Introducción

La realidad social, caracterizada por procesos realmente dinámicos, complejos y significativos para los seres humanos, encuentra en la educación las bases de su desarrollo, así como también oportunidades de generar conocimientos importantes, en el marco de las ciencias, tecnologías y sociedad. Ante ello, es evidente el rol protagónico de los docentes en la construcción de escenarios que propicien calidad educativa y sobre todo, avances en todas las áreas del saber, basado en tales aspectos.

Durante siglos, la educación ha estado orientada básicamente en función de la formación, como fundamento para dar respuestas a las necesidades en un campo de trabajo determinado, una disciplina o en ciertos grupos humanos. En este contexto, la formación docente es considerada como núcleo y aporte de tales propósitos, en atención a la participación en la trasformación social y desarrollo humano.

Sobre este particular, ^{Matsuura (2000)}, advierte un cambio en la formación docente, a partir de la contribución educativa con respecto a la participación social, equitativa y responsable en la globalización cultural. Esto implica ver al mundo constituido por un conjunto dinámico, integrado e interconectado de saberes, con los cuales se pueden legitimar las identidades locales, producto de una aceptación de la diversidad cultural e ideológica, pertinente con los procesos científicos, sociales y tecnológicos.

En la perspectiva de un mundo realmente globalizado, las realidades y necesidades sociales generan profundos procesos de cambio, en una dinámica que encuentra en el conocimiento la herramienta fundamental para su logro. Ante ello, la formación docente es clave de las trasformaciones educativas, según su importancia e influencia en la cultura y sociedad. Como manifiestan ^{Sosa, Ravelo, Fraca y Villegas (2018)}, “la Agenda Mundial de Educación 2030, enuncia el desempeño educativo en el mundo, en el marco del desarrollo sostenible… No podemos hablar de mundos sociales, sin la perfectibilidad de los docentes y su estrecha relación con la ciudadanía” (p. 426), lo cual destaca su papel en el desarrollo humano, así como la pertinencia con la realidad social.

Es oportuno mencionar a la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, ^{UNESCO (2016)}, que considera a los docentes como una de las fuerzas más sólidas e influyentes en la sociedad, dada su responsabilidad al garantizar la equidad, el acceso y la calidad de la educación en general, también claves en el desarrollo mundial sostenible. No obstante, aspectos como la formación, contratación, permanencia, estatus y condiciones de trabajo, constituyen aspectos álgidos en algunos espacios, por la problemática que generan y, según esta organización, es relevante:

“Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos, con las condiciones adecuadas en la preparación profesional”

De acuerdo con la realidad antes manifiesta, el enfoque socioformativo surge como una alternativa para los docentes en formación y también en su desempeño profesional. Con relación a ello, ^{Tobón (2013}), explica que el mismo comprende la formación integral del individuo como eje central y sustento de la adquisición de competencias para asumir responsabilidades ante los cambios requeridos. Asimismo, se plantea una mayor exigencia en la formación docente, la cual debe ser inclusiva e integral, no sólo en la adquisición o construcción de conocimientos en diferentes áreas del saber, sino en el desarrollo de las habilidades, competencias y destrezas requeridas para interactuar en una sociedad compleja, aportándole apoyo en la solución de problemas o búsqueda de alternativas.

Bajo este marco de ideas, en la socioformacion, el currículo adquiere una connotación particular, por cuanto sus planteamientos se enfocan en una realidad compartida por diversos actores del hecho educativo, ante los retos de la sociedad del conocimiento, la tecnología, el trabajo colaborativo, el desarrollo social sostenible, considerados ejes para la resolución de problemas en conjunto y adecuados a un entorno particular. Por esta razón, se trata de una verdadera cocreación del currículo, integrado en diferentes disciplinas, saberes y tecnologías, para así aportar a la sociedad en general.

Ahora bien, dada la complejidad e incertidumbre de los entornos sociales, en los cuales el cambio es un factor permanente, acelerado e interdependiente, es preciso reconocer el papel del conocimiento en la socioformación, base del ser y hacer, construido en consenso con el propósito de propiciar aprendizajes colectivos. Al respecto, la formación adquiere una connotación global, que no atañe solamente al conocimiento per se, sino a la construccion surgida de la constante reflexión, concienciación y crítica, como espacio de articulación de tales saberes, con orientaciones hacia prácticas sociales significativas.

En tal sentido, ^{Tobón (2015}) explica que la socioformación plantea un currículo basado en la mejora continua del proceso educativo, centrado en la formación integral de los actores, con un protagonismo más allá de los mismos docentes o estudiantes, sino que trasciende hacia la comunidad, la sociedad, con miras a fortalecer el trabajo colaborativo, articulado, sustentado en proyectos para la resolución de problemas o la creación de aportes de desarrollo.

En este orden de ideas, el currículo en la socioformación es concebido desde una estructura que abarca la planificación de contenidos, estrategias, medios y recursos, con el objetivo de aportar respuestas ante las situaciones en la cotidianidad de los actores, con su participación activa, lo cual le convierte en una construcción constante, activa e integrada de saberes articulados.

Sobre estas consideraciones, surge el interés en desarrollar una investigación sobre la socioformación y el diseño curricular universitario en la construcción de saberes pedagógicos, contextualizado en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador y del Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio, en Caracas, Distrito Capital, además del Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio del estado La Guaira.

Encuentro de saberes en la formación del conocimiento

En un mundo globalizado, el surgimiento de nuevas teorías en el ámbito educativo, social, científico y tecnológico, han aflorado la necesidad de realizar cambios profundos en el proceso educativo y, específicamente, en el diseño curricular, con el fin de estar a la par de los requerimientos sociales, además de sentar las bases de actuaciones ante los retos o exigencias de este escenario, siendo la formación docente un aspecto trascendental, bajo nuevas concepciones o enfoques, de una manera ineludible. En este sentido, se han dado grandes aportes, enfocados de forma sistemática en la adquisición de una conciencia global e integral, vinculada al desarrollo profesional y humano del talento humano en toda su concepción.

Bajo tales preceptos, el rol de la universidad en el Siglo XXI se encuentra directamente inmerso en esa realidad, dinámica y cambiante, con una visión educativa que ha trascendido significativamente, desde el entorno de los estudiantes e instituciones, hacia la sociedad del conocimiento. De esta manera, en el contexto de la formación universitaria, emerge un proceso integrador educativo con la sociedad, con lo cotidiano, por cuanto constituye un escenario de interacción personal, en el cual se presentan experiencias simbólicas propias de un desempeño profesional, como ocurre con los docentes.

Es importante señalar que la formación universitaria emergente, requiere de profundos cambios, tanto en la pedagogía, la orientación curricular y sobre todo, en la construccion de la participación, compromiso e integración de todos los sectores. Como explica ^{Alvarado (2013)}, "en la educación como proceso, desde las prácticas pedagógicas, toma sentido la identidad, se reflexiona sobre la cultura con fundamentos éticos y políticos que son aprendidos y desarrollados y contribuyen a resolver problemas educativos y sociales” (p. 4), lo cual adquiere relevancia en la construcción de conocimientos, sobre las bases de las competencias, habilidades y destrezas, personales o colectivas, demostradas en la cotidianidad, en la búsqueda de metas comunes o en la resolución de problemas.

En la formación docente, es fundamental la adquisición o consolidación de las habilidades y destrezas para satisfacer requerimientos personales, sustentado en la valoración y fortalecimiento de la percepción sobre sí mismo, así como en la construcción progresiva de su quehacer profesional, en correspondencia con las necesidades del entorno. Sin embargo, ^{Alvarado (2013)} explica que los resultados deben ser contextualizados, creativos e innovadores, para así responder de manera efectiva ante esas demandas sociales y culturales, constituidas en las bases de una sociedad más justa e incluyente, en la cual se integren los saberes, la cultura, la tecnología, para el aprovechamiento humano.

Con relación a lo antes expresado, ^{Medina y Barquero (2012)}, reflexionan acerca de la formación como proceso fundamental del desarrollo humano, que requiere de prácticas contextualizadas, otorgándole significado al conocimiento, bajo la disposición de cualidades mínimas como persona y competencias adquiridas, sobre todo cuando se refiere a una profesión tan importante como la docencia. Ante ello, existen una serie de demandas para la acción docente, según características personales muy definidas, como: la capacidad de manejo situacional y realización, la creatividad, empatía, valía y dominio personal, entre otros.

En este sentido, la formación docente conforma una estrategia para el verdadero cambio educativo, por cuanto engloba la preparación de los futuros profesionales y la actualización de los docentes activos. Por tales razones, contempla una serie de competencias, centradas en los saberes sociales y dirigidos a mantener una posición cónsona con los requerimientos pedagógicos, sociales e institucionales, a través de una nueva visión del desempeño pedagógico, enmarcada en el desarrollo global, sustentable, la gestión del conocimiento y auge tecnológico, en correspondencia con el ámbito social-comunitario.

Desde esta perspectiva, ^{Palacios, Núñez, y Arnao (2014}), expresan que la transformación curricular universitaria adquiere una connotación pedagógica contextualizada en lo sociocultural, desde las bases de la participación e integración de los individuos con su entorno, motivo por el cual es preciso el análisis y reflexión constante de sus elementos, de las prácticas y propuestas pedagógicas establecidas para la formación, con el propósito de establecer su vigencia o adecuación con la realidad compleja y cambiante.

El papel de los docentes en la construcción de saberes, se encuentra enmarcado en la connotación de un conocimiento compartido, con un papel protagónico en las transformaciones personales y colectivas, bajo contextos en los cuales se aportan experiencias e ideas. De igual manera, el enfoque socioformativo plantea el desarrollo integral, enmarcado en la reflexión constante, con ética y apoyado en la tecnología, conformadas en las bases de tales actuaciones, a fin de consolidar saberes socialmente útiles.

De acuerdo con las transformaciones en el contexto educativo, se han adoptado enfoques orientados al fortalecimiento de este, según la dinámica social, cultural y humana. En este contexto de ideas, la socioformación emerge con tales intenciones, concebida por ^{Tobón (2013}), como una articulación de las acciones que emprende el docente mediador para lograr la formación integral, además del desarrollo de competencias en los estudiantes con base en ambientes de aprendizaje centrados en la resolución de problemas e interacción social. En esta perspectiva, se busca desarrollar o potencializar una serie de competencias y habilidades dirigidas a esa integración con el contexto, al afianzar un proyecto ético de vida, afrontándose los retos presentes de forma realmente significativa.

Es oportuno mencionar que en el caso del proyecto ético de vida, destaca como marco de la actuación humana y su desarrollo, dándole importancia a las motivaciones, aspiraciones, actitudes, valores personales o de las demás personas, aplicadas en el fortalecimiento de la realización personal, dándole de esta manera un sentido a la vida, sustentado en diferentes valores: solidaridad, compromiso, responsabilidad, equidad, autonomía, respeto; éstos al ser compartidos, aportan a la calidad de vida y a la misma sociedad.

Como puede observarse, al concebir la formación del docente, es necesario considerar su carácter creativo, actualizado, proactivo e innovador, con énfasis en su rol dentro de la sociedad, lo cual amerita de un propósito claro, una actuación en los valores universales inmersos dentro de sus principios, consolidándose el emprendimiento en el marco profesional, mediante la colaboración en la praxis pedagógica, fortalecida en los proyectos con carácter socioeducativo. Por ello, las competencias constituyen una de las dimensiones del ser humano, puestas de manifiesto en la realización de actividades y tareas diarias.

Como bien lo expresa la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, ^{UNESCO (2009)}, es de gran importancia establecer directrices para la formación docente en todos los niveles educativos, así como orientar en esta materia, el redescubrir de la praxis diaria como administrador de conocimientos académicos, sustentado en una actualización constante, mejoramiento de las competencias pedagógicas, estimulándose con ello la creatividad e innovación; además, con tales competencias se dispone de herramientas que construyan procesos de enseñanza y de aprendizaje realmente efectivos.

Con relación al enfoque de la socioformación, ^{Tobón (2013)}, explica que comprende la formación integral del individuo, desde un proyecto ético de vida, en el cual se responsabiliza con los cambios, promovidos desde su contexto y a través de un trabajo consensuado con los demás actores sociales, apoyado en la tecnología, cuyo propósito sea aportar soluciones o nuevos enfoques en la sociedad. Por tales razones, el aprendizaje aborda un plano personal, social y ambiental, como base para el desarrollo y construcción de saberes realmente significativos, que trasciendan lo cognitivo, lo complejo, hasta una visión holística del ser humano con su entorno, punto de referencia en la superación constante de los docentes.

Es de señalar que, como características del enfoque de socioformación, ^{Martínez (2017)}, declara elementos surgidos de la propuesta de ^{Tobón (2015)}, que toman en cuenta las capacidades, competencias y conocimientos propios o adquiridos por las personas, los cuales son puestos en práctica en los procesos sociales, desde la actuación individual o colectiva, tal como se especifica a continuación:

De acuerdo con las características antes presentadas, bajo los preceptos de la socioformacion, la educación adquiere una connotación social, en la medida que procura soluciones a través de una construcción colectiva; en el caso de los docentes en formación, es preciso adquirir una nueva perspectiva de sí mismos y de las interacciones familiares, sociales o laborales. Asimismo, se deben reconocer una visión personal en los saberes, experiencias y percepciones particulares, sus creencias, valores y motivación, que permita establecer una cooperación social activa, con la socialización como base del compromiso, reconocimiento de cada uno y una formación en conjunto, con los procesos reflexivos y la búsqueda de nuevos elementos de interacción social.

Como bien lo expresan ^{Paredes, Hernández y Correa (2013)}, la socioformación está enfocada en el aprendizaje como forma de expresión práctica en el entorno donde interactúa, tal como ocurre con las instituciones educativas o la comunidad. En este sentido, se configura un conocimiento adquirido de diferentes disciplinas, de las competencias desarrolladas en su vida, en sus experiencias, por medio de procesos compartidos en la búsqueda de una mejor calidad de vida.

Un aspecto de relevancia en la socioformación, lo constituye el diseño curricular, el cual emerge de transformaciones educativas y sociales, con adaptaciones de los paradigmas establecidos en tales contextos, con lo cual surgen posibilidades de reformulación en la formación docente. Como plantea ^{Lugo (2016)}, es necesario transcender a otros planos de actuación e interacción en el hecho educativo, con el fin de explorar el mundo afectivo de los protagonistas, como referencia en la búsqueda del equilibrio entre lo axiológico, afectivo y cognitivo, enfocado en las competencias, habilidades o destrezas necesarias, que serán fortalecidas en su formación constante, adaptada a la realidad.

En este marco de ideas, destaca la planeación curricular, concebida por ^{Arnaz (2010)}, como “un plan que norma y conduce, explícitamente, un proceso concreto y determinado de enseñanza-aprendizaje que se desarrolla en una institución educativa” (p. 9), es decir, una estructura de los procesos pedagógicos. Asimismo, este autor argumenta que el currículo se conforma de “conceptos, proposiciones y normas, estructurado en forma anticipada a acciones organizadas, es decir, es una construcción conceptual destinada a conducir acciones, pero no es las acciones mismas…” (p. 9), que, en el caso de la socioformación, comprende las prácticas desarrolladas por los estudiantes para dar cumplimiento a sus fines, resolución de problemas y desarrollo social, con la participación de los actores.

Al contextualizar la educación superior en Venezuela, como es el caso de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL), destaca su papel en una transformación profunda de la formación docente, sustentado en un diseño curricular ajustado a los cambios continuos en la realidad social del país, como resultado de un análisis de dicha realidad, inmersa en un cúmulo de aspectos vinculados al quehacer económico, científico, tecnológico, social, político y cultural, en el cual se generan exigencias articuladas en el perfil del egresado, un profesional capaz de responder a las situaciones que confronta en el día a día.

En este marco de ideas, la formación docente gira en torno a diferentes exigencias relacionadas con la complejidad social, cuya base es el conocimiento ontológico dentro del proceso educativo. Al respecto, el diseño curricular, bajo la visión socioformativa, constituye una alternativa de gestión, enmarcada en el enfoque holístico, con la finalidad de establecer una nueva redimensión del mismo según el contexto personal y social, que orientan su innovación a partir de nuevos escenarios de información, con una estrecha relación entre la formación e innovaciones educativas.

Ante lo expuesto, es relevante señalar que el diseño curricular desde la visión socioformativa, tiene como fin la motivación en la sociedad para mejorar la calidad de vida, basado en el pensamiento complejo, fundamentado en los principios: auto-eco-organización, recursividad organizacional, dialógico, hologramático, como enfoque surgido en la primera década del siglo XXI del trabajo de profesores universitarios. Ante ello, se plantea el aprender a aprender, aprender a vivir, por cuanto el conocimiento está a la orden del entorno, de una realidad inmediata a los actores, con respuestas efectivas, funcionales, con una verdadera conexión de las áreas del saber, las competencias, recursos, medios y la tecnología, todo a favor de esos procesos de transformaciones sociales.

Por otro lado, considerar la vinculación de la socioformación con el pensamiento complejo implica comprender un tejido teórico, práctico y metodológico propio de los sistemas existentes, con nuevas formas de relaciones, actitudes e interacciones de los seres humanos, convirtiéndose en los protagonistas de procesos. Como señala ^{Morín (2003)}, ésta “busca religar, contextualizar y globalizar, al mismo tiempo que se abordan los aspectos concretos de la vida” (p. 25), es decir, conforma las bases de una comprensión general.

De esta forma, la complejidad implica considerar la diversidad y transformaciones surgidas del sistema histórico, social, económico, cultural y espiritual, con la integración de diferentes fuerzas coexistentes, simultaneas y en distintos sentidos, a partir de una visión contextualizada de la realidad y del entorno social o cultural, a través de formas de producción de conocimientos y comprensión, en unas interacciones particulares que otorgan un dinamismo a la construccion de saberes, aspectos a ser asumidos en el contexto educativo universitario, como protagonista en la formación del talento humano emergente.

Bajo tales planteamientos, en el diseño curricular universitario prevalece una visión holística de la formación integral, con un sólido proyecto ético de vida, en la cual se movilizan saberes en la resolución de problemas, con flexibilidad en el proceso educativo, dada la dinámica social. Asimismo, las competencias atienden a esa complejidad de la globalidad, estableciéndose una relación afectiva- motivacional para un mejoramiento continuo del desarrollo personal, así como provee condiciones para el desarrollo de las potencialidades humanas y su realización.

En este sentido, ante la realidad que caracteriza a la sociedad venezolana, adquiere relevancia el proceso educativo como herramienta de aportación social, en la cual se generan saberes pedagógicos correspondientes, conformados desde la participación, compromiso e interacción de los actores, lo cual lleva a que las instituciones educativas constituyan espacios de encuentro sociocultural. En el caso de las universidades de formación docente, sus bases curriculares orientan la contextualización de prácticas culturales e históricas, significativas para un desempeño de calidad en quienes, a futuro, tendrán en sus manos la formación de ciudadanos y la construcción de la sociedad emergente. En palabras de ^{Pérez (2003)}, “la escuela como institución social es el producto de la modernidad; es una institución mediadora de poderes y de conocimientos que permite la consolidación de un sistema relacional de saberes unificados y homogéneos” (p. 8), es decir, constituye un espacio de construcción social de saberes, consustanciado con las identidades individuales o colectivas, para crear experiencias educativas contextualizadas.

Con relación a lo señalado, la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, ^{UPEL (2011)}, en su Documento Base del Currículo, establece una serie de criterios, enfoques y elementos de actualización en la formación universitaria, sustentada en la docencia, extensión e investigación, consustanciada con “un currículo actualizado, pertinente, regulable, dinámico y flexible, mediante la interacción y la participación colectiva” (p. 1), es decir, asume elementos claves de la socioformación, como lo expresa este enunciado.

Al respecto, la UPEL plantea como propósitos de su transformación curricular, el fortalecimiento de la visión del ser y de la sociedad, a partir de la construcción de conocimientos como respuesta a necesidades sociales, con la intención de “formar para la paz, para el trabajo cooperativo, para preservar la salud, el ambiente, la cultura y la vida en libertad y en armonía con el desarrollo universal y el equilibrio ecológico” (p. 15). Por estas razones, los fundamentos curriculares denotan una formación docente de calidad, orientada a la consolidación de un desempeño acorde con la realidad de los estudiantes, instituciones y el entorno social.

Con relación a los fundamentos filosóficos del currículo, el Documento Base del Currículo de la ^{UPEL (2011)}, contempla transformaciones científicas, humanísticas y tecnológicas necesarias para el desarrollo humano, en un contexto social, histórico, cultural particular, como referentes para la creación del conocimiento. En ello, se promueve el desarrollo de las competencias docentes, la adopción de valores sociales democráticos, principios universales, como base de participación en los escenarios sociales, en las interacciones humanas y como señala: “de allí que se oriente hacia la excelencia en la construcción de conocimientos, reflexión y análisis, así como también el desarrollo de competencias que faciliten y propicien efectivamente la participación e inmersión en una realidad diversa, dinámica y controversial” (p. 16).

En este contexto de ideas, el currículo de la UPEL constituye un documento base de las orientaciones institucionales, que pretenden desarrollar una formación de calidad, con la capacitación, actualización, ampliación y perfeccionamiento de los profesionales, a partir del intercambio de saberes en dicho proceso y que se proyecta en acciones dentro de una realidad específica, compartida con otros actores sociales, como es el caso de las instituciones educativas, destacándose “el saber emprender” (p. 20). Todo esto conlleva a especificaciones particulares del currículo en cada una de las carreras que administra la Universidad, fundamento de la formación inherente a procesos sociales, culturales, tecnológicos, científicos, siempre enmarcado en un ciclo de reflexión, actuación e intervención ante las transformaciones requeridas o necesarias.

Desde esta perspectiva, el saber emerge como un aspecto clave en la adaptación del conocimiento de una persona en su entorno, sobre todo en los procesos formativos, experiencias o vivencias, con un desempeño profesional determinado, siempre y cuando sea cónsono con la realidad, personal o grupal. En el caso de los saberes docentes, enmarcan diferentes formas de actuación consolidadas en el conocimiento, además de las formas de trascender en su propio crecimiento, en pro de consolidar una participación activa, efectiva e integral en la promoción de cambios sociales.

De acuerdo con lo expresado, destaca la presente investigación, dirigida al análisis de pertinencia de la socioformación del docente y el diseño curricular en la construcción de saberes a nivel universitario, en un proceso de discernimiento de este enfoque en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador e Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio, bajo el planteamiento epistemológico de la producción del aprendizaje y el conocimiento, como fuentes para el desarrollo personal y social.

En cuanto a la formación docente, ^{Pérez (2003)}, indica que la misma enfatiza una construcción y articulación de saberes, integrada en procesos sociales, siempre en correspondencia con lo pedagógico-curricular adaptado a la realidad, en la cual se ponen de manifiesto aspectos propios de la globalización, tecnología, cocreación del conocimiento, motivo por el cual el currículo se convierte en el elemento mediador de los saberes sociales en una cultura construida colectivamente. En esta plataforma, un docente requiere adoptar herramientas teórico-prácticas y metodológicas, que involucran lo curricular, didáctico y social, como base de condiciones para las mejoras constantes en la sociedad, actuales y futuras.

Método

Con relación a la metodología aplicada, se consideró el paradigma interpretativo, enfoque cualitativo y el método fenomenológico. Este paradigma es aquel que según ^{Sandín (2003)} “desarrolla interpretaciones de la vida social y el mundo desde una perspectiva cultural e histórica” (p. 58), es decir, asume las visiones personales en torno a un fenómeno o realidad, de acuerdo con las vivencias o experiencias, centrado en la descripción y comprensión, como aspectos claves de las realidades construidas.

De esta manera, en el presente estudio se buscó el acercamiento a los planteamientos y a la praxis de los docentes, con la intención de comprenderlos e interpretar la realidad, es decir, como ellos crean, modifican, interpretan y extraen sentidos y significados de su experiencia en la Universidad, en cuanto a la socioformacion y el diseño curricular correspondiente.

Ahora bien, el enfoque cualitativo es concebido por ^{Martínez (2008)}, como “un todo integrado que constituye una unidad de análisis y que algo, sea lo que sea es estudiada..., aunque también se podría estudiar una cualidad específica, siempre que se tengan en cuenta los nexos y relaciones” (p. 175) y como bien señala este autor, se orienta en la compresión holística de la realidad, a partir de la visión de los informantes claves en torno al fenómeno en estudio.

Por otra parte, el método fenomenológico es concebido por ^{Sandín (2003)}, como “…la investigación sistemática de la subjetividad; su meta es el estudio del mundo tal como se presenta en y a través de la conciencia” (p. 71), considerándose de relevancia la reflexión e intuición para abordar las experiencias, tal como son vividas por los informantes claves, a fin de aprehender sobre los acontecimientos, desde sus propias voces.

En la fenomenológica, ^{Husserl (1970)} plantea que el mundo es vivido con su propio significado, por lo cual el individuo se integra con el contexto, para conformar sus interpretaciones acerca de las condiciones que deciden sus conductas y la forma en la cual experimentan las construcciones colectivas en el entorno, para darle significado a esta realidad. Bajo tales preceptos, surgió el interés en reflexionar sobre el significado otorgado por los docentes, desde sus vivencias, a la socioformación y el diseño curricular en la construcción de saberes, con la confluencia de sus ideas, sentimientos, motivaciones.

La escogencia de la fenomenología se debe a que las realidades del objeto de estudio podían ser estudiadas desde el marco de referencia de quienes las viven o experimentan, como base para la comprensión de los significados que emergen en la complejidad del tejido social y cultural, de las interacciones y voces de los informantes claves, lo cual conlleva a varias interpretaciones de la realidad, sustento en la consideración de la hermenéutica, que según Martínez (ob.cit), es un proceso interpretativo que procura el descubrimiento, la comprensión y la explicación de estructuras o sistemas dinámicos de los seres humanos o de los discursos, dado que centra su atención en la descripción y el estudio de realidades particulares.

En cuanto a los informantes claves, ^{Galeano (2004)}, los define como “un interlocutor competente social y culturalmente porque conoce y participa de la realidad del objeto de estudio y está dispuesto a participar en él” (p. 36), es decir, aquellas personas que están dispuestos a participar en la investigación y tienen experiencia en la temática, como es el caso de los cuatro (4) docentes de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, el Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio de Caracas, Distrito Capital e Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio del estado La Guaira, con experiencia de más de diez (10) años en esas casas de estudio,

Es oportuno señalar que la técnica de recolección de información fue la entrevista en profundidad, que según ^{Rodríguez, Gil y García (2006)}, se basa en “la recolección de información sobre cierto problema, a través del uso de sus sentidos. En este proceso intervienen las percepciones del sujeto que observa y sus interpretaciones de lo observado” (p. 81), lo cual permitió conocer sobre la socioformación y el diseño curricular en la construcción de saberes a nivel universitario. Es relevante señalar que dichas entrevistas fueron desarrolladas a través de las redes sociales y Whatsapp, motivado a la situación de pandemia que se vive en Venezuela.

Sobre este particular, la entrevista en profundidad se desarrolló con un guion de entrevista, conformado de preguntas sobre la socioformación del docente y el diseño curricular en la construcción de saberes, específicamente: ¿Cómo percibe la vinculación del diseño curricular de la UPEL con el enfoque socioformativo? ¿Cuál es su visión sobre el conocimiento y compromiso social universitario enmarcado en el diseño curricular? ¿Qué opinión tiene acerca de la formación de competencias bajo criterios de desarrollo humano y la realidad social? ¿Cómo aprecia la socioformación en la construcción de saberes?

En función a interpretar los elementos obtenidos a través de la entrevistas en profundidad, se procedió a la codificación de la información, como guía en el proceso de descubrir los significados otorgado por los docentes. Asimismo, se delimitaron las unidades temáticas, categorizándose sus ideas, a través de un término o expresión, de manera clara y precisa; en palabras de ^{Martínez (ob.cit)}, consiste en “es clasificar o conceptualizar mediante un término o expresión breve que sean claros e inequívocos (categoría descriptiva), el contenido o idea central de cada unidad temática” (p. 101), es decir, la concepción de los informantes claves.

Otro aspecto considerado fue la triangulación, que según ^{Flick (2007)}, comprende “la combinación de métodos, grupos de estudio, entornos locales y temporales y perspectivas teóricas diferentes al ocuparse de un fenómeno” (p. 78), es decir, se asume a partir de diferentes criterios, para obtener la información. Es por ello, que se procedió a reconocer diferentes apreciaciones en torno al fenómeno en estudio, a través de la información aportada por los informantes claves en las entrevistas en profundidad, reflejada en las categorías emergentes, el fundamento teórico, como fuente primordial en la construcción de conocimiento y la perspectiva como investigadora, con el propósito de proveer reflexiones teóricas de los significados en torno a la socioformación y el diseño curricular universitario en la construcción de saberes pedagógicos.

Resultados

En atención al desarrollo investigativo sobre la socioformación y el diseño curricular en la construcción de saberes, a partir de sus experiencias profesionales en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador e Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio, consustanciado con las referencias de diferentes autores consultados y la propia postura como investigadora, para generar una visión del fenómeno en estudio con base a las categorías emergentes, a saber:

Conclusiones

La presente investigación, enmarcada en la socioformación y el diseño curricular universitario en la construcción de saberes pedagógicos, contextualizado en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, el Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio de Caracas y del Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio del estado La Guaira, ha permitido abordar una realidad, a partir de las experiencias de docentes como protagonistas del hecho educativo, con un papel fundamental en la sociedad, compleja, dinámica, cambiante, con procesos sociales surgidos de la reflexión, critica y sobre todo, de la interacción humana.

Ante tal escenario, es de gran relevancia un aspecto surgido a lo largo de la investigación: el significado de la socioformación, concebida como un enfoque sustentado en la formación integral, a partir de contenidos o áreas del saber, con aporte para la solución de problemas del entorno educativo, en el cual se desarrollan experiencias con el trabajo colaborativo, como lo propone el diseño curricular de las universidades antes citadas y que en palabras de lo docenes informantes claves, aportan elementos pedagógicos para la integración de saberes, conocimientos, competencias y la metacognición.

Como bien se asume en las voces de los informantes claves, el diseño curricular universitario constituye una herramienta de orientacion en la transformación social sustentada en el proceso educativo, por cuanto en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador e Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio, se establece como referente de este diseño la calidad educativa, así como la participación activa de los actores en la sociedad, consolidándose a partir de proyectos de aula, surgidos de la misma realidad del contexto, de diagnósticos realizados en consenso y sobre todo, para el desarrollo humano individual y colectivo.

Reflexionando y haciendo un análisis de las evidencias obtenidas, la socioformación tiene como elementos los participantes, los objetivos orientados a las necesidades del contexto, el involucramiento de los actores, enmarcado en las áreas del saber, en la construcción del cocimiento y como señalan los docentes considerados como informantes claves, generan contribuciones sociales en los procesos académicos e investigativos, fundamentados en la reflexión y acción crítica, creativa e innovadora, sin perder de vista la calidad en la práctica docente.

Ante tal realidad, la socioformación de los docentes debe ser acogida como un enfoque que propicia el conocimiento compartido en la sociedad, la participación e integración, además de una actuación sustentada en los postulados científicos, tecnológicos, sociales, culturales, conjuntamente con la motivación hacia una mayor responsabilidad, pertinencia y compromiso de todos los actores, el cual hace entender el papel del docente como motivador, transformador y agente de cambio, a través de las innovaciones presentes, las herramientas didácticas disponibles, al igual que se exalta su papel como actor social.

Ante los argumentos presentados, es importante mantener una constante reflexión acerca de la socioformación docente como enfoque para la construcción de saberes en el nivel universitario, en el marco del diseño curricular, como plataforma que establece los contenidos, estrategias, herramientas y medios pedagógicos para lograr los objetivos, en este caso, orientados al involucramiento social de los profesionales, de sus estudiantes y demás actores del hecho educativo, en un escenario de alto grado de complejidad, que amerita una resolución de problemas basados en la reflexión, la crítica, el aprovechamiento de las competencias personales-grupales, de esos saberes compartidos con un sentido ético de sí mismos, de su papel en la sociedad.

Sobre estos argumentos, el docente desarrolla una serie de competencias en la socioformación, que le permiten fortalecer sus acciones pedagógicas, formativas y sociales, en el marco de su participación protagónica en procesos de cambios, desde sus aulas de clases, con la implementación de proyectos educativos con significado en sus comunidades, en la motivación de sus estudiantes ante una realidad presente, cambiante y, sobre todo, que trasciendan de un conocimiento meramente cognitivo, porque involucra en situaciones económicas, políticas, culturales, científicas, tecnológicas, siempre en la búsqueda de mejores condiciones de vida, del desarrollo humano y social como tal. De allí, que se constituyen acciones específicas, basadas en los conocimientos de las áreas del saber, las potencialidades, competencias del docente, de sus estudiantes, de las herramientas tecnológicas disponibles e impulsa la integración de los demás actores en la búsqueda de soluciones o alternativas viables, creativas e innovadoras; tal confluencia de elementos encuentra en la socioformación una concepción de este compromiso docente con los cambios actuales.

En el marco de la actuación docente, la socioformación se convierte en una perspectiva para consolidar la excelencia educativa, con valor en la sociedad, porque no solamente se enseña a los estudiantes, sino que trasciende a la familia y comunidad, a los grupos sociales, desde los saberes compartidos socialmente útiles y la construcción de realidades culturales. No cabe duda que el diseño curricular universitario con pertinencia en la socioformación, es base de esa construcción de saberes, así como un reto que lleva a la universidad, a los docentes, a reinventarse de forma continua y estar a la par de esa realidad.