuencia es la madre, seguida del padre. Puede explicarse este comportamiento por el contacto diario y permanente con el infante, sin embargo, esta conducta tiene otras explicaciones, como las describe González (2001), quien afirma que los signos y síntomas que indican maltrato de los niños abarcan una amplia gama, que va desde la desnutrición, fracturas y daños múltiples infligidos y otras que no son fáciles de diagnosticar, como laceraciones en tejidos blandos, abrasiones, quemaduras y hematomas en cualquier parte del cuerpo.

 

Cuadro 3

 

Sancionador más frecuente

 

El mismo autor señala que algunos factores de riesgo que se destacan en situaciones de agresión física al niño son, entre otros: padres y madres menores de 20 años cuando nace el primer hijo, madres multíparas, padres divorciados, antecedentes de abuso de alcohol y drogas y alto nivel de desempleo.

 

 

Otro ámbito de relaciones adulto/niño es la escuela, a continuación se reportan algunos resultados de la presente investigación.

 

II. Interacciones de los docentes con los niños(as) en la escuela

 

A diferencia de lo que sucede en otros contextos, la comunicación en el aula está determinada por un flujo particular de las conversaciones entre los docentes y sus estudiantes, éstas no son independientes ni simultáneas, sino que se sostienen a través de la dirección del docente que las orienta hacia metas preestablecidas. En este sentido, las prácticas discursivas del aula reflejan el carácter homogeneizador y normalizador de lo escolar.

 

 

Este tipo de comunicación dentro del aula, consecuentemente incide en los procesos de aprendizaje y de construcción cognitiva.

En el cuadro 4 se observan algunos comportamientos, de acuerdo a la opinión de sus alumnos, como el buen trato y el tipo de sanción que utilizan los docentes en el aula.

 

Cuadro 4

 

Comportamiento

 

Nota. 1= siempre, 2= casi siempre, 3= a veces, 4= nunca

 

 

El buen trato comprende construir lazos afectivos entre las personas, al establecerse esta relación se ponen de manifiesto otras expresiones de aceptación, como la empatía, amistad e identificación con el otro. En la escuela, debido a su dinámica en el aula, las relaciones interpersonales a veces se realizan con mucha tensión, entre el docente que intenta mantener el control y disciplina del grupo, entre el grupo de párvulos o adolescentes con el docente, e individualmente entre ellos.

 

 

Este entramado microsocial requiere del adulto ecuanimidad, sindéresis y equilibrio emocional. Sin embargo, estas exigencias pueden afectar el trato entre los integrantes del grupo, especialmente del adulto, que es donde está centrada la atención de todos. Debido a las situaciones expuestas supra, es probable que en esa interrelación, y en frecuentes oportunidades, el trato del docente hacia el grupo o alguno de sus integrantes no sea el apegado a los cánones del buen trato, y quien lo sufre se resienta. Esto se evidencia en el cuadro 3 donde los estudiantes expresaron recibir buen trato (52 alumnos), en la mayoría de las oportunidades de la escala de frecuencia señalada. No obstante, una persona expresó que nunca recibe buen trato. Esta condición de trato suele suceder en los grupos, hay quienes se destacan negativamente y sobre ellos recae la atención (y la predisposición) para destacar las acciones negativas, casi nunca se perciben las positivas, y esto condiciona la interrelación entre las personas. Puede ser el caso del alumno que percibe que nunca le tratan bien.

 

 

III. Interacciones entre pares

 

La escuela, como cualquier otro espacio social implica dinámicas que en muy frecuentes ocasiones son invisibles para los observadores externos. Así mismo, en el aula se desarrollan relaciones, interacciones y correspondencias que están ocultas aún para el docente.

 

 

Es así que las relaciones de amistad, enemistad, compañerismo o rivalidad muchas veces no sean entendidas por el adulto. Algunos de estos acontecimientos fueron recogidos en los cuadros 5, 6 y 7 que a continuación se presentan.

 

Cuadro 5

 

Comportamientos entre pares: burla

 

Nota *:1= bravo, 2= muy triste, 3=un poco triste, 4= me da pena, 5= me da risa, 6= nadie se burla de mi **: 1= lloro, 2= me río, 3= me burlo, 4= le pego, 5= le digo a la maestra, 6= no hago nada, 7= nadie se burla de mi.

 

La burla, como expresión de ofensa o defensa, tiene la intención de ridiculizar a alguien. Sin embargo, hay que diferenciar su finalidad, existe en forma de juego sin el objetivo de causar daño; otras si tienen una carga ofensiva que trata de dañar, insultar o descalificar.

 

 

Descalificar es literalmente quitar calificación, la acción se centra en presentar a la persona o grupo que se quiere criticar u ofender como un sujeto incapaz; se le resta valor, cuando se descalifica se pretende disminuir la apreciación del o sujeto o grupo que tengan los demás. La tendencia a descalificar lleva implícita la anulación del contrario, lo que facilita la imposición de las propias ideas como las únicas a ser aceptadas (Mayora, 2007).

 

En el cuadro 5 se resumen los sentimientos que generan la burla, se denota un amplio espectro que va desde la ira, la tristeza, la pena (entendida como vergüenza), hasta la risa. Se supone que a partir de los sentimientos de ira y vergüenza se desarrollan situaciones más violentas que desembocan en enfrentamientos físicos, como las peleas y agresiones verbales.

 

 

Cuadro 6

 

Comportamientos entre pares: peleas

 

Nota *:1= una vez, 2= dos a cuatro, 3=cinco a siete, 4= ocho a diez, 5= más de diez, 6= no he peleado. **: 1= se meten conmigo, 2= me caen mal, 3= me da rabia lo que hacen, 4= me da rabia lo que hablan, 5= tienen que saber quien es el que manda, 6= porque estoy aburrido, 7= no me acuerdo, 8= no he peleado

 

Las peleas entre pares son soluciones inmediatas a conflictos entre los niños y adolescentes. Afortunadamente, a medida que el estudiante avanza en edad, esta reacción va disminuyendo (Olweus, 1998; Cerezo, 2001; González y Pérez, 2007).

 

 

No obstante, los acontecimientos de violencia que se producen en las instalaciones educativas son más frecuentes de lo deseado, y los motivos diversos.

 

 

Estos actos están sujetos a un gran sistema de relaciones interpersonales donde las emociones, los sentimientos y los aspectos cognitivos están presentes y configuran parte del mundo de la escuela. Asimismo están ligados a situaciones familiares de cada alumno, al ámbito social y otros factores que determinan la complejidad y su difícil comprensión (Mayora, op. cit).

 

 

Ejemplo de esta afirmación es la frecuencia en que ocurren estos enfrentamientos, expresada en el cuadro 6. Aunque hay un número considerable de estudiantes que dicen no haber peleado, éstos probablemente no le den importancia al hecho, le avergüence decirlo o realmente no han vivido la experiencia.

 

Es decir las desavenencias pueden producirse por acciones pretéritas o espontáneas que surgen en el acto de comunicación; pero todas derivan en una acumulación de tensiones que luego se expresan de manera violenta.

 

 

Los resultados de las peleas intra género siempre son indeseables, se observa en el cuadro 7 que las peleas entre varones es más frecuente que entre hembras, hecho que coincide con lo reportado por Olweus (op cit).

 

 

Cuadro 7

 

Comportamientos agresivos: peleas intra géneros

 

 

 

 

 

IV. Cuidado y supervisión del niño(a) en el hogar

 

El cuidado y supervisión de los niños, niñas y adolescentes es obligación legal del padre, la madre, representantes, responsables, tutores, tutoras, familiares, quienes deben velar por su seguridad y cuidado, tal como lo señala la (LOPNA, 1998).

 

 

Empero, la dinámica socio-laboral en las últimas décadas del siglo XX y el actual se han caracterizado por exigir a los integrantes de la familia contribuir con su esfuerzo laboral en la obtención de los recursos necesarios y suficientes para su manutención. Todo esto conlleva un sacrificio de atención al menor, en muchas oportunidades se debe recurrir a terceros para que colaboren con la supervisión del tiempo libre y atender a los requerimientos básicos de existencia.

 

 

Es así como en los cuadros siguientes (8 al 10) se evidencia que casi todos los infantes entrevistados ven televisión. Llama la atención que uno de ellos dice no hacerlo.

 

Cuadro 8

 

Uso del tiempo libre: número de horas que mira televisión

 

 

Castillo-Ceballos (2000) afirma que, la televisión, como medio de distracción, se está convirtiendo en muchas familias en el único recurso para llenar el tiempo libre, pero el exceso de uso crea adicción (teleadicción), lo que a su vez repercute negativamente en el buen desarrollo del tiempo dedicado a otras labores, afecta el clima o ambiente de estudio en la casa, entorpece la organización y planificación del tiempo libre (los horarios de los programas acaparan casi todas las horas del día y son más atractivos) para dedicarlos a leer o estudiar.

 

 

En el cuadro 8, diez niños expresan ver la televisión “todo el día”, es decir no les queda tiempo para más nada. Lo que implica que los adultos responsables no participan en la orientación e invitación a realizar otras actividades.

 

 

Además de las repercusiones negativas en la escuela, el sedentarismo es algo que afecta la salud y las condiciones físicas de las personas.

 

 

Tal como lo afirman las investigaciones realizadas por Sosa (2006), quien informa que mirar televisión puede relacionarse con el comportamiento violento o agresivo, con la obesidad, con bajos resultados académicos, con la sexualidad precoz y el consumo de alcohol y otras drogas en edades tempranas.

 

 

En este orden de ideas, Donnerstein, (2004, p. 166) sostiene que “existen pruebas contundentes que confirman la relación entre la exposición a la violencia mediática y el comportamiento agresivo de los espectadores”.

 

El niño que afirma no ver televisión, es un caso que sale de la generalidad de este hecho, posibles explicaciones es que podría estar dedicado a otras labores fuera del hogar, asiste a otras actividades o le prohíben hacerlo.

 

En todo caso, todo esto queda como hipótesis para aceptarlas o rechazarlas en futuras investigaciones.

 

 

Los programas más vistos por los estudiantes (cuadros 9 y 10) son las comiquitas (18), las novelas (18), las series (17) y los deportes (16) las razones que expresan para verlos es que les gusta (50).

 

 

La situación presentada en los cuadros 9 y 10, conlleva consecuencias que en la mayoría de las veces no son visualizadas. Los programas de comiquitas por ejemplo, las novelas y las series expresan un lenguaje que raya en lo soez y la agresión, además de la acción explícita de los personajes.

 

 

Estos comportamientos pueden ocasionar confusión en los niños al no tener claro aspectos ficticios con la realidad. Desde la teoría de Bandura (1984), los modelos y comportamientos divulgados por la televisión, aunados a los mecanismos de castigo y recompensa de las acciones ficticias de sus actores, podrían actuar como modelos negativos en una audiencia infanto- adolescente.

 

 

Cuadro 11

 

Lugares donde el niño(a) percibe agresión

 

 

 

Los lugares donde los estudiantes expresan ver mayor agresión son la televisión (18), en la calle (14) y en la casa (11). Es de notar que el sitio donde menos agresión ven es en la escuela (6). Ver cuadro 11.

 

Se justifica el análisis hecho previamente en cuanto a la violencia en la televisión y sus posibles efectos perniciosos en el comportamiento y psicología de los niños.

 

La violencia en la calle podría ser producto del incumplimiento de las normas de convivencia, a las infracciones cometidas en el tránsito y la misma anarquía que podría estarse sucediendo en centros densamente poblados. No obstante, no se indagó en profundidad este aspecto en el cuestionario.

 

Lo que se llama la atención es la casa como lugar donde el niño reporta ver con frecuencia violencia, pero como se ha venido interpretando desde el principio de esta investigación, probablemente estaría siendo afectado por las características del núcleo familiar en cuanto a su estructura y relación interparentales.

 

Una de las limitaciones sería, en esta percepción de los estudiantes, es que no está claramente definido el concepto de violencia lo que traería confusión al identificar los casos en sus respectivos hogares.

 

 

En la construcción selectiva, nótese que algunas experiencias sufridas en el hogar son repetidas en la escuela, como son los gritos, la agresión física e ignorar a los niños (Cuadro 12).

 

Cuadro 12

 

Contexto familiar y escolar, espacios de visualización de agresiones por escolares

 

 

 

Este comportamiento de los adultos hacia los niños va conformando un sistema de creencias basado en la violencia para obtener obediencia. En el caso de los compañeros, las burlas y las peleas, son expresiones rutinarias en la escuela.

 

 

Como consecuencia del proceso de interpretación de los resultados emergieron las categorías, subcategorías e indicadores que se resumen en el cuadro 13.

 

Cuadro 13

 

Categorización de los resultados

 

 

 

La violencia entre niños y adolescente puede ser interpretada, según De la Torre, García, Carpio y Casanova (2008) considerando varios factores. Entre ellos, factores externos como el marco económico social, la calidad de la comunicación entre padres e hijos, la calidad de la interacción con los docentes, la aceptación o rechazo por parte del grupo de pertenencia.

 

 

A partir de estas consideraciones se construyeron las subjetividades que sobre la violencia tienen los estudiantes.

 

 

La familia representa una parte muy pequeña de la sociedad que sirve de referencia primaria a cada uno de sus integrantes; es allí donde se puede desarrollar en el individuo sentimientos de solidaridad o egoísmo, un espíritu de independencia o sumisión y represión, según los patrones de autoridad que prevalezcan en ella.

 

Otro aspecto a considerar es que dentro del seno de algunas familias se puede observar una variedad de problemas e insuficiencias, como alcoholismo, adicción a otro tipo de drogas, enfermedades físicas o mentales, y legitimidad, expresada como pareja que convive sin estar casada, ausencia de alguno de los padres, entre otros. Aunque no existen evidencias de que en las pobres se den casos más frecuentes de violencia, sí se considera que estos problemas suelen asociarse al desempleo, trabajo irregular, en resumen, a la pobreza como factor de riesgo (PNUD, 2000).

 

Ejemplo de lo anterior es lo expresado por Lodo-Platone (2002), quien sostiene, que la estructura familiar se centra en la figura de la madre, que a veces es el único adulto que representa el hogar y es responsable de los niños. Es ella la que ejerce la figura autoridad en el hogar. Pero no establece normas de comportamiento y disciplina, esto debido al hecho de que trabaja durante el día. Toda esta situación probablemente, sea el motivo por el que los gritos y los castigos físicos sean más frecuentes que otros métodos de disciplina.

 

 

Por consiguiente, es de suponer que si los niños aprenden por imitación, aquellos que crecen en hogares desestructurados y ambientes con factores de riesgo muy acentuados, que alteran el proceso de socialización personal, tengan mayor probabilidad de desarrollar comportamientos socialmente cuestionados.

 

Otro factor característico de algunas familias es el cuidado y vigilancia de los niños, quienes en muchas veces quedan a cargo de personas no aptas para hacerlo, son adolescentes, casi niños quienes asumen responsabilidades de adultos. Es de suponer que en el devenir diario se den situaciones que no puedan ser resueltas de la mejor manera o que la enseñanza de valores y comportamientos no sean los deseados (Mayora, 2007).

 

 

La comunicación entre los miembros de la familia, según Lodo-Platone (2002), se relaciona usualmente con los eventos del día y de manera general gira en torno de las telenovelas. Esta comunicación entre los miembros de la familia evita con frecuencia los problemas comunes, lo cual se da a causa de los patrones inadecuados para expresar los puntos de vistas y criterios.

 

 

Es de esperarse que las experiencias procedentes del medio familiar, deban afectar, además de las vivencias personales, a las primeras relaciones interpersonales de los niños y adolescentes, básica para la configuración de las estructuras psíquicas, emocionales, afectivas y conductuales. Cuando estos niños y adolescentes rodeados de circunstancias problemáticas ingresan a la escuela, llevan consigo una marcada minusvalía social, acompañada, quizás, de falta de afecto, deficiencias en la formación de valores aceptados comúnmente, desequilibrios conductuales y de personalidad y falta de adaptación a un nuevo ambiente.

 

La escuela como un sistema abierto con atributos definidos por la teoría general de sistema (Bertalanffy, 1976) está conformada esencialmente como un sistema sociotécnico, donde el sistema técnico o educativo está en constante interacción con el psicosocial. Es así como el currículo y los métodos de enseñanza tienen su efecto sobre las relaciones sociales de sus actores. El hecho de que sean las escuelas sistemas abiertos implica otras consecuencias, su naturaleza queda definida por el nivel y las expectativas profesionales y la influencia sociocultural, éstas a veces pueden entrar en conflicto. En esta dinámica organizativa y social, la escuela debe tomar en cuenta a sus alumnos y su entorno, lo cual la lleva a un constante reajuste del equilibrio sociotécnico, entendido como la superposición de la escuela y la familia.

 

 

En la complejidad del sistema escolar aflora espontáneamente la cultura de sus integrantes. Ésta influye en las interrelaciones de sus miembros en espacios limitados como es el aula. El docente, en no muy pocas ocasiones repite modelos de comportamientos disciplinarios aprendidos de su interacción familiar. Esta cotidianidad se expresa con la aplicación de medidas punitivas hacia los estudiantes igual como lo hace con sus miembros familiares, como gritos, pellizcos, regaños, entre otros castigos (Castillo, 2006).

 

 

De tal manera, que el sistema punitivo del hogar se repite en la escuela creando un círculo de violencia donde el niño y adolescente muchas veces son pacientes de las acciones de los adultos y otras son agentes cuando interaccionan con sus pares.

 

 

La interacción entre pares lleva implícita, de manera velada o visible el castigo, la discriminación, la violencia a veces difusa, a veces muy clara con su carga de agresión sobre los sujetos con menos posibilidades de respuesta individual o familiar.

 

 

La explicación posible a estos comportamientos podría buscarse en la teoría sociológica de la educación propuesta por Bourdieu (2000), quien sostiene que la escuela ejerce una violencia simbólica sobre sus usuarios, entendida esta violencia como la imposición de sistemas de simbolismos y de significados sobre grupos o clases, de modo que tal imposición se concibe como legítima. En función de esta legitimidad la cultura añade sus propias fuerzas a las relaciones de poder, contribuyendo a su reproducción sistemática.

 

Además del aspecto social descrito en párrafos anteriores, el aspecto subjetivo individual juega una relación biunívoca que afecta las relaciones con el entorno. Es así, como la evolución de la identidad conforma y constituye el autoconcepto del individuo.

 

 

En el contexto social donde se dieron los hechos de esta investigación, se observaron algunos comportamientos agresivos siempre dirigidos contra alguien y ejecutados por alguien. Si no hubiese existido esta interacción, cualquiera que sea su naturaleza real o simbólica, la agresión no pudo haber tenido lugar. Esto concuerda con Doménech e Iñiguez (2002), quienes afirman que la violencia se ubica en un contexto de interacción interpersonal e intergrupal, y se podría considerar como una acción que tiene como objetivo último causar daño.

 

Reflexiones finales

 

La violencia percibida por el grupo de estudiantes se da en los ámbitos familiar, escolar y el entorno social de sus comunidades. Es de notar que las manifestaciones de agresión evidenciadas en el maltrato físico, verbal y psicológico se da en los hogares y en la escuela de manera muy similar.

 

 

Siendo así, pareciera que la educación recibida por la generación de padres y docentes está marcada fuertemente por patrones violentos, éstos se repetirían entonces de una generación a otra. De tal manera que se debe comenzar a practicar en estos ámbitos una mejor manera de relacionarse con los menores, en donde la obediencia no sea producto del maltrato.

 

 

Las expresiones de violencia de los estudiantes son producto de las interacciones sociales que se reproducen en el contexto socio-afectivo del niño. Los medios y tecnologías de la comunicación que se da en estos espacios, así como las conductas de los adultos, son agresivas, esto podría operar como modelo de actuación, que al aprenderse por observación, en situaciones emergentes, pueden aflorar y propiciar el ciclo de violencia.

 

 

La violencia en el ser humano no es un fenómeno individual sino un fenómeno social, y como tal arranca originalmente del sistema no del individuo. Podemos decir  entonces que una violencia sistémica, donde sus actores están limitados para que sus realizaciones físicas, psíquicas o espirituales se desarrollen de manera plena.

 

 

Cuando los diversos sistemas sociales actúan sobre algún grupo de ciudadanos de forma que les impida el acceso a los recursos básicos estamos en presencia de un alto grado de vulnerabilidad.

 

 

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AUTORES

 

Freddy Mayora

Profesor de Biología y Ciencias Generales, Magister en Educación Ambiental, Doctor en Educación, egresado del IPC. Autor de textos escolares y artículos en revistas arbitradas e indizadas: Conhisremi, Revista de Investigación, Ensayo y Error, Educación y Ciencias Humanas, Revista UCSAR. Profesor investigador Unesr, Doctorado en Ciencias de la Educación.

 

Matilde E. Castillo

 

Profesora en la especialidad de Biología y Ciencias Generales, Maestría en Educación Ambiental y Doctorado en Educación, en el IPC. He publicado artículos en revistas nacionales indizada y arbitrada como Sapiens, Revista de Investigación, Ensayo y Error, Educación y Ciencias Humanas, Revista UCSAR, Conhisremi, entre otras.