Introducción

El mundo cambiante y el avance tecnológico, ha propiciado que la formación de profesionales se oriente a promover aprendizajes centrados en las capacidades individuales. Ante esto, los sistemas educativos comienzan a realizar el traslado de los espacios de capacitación de manera presencial a espacio de aprendizajes cuya estructura se enfoca en procesos autónomos (^{García et al., 2020}), esto sin olvidar que el profesional, desarrolla en mayor o menor medida habilidades de gestión del aprendizaje de manera consciente o inconsciente.

Según ^{Román Cao et al. (2018}), las habilidades adquiridas en el ser humano se reflejan en el desempeño personal y profesional; éstas se adquieren en el ejercicio práctico y mediante la interacción con el conocimiento técnico. Tomando esta premisa, se considera que el directivo escolar, como figura clave en el desarrollo educativo de un país, debe tener incorporadas habilidades propias de su desarrollo gerencial, lo que requiere, según el autor, ejercicio profesional y formación permanente.

La temática de formación de directores escolares es atendida en las políticas educativas de la mayoría de países del mundo, y su hoja de ruta se enrumba por recomendaciones y propuestas de organismos internacionales y nacionales. En la Unión Europea, por ejemplo, se centran en políticas supranacionales orientadas por la OCDE, la Unesco y los ministerios de educación, detectando tres factores subyacentes en la propia labor de un director: el Factor Humano, orientado a la conformación de un buen líder capaz de realizar un excelente acompañamiento pedagógico de sus docentes; el Factor de Gestión, orientado a las capacidad de dirección en las áreas administrativas y académicas de la gestión escolar y el Factor Profesional; orientado a las competencias pedagógicas (^{Valle y Martínez, 2010}).

En el contexto latinoamericano la formación de directores escolares ha sido abordada desde diferentes aristas, por ejemplo, en Chile ha experimentado cambios significativos, según ^{Muñoz et al. (2019}); ^{Bolívar (2015}) en donde expresan, que estos programas se traducen en una mayor priorización de conocimientos, habilidades de liderazgo educativo dotando de herramientas para el mejoramiento escolar y la gestión del desarrollo profesional del director escolar.

En Colombia el programa Escuelas de Liderazgo para la dirección escolar desarrollado por el Ministerio de Educación, busca potenciar habilidades como: el liderazgo directivo, gestión personal, comunicación, el trabajo colaborativo y la gestión pedagógica. Todo esto, pretende el fortalecimiento de las prácticas directivas, profundizando las habilidades para la dirección y el liderazgo escolar (^{Miranda, 2016}).

Según ^{Murillo y Martínez (2015}), la formación de directores escolares ha trascendido de ser una obligación de los organismos estatales, a una necesidad de la política educativa, sin dejar de reconocer la existencia de dificultades de formación de estos actores fundamentales de la gestión escolar, para ^{Ramos et al. (2015}); ^{Silva et al. (2018}); ^{Olivo y López (2019}); ^{Parra y Ruiz (2020}); ^{García et al. (2018}), la importancia de tener en los centros educativos, profesionales capacitados para la dirección y gestión de procesos de esta índole, con un liderazgo dinamiza los procesos y metas institucionales de mejora constante.

La necesidad de organizar e identificar los conocimientos y habilidades para la formación directiva en el Ecuador es esencial, pues de ello dependerá la efectividad y contextualización del ejercicio directivo. Entre los temas a incluir en la formación directiva podrían estar aspectos relacionados con la tecnología, la gestión de procesos educativos, el sistema educativo curricular y legislativo, entre otros. De manera específica, se considera que además de estos aspectos cognitivos, se hace necesario insistir en la formación autónoma del directivo que involucre procesos de aprendizajes independientes y el desarrollo propio de habilidades para el mismo (^{Meza et al., 2017}).

En el Ecuador, el sistema educativo ha experimentado cambios significativos desde la promulgación de la nueva constitución del año 2008, de manera consecutiva, en el 2011 se crea la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI) además, se implementa un rediseño territorial el cual consiste en dividir el territorio en zonas, distritos y circuitos. De acuerdo con lo mencionado, la política pública en educación pasa hacer desconcentrada, es así que la LOEI crea las figuras administrativas de coordinador zonal, el cual es el encargado de planificar y coordinar las acciones de los distritos educativos y de realizar el control de todos los servicios educativos definidos por el nivel central (^{Ministerio de Educación, 2018}).

Por otro lado, en el nivel distrital, se asegura la cobertura en la relación a la universalización de la educación inicial, básica y bachillerato y la atención a la ciudadanía, en cuanto al nivel de circuito este aglomera a un conjunto de instituciones educativas entre las públicas y privadas y como una última función está la del director escolar en los centros educativos, que es el encargado de liderar y gestionar los proceso administrativos y pedagógicos del centro escolar (^{Ministerio de Educación, 2018}).

En el Ecuador la figura directiva se propone como un cargo dentro de la carrera educativa pública que encierra las figuras de: docente, docente mentor, inspector, vicerrector, asesor educativo, auditor educativo y director educativo, sin embargo, una debilidad para su desempeño radica en que el mecanismo para su formación que generalmente se centra en la formación universitaria para la docencia, lo que muestra un vacío en la preparación específica para la actividad de dirección. Una vez en el ejercicio directivo se ha observado deficiencias como poca planificación estratégica o gerencial, insuficientes habilidades de comunicación, de autoformación, de gestión de actividades para su formación, así como, ausencia de liderazgo directivo, entre otras.

Sobre la base de las carencias identificadas y con el propósito de obtener un diagnóstico de la situación del directivo escolar, se ha definido para este estudio el objetivo de determinar el estado de la formación de los directores escolares del Distrito de Educación de Manta e identificar las habilidades autónomas ligadas al ejercicio directivo que han incorporado en su proceso de formación autónomo.

La situación formativa del director escolar en América Latina

Pensar en las escuelas, es pensar en las dinámicas sobre las que se sustenta un centro educativo. El directivo escolar es el encargado de llevar o guiar todos estos procesos para que en las instituciones exista sinergias en todos los organismos internos de gestión, es, además, importante entonces pensar que, para orientar todos estos procesos, es crucial la formación especializada en ellos. (^{Farfán et al., 2016}).

En gran parte de los países latinoamericano, el directivo escolar accede al cargo, en una magnitud elevada, después de haberse desempeñado por varios años como docentes, siendo su experiencia el elemento con mayor significación a la hora de asumir el puesto (^{UNESCO, 2014}). Es decir, el conocimiento de los procesos educativos es la base de su preparación para la actividad. Estudios realizados por ^{García-Garduño et al. (2010}); ^{Romero-Llorente et al. (2020}), coinciden en señalar el déficit en la preparación y superación de manera formal (programas de posgrados) y en la capacitación o adiestramiento (cursos de especialización o entrenamiento en el puesto de trabajo) para la función directiva.

El déficit de espacios de formación imposibilita la adecuada inserción de docentes en puestos directivos, así como, la falta de éxito en su gestión. Para ^{Uribe (2010}) la actividad directiva escolar demanda atención y preparación especializada, tanto en conocimientos propios del sistema educativo como en la adquisición de habilidades directivas para el ejercicio de su práctica de manera autónoma.

^{Gonzales et al. (2016}); ^{Ritacco y Amores (2018}) señalan que la actividad directiva, además de considerar la trayectoria profesional, deberá orientar a través de acciones y superación permanente que integre aspectos de competencias emocionales, conocimiento teórico gestión estratégica, liderazgo directivo y habilidades directivas, pues, la etapa inicial de un director define su postura personal, su perfil de liderazgo y la actitud hacia la conducción de una institución.

En muchos casos, la formación para directores escolares se ha basado en modelos tradicionales orientados a otros sectores no educativos, los que ha profundizado la descontextualización de las habilidades y competencias directivas para la escuela, en este sentido, ^{Escamilla (2006}) profundiza en que se ha tomado la formación con una visión uniforme que ayudó a potenciar un modelo de preparación estándar para todos los sujetos implicados independientemente de la situación contextual.

^{Escamilla (2006}) considera que existen cuatro áreas fundamentales para la formación directiva, éstas se tomaron como punto de partida para determinar las necesidades de formación de los directores escolares en el contexto investigado. Esta representación por áreas de formación se muestra en la Figura 1.

Nota: Tomado de Escamilla (2006, p. 259) y adaptado a las necesidades del directivo escolar en Ecuador.

Figura 1 Áreas para la formación de directores escolares. 

La Figura 1 muestra las áreas fundamentales para la formación directiva a manera de plantear el proceso considerando las dimensiones en la que se desarrolla el rol del director escolar (buscar autor). Lo ante presentado, constituye un aspecto esencial en la orientación del proceso de diagnóstico realizado para este estudio y, sobre el cual, se planteó la toma de la información en dos categorías; el primero, nivel de formación y el segundo el desarrollo del trabajo autónomo como medio de desarrollo profesional.

En esta perspectiva, la ^{UNESCO (2015}) considera que, en los programas de superación directiva, se deberá tomar en consideración aspectos como el aprendizaje organizacional, dominio de la teoría y la práctica pedagógica, liderazgo educativo, gestión del aprendizaje, gestión de los procesos educativos, reformas estratégicas del sistema educativo, dimensiones del trabajo institucional, participación, diálogo de actores y calidad educativa. Por otro lado, en América Latina hoy se asumen que los programas de superación no solo deben ajustarse a los estándares, sino redireccionar estos procesos a la compresión de la trayectoria profesional del directivo, para identificar lo que según ^{Gonzales et al. (2016}) consideran habilidades y condiciones que se requieren para iniciar en cargos de dirección escolar tales como: acompañamiento pedagógico, supervisión de procesos, liderazgo directivo, gestión de espacios de formación para docentes, gestión de la comunicación y resolución de conflictos, todo esto, con el propósito de brindar una capacitación centrada en habilidades específicas en la dirección educativo y no solo en las actividades administrativas.

Para ^{Vázquez y Orús (2015}), otro aspecto a considerar es el referido a las funciones del director escolar. El director de un centro educativo tiene que ser un profesional y para ejercer su función directiva, tiene que desarrollar habilidades específicas del ejercicio de dirección, pues como afirman las autoras “la dirección es una actividad con la suficiente entidad propia, como para ser reconocida como profesión” (p,2).

^{Chara y Tierno (2013}) consideran que la función directiva ha manifestado complejidades para la práctica de habilidades directivas como el liderazgo. La capacidad de dirigir no se explota a plenitud en muchos directivos por la falta de preparación en aspectos técnicos y la gestión insuficiente de habilidades autónomas propias del ejercicio directivo, dígase gestión de formación, información, comunicación asertiva, entre otras.

Asumir roles directivos en el sector educativo, es un reto permanente para el sistema y sus actores debido a la insuficiente preparación profesional que se recibe en la formación inicial. ^{Rodríguez (2018}); ^{Vázquez y Orús (2016}) considera la necesidad de una profesionalización de la función directiva que sea capaz de atender las demandas y necesidades del sector. En América Latina, esta arista de desarrollo es atendida a través de alianzas universitarias y entre ministerios de educación para proponer y acceder a programas de superación que aún son insuficientes.

Para ^{Inmaculada (2013}) promover la profesionalización de la función directiva es fundamental, pues cada vez las evidencias del declive profesional en esta especialidad refleja que, en un gran porcentaje, los profesionales que están en los cargos de dirección escolar no son expertos y no poseen la preparación técnica para estos cargos. ^{Gómez (2010}); ^{Santos y Moreno (2013}); ^{Maya (2016}); ^{Valle (2013}) enfatizan en que la profesionalización de directores escolares es un reto para la mejora de los procesos educativos lo que permite una mejora en la calidad educativa.

Metodología

El estudio realizado se posicionó desde el paradigma interpretativo, en tanto, que este asume, desde diferentes puntos de vista ontológico la realidad, interpretando y comprendiendo a través de métodos multimetódicos, naturalistas y reflexivos el contexto donde se desarrolla el fenómeno estudiado, además este paradigma no busca producir leyes, sino compresión de lo individual, lo único, lo singular de los fenómenos (^{Ruiz, 2013}; ^{Ríos, 2020}; ^{Miranda y Ortiz, 2020}). Por otro lado, la investigación fue de carácter no experimental de tipo transversal, recogiendo información sobre dos categorías de análisis, el primero el nivel de formación y el segundo sobre trabajo autónomo como medio de autoprepración durante el período académico 2020-2021.

Para ^{Sampieri y Mendoza (2018}) los diseños trasversales “tienen como propósito comenzar a estudiar variables potenciales en un momento específico” (p.177). Según el alcance de la investigación se definió como un estudio de tipo descriptivo, que en palabras de ^{Arias (2016}), consiste en la “caracterización de un hecho, fenómeno, individuo o grupo, con el fin de conocer su estructura o compartimiento” (p.24).

Los métodos empleados para este estudio fueron, el análisis-síntesis y el inductivo-deductivo. En cuanto al primero de ellos, permitió realizar un proceso de operación intelectual que posibilitó descomponer los elementos, propiedades y componentes de la literatura científica consultada, para posterior realizar la unión y combinación de las partes previamente analizadas, posibilitando con esto, descubrir las relaciones generales de los consultado para la construcción del constructo teórico expuesto (^{Rodríguez et al., 2017}).

El segundo, permitió el razonamiento a partir del conocimiento de datos generales a un conocimiento específico, estos pasos se complementan en uno solo en el proceso investigativo (^{Ortiz, 2012}). Todo esto, se relaciona con las técnicas utilizadas la cual se detallan: la observación no estructurada o simple que en palabras de ^{Arias (2016}) esta se realiza cuando “el investigador observa de manera natural sin involucrarse en el medio o realidad en la que se realiza el estudio” (p. 69).

En cuanto, a la población del estudio, esta estuvo compuesta por los directores de los centros educativos del distrito de Manta, el cual, existe un registro total de 131 directivos de instituciones de sostenimiento fiscal, excluyendo para este proceso, a los de las instituciones de carácter privado, por cuanto, que para la designación de directivos en estas instituciones, no aplica lo establecido en la LOEI en lo que corresponde al proceso de concurso, por su autonomía administrativa, pero los requisitos establecidos sobre el perfil profesional estos son de aplicación obligatoria para todas las instituciones.

La muestra se obtuvo mediante un muestreo de tipo no probabilístico intencional o por conveniencia, que para ^{Ríos-Cabrera (2020}) “no es de tipo estadístico” sino de tipo intencional, a propósito, deliberado o estratégico, es un muestreo donde los casos o individuos se seleccionan en función de criterios prestablecidos (p. 154), considerando lo expuesto, la muestra se estableció en 56 directivos de la población descrita.

En cuanto, a la técnica para la recogida de información, se utilizó la encuesta, ^{Arias y Covinos (2021}) define ésta como, “una técnica comúnmente utilizada en el ámbito de las ciencias sociales” (p. 81), por otro lado, el mismo autor, refiere que el mismo es una herramienta que se lleva a cabo mediante un cuestionario, para ^{Quevedo-Arnaiz et al. (2017}), es esencial tener en cuenta que el objetivo de la encuesta, es buscar información a través de preguntas directas e indirectas.

Para la obtención de la información, se diseñó un cuestionario tomando como referencia para el mismo el expuesto por ^{Escamilla (2006}) para estudio Doctoral, el cual, se estructuro en 5 categorías. el primer aspecto denominado demográfico, el cual consideró variables como perfil personal, preparación académica, experiencia profesional, características del centro de trabajo; el segundo consideró la función directiva, en este tomó variables la modalidad directiva; el tercero consideró el ejercicio de la práctica directiva, que tomó como variables las tareas directivas realizadas en sus funciones; el cuarto, dificultades en el ejercicio de la práctica directiva cuyas variables estudiadas fueron: problemas de la práctica directiva y obstáculo que afectan la práctica directiva y como última categoría, la formación directiva tomando como variables: formación directiva recibida y expectativa de formación.

A partir de los expuesto sobre las categorías que utilizó ^{Escamilla (2006}) y del análisis correspondiente, se diseñó un cuestionario con 5 ítems que tuvo dos categorías de análisis para el presente estudio.

El primero, Nivel de formación y contexto de experiencia directiva, según Horruitiner (2006. p.18) citado en ^{Llerena (2015}) el termino formación se utiliza para caracterizar el proceso sustantivo desarrollado en la Universidad con el objetivo de preparar integralmente al estudiante en una carrera determinada y esta abarca tanto estudio de preparado como de posgrados.

Como variables de análisis se tomó la preparación académica, definida esta como el grado académico de estudiado obtenido por el director escolar y, la formación continua definida esta como, cursos o talleres recibidos para el actualizar saberes sobre el puesto profesional que se ocupa.

La segunda categoría de análisis, fue el trabajo autónomo como medio de preparación, está definida como las actividades independientes para la autoformación profesional. Como variables de análisis fueron las actividades realizadas como parte del trabajo autónomo realizadas para la formación independiente y las horas de dedicación al trabajo autónomo esto referido a la cantidad de horas dedicadas a las actividades desarrolladas en el proceso autónomo.

En cuanto a la validez y confiabilidad, el cuestionario paso por el proceso de juicio de expertos en donde se validó la estructura y redacción de cada ítems, para ^{Ruiz (2013}) se trata de determinar hasta donde los ítems de un instrumento son representativo del dominio o universo de contenido de la propiedad que se desea medir, en cuanto, a la confiabilidad cada experto a al ser un cuestionario de tipo cualitativo se determinó sobre la base de lo dictaminado por el juicio de experto en el que se aplicó el instrumento.

El cuestionario se aplicó vía Online a través de un formulario en Google forms enviado a través del correo institucional a cada participante del estudio establecidos para la muestra que fueron 56 directivos seleccionados bajo los siguientes criterios:

Finalmente, para el procesamiento de los resultados se utilizó el programa estadístico IBM SPSS ESTATISTICS V. 25, en el cual de empleó una estadística descriptiva básica que permitió procesar los datos y posterior presentar los resultados del proceso de diagnóstico del presente estudio.

Resultados: estado de formación de los directores escolares del Distrito de Educación de Manta, 2020-2021

La interpretación de las dos categorías de análisis, organizados por variables de trabajo, reflejan el estado de formación del directivo escolar en el Distrito de Educación de Manta, del periodo académico 2020-2021.

En la Figura 2 se presenta una caracterización profesional de dichos directivos.

Nota: La figura muestra el nivel de formación profesional más alto adquirido por los directivos escolares.

Figura 2 Niveles de preparación académica de los directores escolares de Manta, 2020-2021 

Aunque el mayor porcentaje de formación del directivo se refleja en programas de maestría en Gestión Educativa, se muestra una debilidad en que el 60.71% no se ha capacitado en áreas de conocimiento específico de gestión educativa, dirección o gerencia, por otro lado, hay un alto porcentaje de directivos con apenas un título de grado (26,79%) y que no refieren algún tipo de formación especializada o de posgraduación.

Nota. La figura muestra la cantidad de horas acumuladas en cursos formación continua de los directivos en el periodo 2020-2021.

Figura 3 Horas de formación continua de los directivos de Manta, 2020-2021 

En cuanto a la cantidad de horas realizadas por los directivos el 41,07% ha realizado entre 120 a 330 horas en capacitación lo que significa que de 56 directivos 23 tiene esas horas de formación, por otro lado 17 de ellos que equivale al 30,36% tiene menos de 40 horas de formación continua.

Sobre el aspecto formación también se indagó en la relación entre el nivel de formación académica y los cursos en que ha tomado el directivo; en la Figura 3 se muestra esta relación, particularizando en las horas de posgrados totales.

Nota. La figura muestra la frecuencia de directivos y su relación entre su formación profesional y las horas de cursos de formación continua acumuladas durante el periodo 2020-2021.

Figura 4 Relación entre formación profesional de los directivos y las horas de cursos de formación continua realizadas 

Los directivos que poseen un posgrado específico en gestión educativa, además, tienen horas de cursos de formación continua en el rango de 120 a 330 horas acumuladas en función directiva, esto también refleja que aquellos que poseen un grado tanto en educación como en otra área de profesión son lo que menos horas de capacitación en dirección escolar tienen como proceso de formación continua.

En cuanto al desarrollo autónomo, dentro del componente de la formación directiva, la Figura 4 muestra la distribución de las horas utilizadas de forma autónoma para gestionar su propia formación independiente.

Nota. Se muestra la distribución en horas reloj que de los directivos dedican para el trabajo autónomo durante la semana de labores para el proceso de autoformación.

Figura 5 Horas destinadas al trabajo autónomo en los directores escolares de Manta en el periodo lectivo 2020-2021 

La Figura 5 muestra que en cuanto a los directivos que toman el trabajo autónomo como una forma de preparación el 34% de ellos dedica 1 a 2 horas para el proceso de autoformación, mientras que el 20% de dedica entre 6 a 8 horas, el 28% entre 4 a 6 horas y el 18% entre 2 a 4 horas.

Nota. La figura muestra las alternativas dadas en el ítem correspondiente a la categoría de trabajo autónomo y el porcentaje de acuerdo a la realización por los directivos durante el periodo 2020-2021 en el distrito de Manta.

Figura 6 Actividades realizadas por los directivos para su preparación autónoma en el periodo 2020-2021 

Las actividades desarrolladas por los directores escolares con mayor similitud en su proceso de autoformación como campo de trabajo autónomo, (Figura 6), muestran que en un mayor porcentaje (32,14%) de los directivos se encamina en materiales y profundización de contenidos sobre educación en general, lo que dirección también que asisten a talleres de gestión y dirección educativa, por otro lado, un 14,29% se alinea a asistir a taller y en participación en proceso de investigación sobre gestión y dirección escolar, todo esto de manera independiente y como forma de trabajo autónomo para su desarrollo profesional.

En cuanto, al trabajo autónomo y a las actividades desarrolladas y su relación con las horas dedicadas, los resultados reflejan que, un 32,14% desarrollan actividades de lecturas en educación de manera general, el 10,71% lo emplea en asistir a talleres y cursos online, además de las lecturas en general en educación; por otro lado, el 14,29% sí realiza actividades de lecturas en temas específicos en gestión escolar y, en términos de mayor cantidad de horas utilizadas por los directivos el 10,71% utiliza entre 2 a 4 horas, no obstante, se evidencia que un 8,93% solo utiliza de 1 a 2 horas para su proceso formación autónoma(verTabla 2.

Discusión

El estudio muestra evidencias significativas en correspondencia al objetivo planteado. Se conoce que en la formación profesional del directivo existe un porcentaje significativo que ejercen sólo con estudios a nivel de pregrado y otro número reducido con estudios de cuarto nivel; lo que demuestra una carencia formativa para ejercer la función, si se considera que en los currículos universitarios de las carreras de este perfil son insuficientes las materias que preparen para la actividad directiva. De manera particular los resultados del estudio evidencian el limitado estado de la formación de los directores escolares del Distrito Educativo de Manta en la provincia de Manabí, Ecuador.

El estado de formación descrito permite poner en consideración la necesidad de incorporar asignaturas dentro de las carreras de educación que atiendan el desarrollo de competencias directivas. También se considera la necesidad de incorporar a los directivos estudiados en programas de capacitación y actividades de autoformación que estimulen el desarrollo de habilidades y conocimientos sobre la actividad directiva de forma profesional.

El estudio permitió conocer, además, que la preparación específica como tener un posgrado (maestría) en gestión escolar permite asegurar en un alto porcentaje que los roles, funciones y procesos de la gestión escolar sea llevado de la manera más óptima esperado y, con ello, asegurar una calidad del proceso educativo llevado por las instituciones. Todo esto, muestra una estrecha relación con lo expuesto por ^{García- Olalla et al. (2006}) que entre la formación profesional y la capacitación continua debe de tener una sinergia entre sí para la mejora sistémica de los proceso de gestión escolar, ya que, en los resultados expuestos, se evidencia que quienes tiene un posgrado en gestión escolar son los que más horas de formación continua acumulan en su preparación en cuanto, a quienes ejercen con un título de grado con las menos horas de capacitación continua muestran.

La formación continua como alternativa de formación a corto plazo para la función directiva es fundamental para el fortalecimiento profesional de los directivos en funciones, estos resultados concuerdan con lo expuesto por ^{Murillo y Martínez (2015}); ^{Farfán y Reyes (2017}) en sus estudios sobre la formación de directores en América Latina, presentan, los éxitos de los programas de formación de directores escolares en la región vinculan una gran cantidad de horas en formación continua en la profundización del desarrollo profesional de los directores escolares.

También se constató que la visión y aplicación del trabajo autónomo como actividad cotidiana para su autopreparación y desarrollo, es baja; entre las evidencias destaca las pocas horas que dedican a la búsqueda de información relacionada con la labor directiva, gestionar cursos de formación por sí mismos y conocer las habilidades que como directivo le permitirán mejorar su función. Para los autores es de alto significado que el directivo escolar se conozca como profesional, identifique las habilidades que ha desarrollado para esta función y sea consciente de que mediante la actividad de trabajo autónomo puede lograr suplir algunas de sus necesidades como incorporarse a programas de superación y alcanzar habilidades propias del ejercicio directivo.

Los resultados mostrados concuerdan con lo expuesto por ^{Gonzales García et al. (2016}) quienes, en la investigación realizada sobre los desafíos en la formación inicial de directores escolares, declaran que, ante la poca presencia de políticas destinadas a la preparación y fortalecimiento del profesional directivo en gestión educativa, la preparación autónoma toma una gran ventaja en el escenario de fortalecer las habilidades y procesos que llevan los directores escolares en sus instituciones.

Por otro lado, los estudios de ^{Parra y Ruis (2020}); ^{Silva et al. (2018}); ^{Ramos Bañobre et al. (2015}) sobre el impacto de los programas de formación directiva en educación, exponen que las habilidades para el proceso autónomo del aprendizaje, permite potenciar el desarrollo profesional en relación a un proceso de autoformación que conlleve a mejorar la práctica profesional y el ejercicio del liderazgo educativo que promueva una gestión de calidad en los centros escolares.

Conclusiones

La formación para directores escolares es una tarea de mucha complejidad, el contexto y las diferentes políticas educativas hacen que su direccionalidad pase por proceso diferentes, aunque la forma en su secuencia es siempre mantener una relación directa entre sus labores y su autoformación, además de que, este proceso mantiene una lógica temática que promueve una profesionalización del rol directivo para solventar las distintas problemáticas existentes dentro de los roles de dirección escolar.

A pesar de que en el contexto ecuatoriano la formación de directores escolares no cuenta con políticas claras desde el ente gubernamental correspondiente, en los últimos años se ha ido incrementando en diferentes universidades, programas de maestrías y especializaciones superiores en este campo de la gestión educativa, todo esto, con el afán de ir potenciando esta área de la educación.

Los resultados muestran que el número de directivos que ingresan al cargo con un título de posgrado en el área de gestión educativa o dirección escolar es bajo, mientras que un porciento significativo cuenta con título de tercer nivel y dentro de estos, otro porciento pequeño que no son graduados del área de educación, lo cual atenta contra la gestión efectiva del sistema educativo. Con esto se concluye que un alto porcentaje asume los puestos sin preparación profesional para ello.

También se constató que un bajo porcentaje de directivos concientiza la necesidad de realizar una autoformación a partir del desarrollo de habilidades de trabajo autónomo, entre ellas la gestión de información y de cursos de superación; dedican pocas a la lectura, la comunicación científica con otros directivos para compartir experiencias, información como soporte de su autoprepración. Se concluye que no han comprendido el papel del trabajo autónomo para su crecimiento consciente y activo en su labor directiva.

Por cuanto, la labor directiva exige preparación específica, sistemática y con autonomía. Un directivo de la contemporaneidad debe insertarse en programas de formación permanente y también, asumir una formación basada en un aprendizaje autónomo, que incluye, la gestión de información y el dominio de habilidades propias del ejercicio, mismas que se adquieren desde la búsqueda independiente del conocimiento, la interacción con otros con experiencia en el campo y la práctica sistemática de la actividad directiva. Es determinante, además, lograr habilidades relacionadas con el recorrido para llegar a la información y su trayecto hasta convertirla en conocimiento aprendido.