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Introducción
En las últimas décadas hemos sido testigos de los grandes problemas ambientales que aquejan al mundo como el cambio climático, la contaminación, la disminución de la capa de ozono, la escasez de los recursos naturales, por mencionar algunos (Corral et al., 2018). Ante ésta situación, se han desarrollado esfuerzos por fomentar la conciencia ambiental desde la infancia, y en las diversas etapas del proceso educativo al ser ésta una época para la adquisición de habilidades en el cuidado y la protección del ambiente y la sustentabilidad (Boca y Saraçlı 2019; Büyüktaskapu y Özturk, 2010; Zamora y Sánchez, 2019).
La conciencia ambiental ha sido poco explorada y comprendida en los contextos socioeducativos principalmente en población infantil y escolar (Díaz y Fuentes, 2018). Desde el campo de la Psicología y Sociología, los aportes de Corraliza et al. (2004) han resultado ser significativos en el ámbito de la educación, y definen a la conciencia ambiental como “el conjunto de imágenes y representaciones que tienen como objeto de atención del medio ambiente” (p. 106), para su desarrollo, se requiere de nuevos paradigmas educativos que se basen en modelos constructivistas donde se enfatice la importancia de erradicar los procesos que originan los problemas ambientales que vivimos en la actualidad (Kyaria y Al Hudithib, 2020; Marulanda et al., 2021).
La conciencia ambiental se compone de cuatro grandes dimensiones: cognitiva, afectiva, conativa, activa. La dimensión cognitiva refiere al grado de conocimiento e información que se posee acerca de los problemas ambientales, así como los organismos responsables de promover el comportamiento proambiental (Jiménez y Lafuente, 2010). La dimensión afectiva alude al conjunto de emociones que demuestran los sentimientos y creencias sobre la temática ambiental (Corraliza et al., 2004). La dimensión conativa está compuesta por las actitudes ambientales que forman los juicios, sentimientos y pautas de conducta a favor o en contra del ambiente y que condicionan la conducta dirigida a la preservación o degradación de la biosfera (Baldi y García, 2005). Por último, la dimensión activa se compone de la faceta individual y colectiva, la primera alude al conjunto de conductas ambientales de carácter personal como ahorrar energía eléctrica, consumo amigable con el ambiente (reciclar, reducir y reutilizar), la segunda se representa mediante comportamientos de carácter público o de tipo simbólico a través de las distintas expresiones de apoyo hacia la protección del ambiente (Jiménez y Lafuente, 2010).
Es importante educar a las personas sobre las consecuencias ambientales derivadas de las acciones humanas, diversas investigaciones advierten que la falta de conciencia en éste tema es un obstáculo para su respeto y protección (Diaz y Fuentes, 2018; Islam et al., 2020; Jiménez y Lafuente, 2010; Zhang et al., 2019). Ello se debe a que las personas poseen poco o nulo conocimiento sobre los problemas ambientales actuales, lo que conduce a una falta de conciencia en éste ámbito y, en consecuencia, el descuido de la biosfera (Thiengkamol, 2011). Dentro de las capacidades que se deben potencializar en la etapa de la niñez es la conciencia ambiental que se define como un conjunto de “creencias, actitudes, normas y valores relacionados con el medio ambiente” (Acebal y Brero, 2005, p. 1).
En la actualidad, la conciencia ambiental juega un papel crucial en el proceso de enseñanza-aprendizaje para la socialización de valores y creencias (Mediavilla et al., 2020). La difusión de la educación sobre los aspectos ambientales hace que las personas sean más conscientes sobre el medio y promueven el comportamiento positivo (Aliman et al., 2019; Kousar et al., 2022). Sin embargo, aunque las instancias gubernamentales y los miembros de la sociedad civil difunden el conocimiento sobre su cuidado, se ha observado que la conducta humana es más compleja y conduce a grandes inconsistencias en los resultados (Kousar et al., 2022). A pesar de reconocer que la educación es clave para la generación de la conciencia socioambiental (Schneiderhan-Opel y Bogner, 2020), y por ende, es indispensable que la preocupación por éste tema debe estar presente en todo el currículum educativo (Marpa, 2020), aún persisten excusas habituales para justificar la ausencia o escasa presencia de la educación ambiental en las instituciones educativas, como la escasez de tiempo para incorporarlo ante la gran cantidad de contenidos a revisar (Evans et al., 2012) y la percepción errónea de que la educación ambiental se orienta exclusivamente a las ciencias naturales por el impacto que las personas tienen sobre el medio natural (Hage y Rauckienė, 2004), aun cuando éste tema debería ser transversal a los contenidos de todas las asignaturas para afrontar de forma activa la crisis que se vive en la actualidad (Alcalá y Gutiérrez, 2020; Felix et al., 2020). Por esta razón, los escenarios educativos se vuelven espacios fundamentales para concientizar a la ciudadanía respecto a los problemas medioambientales a través de la participación de docentes y estudiantes (Milanés et al., 2019).
Desde los años 70, diversos estudios se han centrado en abordar las competencias, habilidades y creencias sobre la Educación Ambiental en niños (Acuña y Quiñonez, 2020; Díaz et al., 2019a; 2019b; Díaz et al., 2020), incluso se han realizado estudios experimentales que examinan el impacto de la educación ambiental basados en la naturaleza (Collado et al., 2020) y estudios longitudinales que revelan el comportamiento y las actitudes ambientales desde la infancia hasta la adultez temprana (Evans et al., 2018). Adicionalmente, se han validado diversos instrumentos principalmente en docentes de primaria (Chumbe, 2021; Laso et al., 2019; Mendoza et al., 2022) y en población adolescente (Brown et al., 2011). Sin embargo, han sido pocas las investigaciones que se han centrado en analizar las propiedades psicométricas de una escala de conciencia ambiental en niños de primaria principalmente en México.
La educación ambiental tiene como objetivo fundamental formar ciudadanos comprometidos con la preservación del medio ambiente natural, de manera que puedan comprender e interiorizar su relación y dependencia recíproca (Ariza et al., 2017). La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura busca que la Educación Ambiental (EA) se convierta en un elemento clave de los planes de estudio para el año 2025 (UNESCO, 2022a). Ante la problemática ambiental de las ciudades, la EA representa una estrategia para modificar el comportamiento humano y replantear nuestro papel como sociedad en su cuidado y protección (Sauvé, 2017), prioriza el bien social más que el bien individual y contribuye a un diálogo que atiende los requerimientos y expectativas de los ciudadanos (Calixto-Flores, 2018).
De acuerdo con la Organización de las Naciones Unidas (UNESCO 2022b) a través del Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA), se advierte que los espacios escolares son uno de los entornos catalizadores para promover el uso racional y el desarrollo sostenible del medio ambiente. Si bien, no es nuevo el tema de la Educación Ambiental, la investigación en este ámbito ha sido de lenta evolución y limitado involucramiento en el nivel de educación básica en México. Por lo tanto, parece imprescindible considerarla como una estrategia valiosa para el beneficio óptimo entre el individuo y su ambiente, a través de la adquisición del conocimiento, la sensibilización, la promoción de estilos de vida saludables y el desarrollo de conductas proambientales (Musitu-Ferrer et al., 2019).
La práctica de la EA escolarizada en el país ha tenido grandes dificultades, su desarrollo ha sido lento y sus resultados incipientes; esto debido principalmente a que se ha desarrollado como un ámbito experiencial desvinculado de los contenidos del saber cultural (Calixto-Flores, 2018). En México, el estudio de la naturaleza en el nivel básico se ha modificado a través de los años y sugiere que hoy, en virtud de los problemas ambientales globales a los que nos enfrentamos (cambio climático, hambruna, muerte de ecosistemas, epidemias, guerras por el agua, etc.), se impulse la inclusión de un mayor número de contenidos medioambientales en los planes y programas de educación primaria (Fraijo-Sing et al., 2020).
Pese a las recomendaciones nacionales, estudios previos advierten que existe una falta de compromiso en los niños respecto al cuidado y respeto del medio ambiente; debido a que es muy poco el tiempo que invierten en la escuela para desarrollar una conciencia que permita encontrar soluciones a los diversos problemas como los altos niveles de contaminación y el agotamiento de los recursos naturales derivados de la huella humana (Díaz et al., 2019a, Díaz et al., 2019b). Recientemente, la investigación educativa ha puesto énfasis en la elaboración de instrumentos que permitan conocer la magnitud del problema de la educación ambiental en la población infantil y el cuerpo docente en los diferentes niveles de educación, buscando analizar la información que poseen los estudiantes y el desarrollo de programas enfocados en el marco de la Nueva Escuela Mexicana y la educación ambiental a partir del rol que tienen los niños como futuros promotores de esta mejora. En este sentido, se han identificado diversos instrumentos que procuran establecer la relación entre conocimientos, habilidades, solución de problemas y reflexión dirigida hacia el cuerpo estudiantil, sin embargo, los resultados son limitados y el problema de vacíos de información permanece. Emergen como áreas de oportunidad el trabajo en espacios de Educación Básica, el trabajo colaborativo entre los individuos de una sociedad y la transmisión de estos valores y aptitudes a las generaciones futuras, el abordaje más claro en los elementos de la conciencia y educación ambiental y la percepción proambiental (Corraliza y Collado, 2019; Marulanda et al., 2021; Villanueva et al., 2020).
Adicionalmente a nivel internacional se han diseñado y validado diversas escalas que buscan medir la conciencia ambiental, un estudio realizado por Larson et al. (2019) realizaron un análisis factorial exploratorio y estimaron la confiabilidad a través del alfa de Cronbach de un instrumento para medir orientaciones ambientales en niños afroamericanos, hispanos y blancos, donde la afinidad ecológica y la conciencia ecológica surgieron como dos componentes distintos de las orientaciones ambientales. Otro estudio (Gönen et al., 2022) validó la conciencia del cambio climático a través de un análisis factorial confirmatorio en estudiantes de secundaria considerando como soluciones; el aumento en el conocimiento, la conciencia individual y el cambio en su comportamiento. En México en los últimos años las investigaciones han dado pie a la búsqueda de factores que busquen la presencia de la sustentabilidad en niños que refleje la predisposición a apreciar la diversidad y la relación humano ambiente adoptando estilos de vida proecológicos y prosociales (Fraijo et al., 2012) y se han validado escalas que estudian la conciencia del cuidado del ambiente a través de la protección animal en los infantes (Monzalvo y Torres, 2021). Otros por su parte, se han centrado en estudiar la conciencia ambiental en educación primaria desde una perspectiva cualitativa, en la búsqueda por comprender e interpretar cómo se desarrolla la conciencia ambiental y cómo emergen los significados que la conforman (Díaz y Fuentes, 2018).
A partir de lo anterior y considerando la calidad de las escalas desarrolladas en previas investigaciones, se han constatado dos aspectos importantes: 1) existen pocos instrumentos desarrollados en el contexto de habla hispana cuyo objetivo sea estudiar la conciencia ambiental de los niños hacia el medio ambiente y, 2) en la construcción de las escalas realizadas en el ámbito nacional, al menos hasta donde hemos podido explorar, son pocos los estudios que abordan la conciencia ambiental desde la perspectiva de los niños. Es de suma importancia contar con escalas válidas y confiables que permitan evaluar la conciencia ambiental en niños, a partir de lo anterior, el presente trabajo pretende diseñar y validar la escala de conciencia ambiental en una muestra de niños de primaria del noroeste de México.
Método
Participantes
En el presente estudio participaron 233 estudiantes de educación primaria de los cuales, 142 fueron mujeres y 91 hombres con un rango de edad entre 9 a 12 años (M = 10.00 años, DE = 1.70 años). Se trata de estudiantes de escuelas públicas pertenecientes a Carbó, Guaymas, Huépac, Banámichi, Ures y Hermosillo que pertenecen al estado de Sonora, México. De estos niños, el 14.4% (n=35) pertenecía al tipo de familia monoparental (madre o padre e hijo/a), el 57.7% (n=256) a familia nuclear (ambos padres e hijos) y 68 (n=28.1%) a familia extensa (constituida por tres o más generaciones de familia). Más de la mitad de los estudiantes reportó formar parte de familias nucleares. En cuanto al grado escolar, el 49.2% están inscritos en sexto grado de primaria (Ver Tabla 1).
Tabla 1 Características sociodemográficas de los participantes
| Variable | Frecuencia | Porcentaje |
|---|---|---|
| Sexo | ||
| Femenino | 134 | 55.4% |
| Masculino | 108 | 44.6% |
| Edad | ||
| 9 años | 47 | 19.4% |
| 10 años | 70 | 28.9% |
| 11-12 años | 86 | 35.5% |
| Tipos de familia | ||
| Familia monoparental | 35 | 14.4% |
| Familia nuclear | 256 | 57.5% |
| Familia extensa | 68 | 28.1% |
| Grado escolar | ||
| Cuarto año | 56 | 23.1% |
| Quinto año | 67 | 27.7% |
| Sexto año | 119 | 49.2% |
Fuente: elaboración propia.
Instrumento
La Escala de Conciencia Ambiental (ECA), busca analizar la percepción que poseen los niños respecto a las acciones que las personas deberían realizar a favor del ambiente. Este cuestionario está compuesto por un total de 22 reactivos con formato de respuesta de tipo Likert de cuatro puntos: 1 (totalmente de acuerdo), 2 (de acuerdo) 3 (en desacuerdo) 4 (totalmente en desacuerdo). Para el desarrollo del cuestionario se consideraron los aportes teóricos sobre la definición y medición de la conciencia ambiental propuestos por Díaz y Fuentes (2018) y Jiménez y Lafuente (2010).
Análisis de datos
Se computaron las estadísticas univariadas, incluidos los valores de medias y desviación estándar de variables continuas y frecuencia de variables categóricas, utilizando el paquete estadístico SPSS versión 26. Adicionalmente, para determinar la confiabilidad de la escala (consistencia interna) se calculó el coeficiente de alfa de Cronbach.
Se procedió a obtener la validez de constructo del instrumento a través del Análisis Factorial Exploratorio (AFE) por componentes principales y rotación Varimax, donde solo se conservaron los indicadores con mayor peso factorial (≥ 0.40) (Field, 2013). Además, se probó el índice de la prueba de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO), entre más se aproxime al 1 las correlaciones son más compactas y producen resultados distintos y confiables. También se consideró la prueba de esfericidad de Barlett la cual debe resultar significativa (p <. 05) (Field, 2013). La escala fue evaluada a través del índice de varianza explicada y el coeficiente de comunalidad (h2).
Con apoyo del programa EQS Versión 6.0, se efectuó el Análisis Factorial Confirmatorio (AFC) para probar la validez de la escala. Se utilizó el indicador estadístico de chi cuadrado (χ2), que mide la diferencia entre el modelo propuesto y la χ2 saturada. Si el modelo teórico no es diferente del χ2 saturado, no resultará significativa (p > 0.05). En un intento por hacer que la prueba de χ2 sea menor dependiendo del tamaño de la muestra, se utilizó el relativo χ2, calculado dividiendo el índice de ajuste χ2 por los grados de libertad en congruencia con lo propuesto por Schumacker y Lomax (2004), si esta relación es inferior a 5 se considera que posee un buen ajuste. Debido a que los indicadores estadísticos son muy sensibles al tamaño de la muestra, también se consideraron indicadores prácticos. Los indicadores prácticos utilizados fueron el Índice de Ajuste Comparativo (CFI), Bentler-Bonett de Ajuste Normado (BBNFI) y No-Normado (BBNNFI) y el índice de Tucker Lewis (TLI). Estos índices deben tener un valor superior a 0.90 para considerarse aceptables (Bentler, 2007). Finalmente, se calculó el indicador poblacional Error de Aproximación Cuadrático Medio (RMSEA) el cual debe resultar igual o menor a 0.06 (Hu y Bentler, 1999).
Por último, para medir la validez convergente de la escala, se utilizó la varianza media extraída (VME), que se considera satisfactoria cuando el valor resulta > 0.50 (Hair, 1995), y el coeficiente Omega de McDonald que debe resultar > 0.70.
Procedimiento
Previo a la aplicación de la escala, se solicitó el consentimiento informado a los padres de familia para poder encuestar a los niños de educación primaria. Los padres de familia firmaron el consentimiento informado de manera electrónica y se les informó sobre el objetivo de la investigación, los riesgos y beneficios del estudio y la confidencialidad de los datos. Los datos se recopilaron en línea utilizando Qualtrics. Todos los procedimientos que contribuyen a este trabajo cumplen con los estándares éticos de las normas internacionales e institucionales pertinentes a los comités de experimentación humana. La aplicación de la encuesta por participante tuvo una duración aproximada de 15 minutos.
Análisis de resultados
El AFE mostró una estructura unifactorial con el método de componentes principales y rotación Varimax sobre los 22 reactivos de la escala total. Durante la optimización del análisis, se obtuvo una varianza total explicada de 65.28%, con pesos factoriales mayores a 0.40. Se obtuvo una consistencia interna de ∝=.93, KMO de 0.93 y la prueba de esfericidad de Bartlett de 4203.533, p= 0.001. Finalmente, se obtuvieron comunalidades (h2) mayores a 0.50 en todos los ítems (Ver Tabla 2).
Tabla 2 Análisis factorial exploratorio de la Escala de Conciencia Ambiental (ECA).
| Ítems | Mín. | Máx. | Media | DE | Peso factorial | h 2 |
|---|---|---|---|---|---|---|
| Las personas deben evitar usar el auto en trayectos cortos. | 1 | 4 | 1.78 | 0.751 | 0.700 | 0.640 |
| Las personas deben adaptar el carro para que funcione con energías amigables con el ambiente. | 1 | 4 | 1.57 | 0.744 | 0.782 | 0.659 |
| Las personas deben ahorrar energía en casa. | 1 | 4 | 1.37 | 0.646 | 0.765 | 0.754 |
| Las personas deben utilizar focos de bajo consumo. | 1 | 4 | 1.41 | 0.633 | 0.743 | 0.623 |
| Las personas deben utilizar energía alternativa (como paneles solares) para cuidar el ambiente. | 1 | 4 | 1.51 | 0.689 | 0.721 | 0.744 |
| Las personas deben separar los materiales para reciclar. | 1 | 4 | 1.37 | 0.584 | 0.732 | 0.618 |
| Las personas deben usar menos agua. | 1 | 4 | 1.47 | 0.700 | 0.743 | 0.623 |
| Las personas deben usar papel reciclado. | 1 | 4 | 1.56 | 0.777 | 0.790 | 0.663 |
| Las personas deben participar en actividades para el cuidado del ambiente. | 1 | 4 | 1.39 | 0.603 | 0.783 | 0.660 |
| Las personas deben usar detergentes biodegradables. | 1 | 4 | 1.53 | 0.700 | 0.782 | 0.659 |
| Las personas deben usar productos que puedan reusarse o reciclarse. | 1 | 4 | 1.38 | 0.615 | 0.727 | 0.610 |
| Las personas deben consumir alimentos orgánicos. | 1 | 4 | 1.55 | 0.700 | 0.720 | 0.745 |
| Las personas deben reducir consumo de materiales no biodegradables. | 1 | 4 | 1.57 | 0.823 | 0.769 | 0.756 |
| Las personas deben leer las etiquetas de los productos antes de comprar. | 1 | 4 | 1.57 | 0.655 | 0.763 | 0.744 |
| Las personas deben realizar una lista de comprar antes de acudir a la tienda. | 1 | 4 | 1.60 | 0.729 | 0.761 | 0.730 |
| Las personas deben utilizar calentador solar para reducir el consumo de gas. | 1 | 4 | 1.55 | 0.717 | 0.740 | 0.620 |
| Las personas deben consumir menos alimentos enlatados y otros productos industrializados. | 1 | 4 | 1.54 | 0.706 | 0.701 | 0.639 |
| Las personas deben analizar detenidamente la compra antes de realizarla. | 1 | 4 | 1.54 | 0.644 | 0.700 | 0.681 |
| Las personas deben utilizar bolsa de tela o recusables para el supermercado. | 1 | 4 | 1.29 | 0.610 | 0.703 | 0.654 |
| Las personas deben utilizar productos a granel con su propio contenedor o tupper. | 1 | 4 | 1.52 | 0.695 | 0.788 | 0.680 |
| Las personas deben informarse sobre temas ambientales (asistir a eventos, investigar temas del cuidado del ambiente). | 1 | 4 | 1.61 | 0.637 | 0.781 | 0.682 |
| Las personas deben hacer saber a otras personas cuando su comportamiento daña el ambiente. | 1 | 4 | 1.41 | 0.719 | 0.709 | 0.637 |
| Alfa de Cronbach (∝) | 0.93 | |||||
| Varianza total explicada | 65.28% |
Validez convergente
Finalmente, para medir la validez convergente de la escala de conciencia ambiental, se calculó de manera estandarizada la varianza media extraída (VME). A partir del análisis, se demostró que el valor en el constructo es aceptable (0.51) y el cálculo del coeficiente Omega de McDonald demostró un valor aceptable (0.93) (Ver Tabla 3).
Tabla 3 Varianza Media Extraída (VME) de la escala de Conciencia Ambiental (CA)
| Reactivos | Coeficientes estandarizados al cuadrado | Coeficiente Omega McDonald | Varianza media extraída (VME) |
|---|---|---|---|
| CA-1 | 0.53 | ||
| CA-2 | 0.51 | ||
| CA-3 | 0.50 | ||
| CA-4 | 0.57 | ||
| CA-5 | 0.56 | ||
| CA-6 | 0.53 | ||
| CA-7 | 0.57 | .93 | .51 |
| CA-8 | 0.62 | ||
| CA-9 | 0.57 | ||
| CA-10 | 0.53 | ||
| CA-11 | 0.60 | ||
| CA-12 | 0.50 | ||
| CA-13 | 0.53 | ||
| CA-14 | 0.60 | ||
| CA-15 | 0.51 | ||
| CA-16 | 0.54 | ||
| CA-17 | 0.59 | ||
| CA-18 | 0.53 | ||
| CA-19 | 0.60 | ||
| CA-20 | 0.59 | ||
| CA-21 | 0.51 | ||
| CA-22 | 0.50 |
Análisis Factorial Confirmatorio de la Ecala de Conciencia Ambiental (ECA)
Con la finalidad de poner a prueba la escala de conciencia ambiental, se realizó un análisis factorial confirmatorio con una submuestra aleatoria para confirmar los pesos factoriales de los reactivos de la escala de conciencia ambiental. Todos los pesos factoriales de los ítems resultaron altos y significativos (p< 0.05) oscilando entre 0.71 a 0.79. El modelo uni-factorial se encuentra respaldado por los índices de bondad de ajuste estadística (χ2=182.467, (80 g.l.) p< 0.001, χ2/gl=2.28, BBNFI = 0.92; BBNNFI =0.93; CFI = 0.95, TLI=0.96 y RMSEA = 0.07). Cabe mencionar que, en la validez de constructo de la escala de conciencia ambiental, ningún reactivo tuvo que ser eliminado al final del análisis factorial confirmatorio, comprobando con esto la pertinencia de cada uno de los ítems que componen esta escala (Ver Figura 1).
Discusión
La presente investigación tuvo por objetivo diseñar y validar la Escala de Conciencia Ambiental (ECA) en una muestra de niños de primaria de zonas rurales y urbanas de Sonora, México. La ECA demostró ser un instrumento confiable y válido compuesto por 22 ítems. El instrumento obtuvo un índice de consistencia interna aceptable (α = 0.70).
Los resultados del análisis factorial exploratorio y confirmatorio revelaron una solución unifactorial con bondad de ajuste práctica, estadística y poblacional aceptable. Se observó que las cargas factoriales del modelo confirmatorio oscilaron entre 0.70 y 0.80, mientras que, en el análisis exploratorio, la varianza total explicada demostró un análisis unidimensional explicando el 65.28%. Cada ítem obtuvo un correlación positiva y significativa con el factor total (p<.001). Finalmente, se obtuvo validez convergente de la escala (Hair et al., 2009), ya que se obtuvo un valor de varianza media extraída (VME) mayor a 0.5 (0.51) y un coeficiente omega de McDonald mayor a 0.70 (0.93). En consecuencia, los hallazgos sobre la confiabilidad y validez de la escala se han demostrado.
El diseño de la ECA resalta el interés de la concienciación y preocupación ambiental como cimentador importante del comportamiento proambiental e identificar el valor que le asignan los infantes a las consecuencias ambientales según su desarrollo cognitivo y socioemocional generado por la interacción que tienen con él. Previas investigaciones se han centrado en validar escalas que buscan medir una orientación a la sustentabilidad a través de la austeridad, deliberación, equidad, altruismo, propensión al futuro, creencias, motivos, habilidades y conducta proambientales (Corral et al., 1996; Fraijo et al., 2007; Tapia et al., 2006), pero pocos estudios se han centrado en estudiar la conciencia ambiental en niños de primaria (Díaz y Fuentes, 2018; Schneller et al., 2015), siendo de utilidad para abrir caminos en la toma de decisiones sobre el desarrollo de la política ambiental y el currículo en educación básica.
La literatura ha demostrado que cuando los niños se desenvuelven en áreas verdes, estimulan el sentido de preocupación, actitud y percepción favorable hacia su cuidado y se interesan en resolver problemas ambientales y proteger los ecosistemas de su alrededor (Diaz et al., 2020; Torres et al., 2016). Los componentes de la Educación Ambiental, tales como la conciencia, el conocimiento y las actitudes, juegan un papel importante en el comportamiento proambiental que asumen los estudiantes a lo largo de sus vidas dentro y fuera del aula (Alagoz y Akman, 2016). Ya que como advierte Sukma et al. (2020), un adecuado sistema educativo debería dirigirse a sensibilizar, concienciar y ampliar los conocimientos sobre los problemas ambientales de estudiantes de todos los niveles educativos. Además, tiene el potencial de ayudar a las generaciones futuras a manejar la vida y construir un futuro próspero (Mustam y Sarojini, 2016). Por lo tanto, la escala diseñada en el presente estudio podría constituirse una herramienta útil para que docentes e investigadores puedan evaluar la conciencia ambiental en edad escolar, en lo que se refiere a la elección de los diferentes tipos de actividades a realizar para cuidar el ambiente, como ser conscientes de la importancia de reciclar, reutilizar, usar energías amigables con el ambiente, participar en actividades a favor del ambiente, informarse sobre estos temas, entre otras.
A pesar de la relevancia de los resultados de la presente investigación, es importante considerar algunas limitaciones del trabajo, el hecho de que haya sido una muestra no probabilística de tipo intencional con diseño transversal, pone en evidencia la posibilidad de no poder generalizar los resultados a otros contextos educativos. Por lo tanto, se sugiere continuar con esta línea de investigación replicando estos hallazgos con un mayor número de participantes y utilizando un muestreo aleatorio. De esta forma, es posible aumentar la validez externa y confirmar la composición psicométrica de la escala. Finalmente, se sugiere realizar comparaciones entre escuelas públicas y privadas para evaluar si existen diferencias estadísticamente significativas entre dichas muestras.
Conclusiones
El resultado de la validación de la ECA contribuye a crear instrumentos que busquen mitigar la problemática ambiental a través de la modificación de conductas de la sociedad, pero para que se lleve a cabo, se debe percibir el fenómeno como un problema de interés para la población en general.
En este sentido, enfocarse en la población infantil permite que los niños tengan la convicción y sensibilidad en adoptar buenos hábitos y cambiar actitudes y comportamientos en pro del compromiso de preservar su entorno (Garay-Mantilla et al., 2021). Como apuntan Collado y Corraliza (2016) “los niños deben tener contacto directo, libre y desestructurado con la naturaleza, que les permita explorar su entorno, aprender de este y desarrollar sentimientos de conexión hacía él” (p.162). Desde la escuela, es necesario establecer un vínculo y fomentar una conciencia proambiental como elemento reconstructor de la personalidad del niño, despertándoles esa sensación de libertad y autonomía que genera este entorno.
No es suficiente con llevar a cabo programas de intervención basados en la difusión de información y conocimiento ambiental, también es necesario promover experiencias significativas que actúen como elementos motivadores para desarrollar y mantener los niveles de conciencia (Collado y Corraliza, 2016) e involucrar a la familia para potencializar las conductas de autocuidado, prosociales y proambientales (Corral-Verdugo et al., 2021; Torres-Soto et al., 2022). Dentro de estas experiencias significativas, también está el valor de las experiencias de contacto con el estímulo que proporciona la naturaleza, y no solamente comprender el papel del aprendizaje y los conocimientos (Barrera-Hernández et al. 2020). De hecho, la evidencia empírica registrada de la evolución de la conciencia ambiental de los niños muestra que permanecer en entornos naturales incrementa la intención de adoptar comportamientos prosociales y proambientales que en su conjunto componen la conducta sustentable (Collado et al., 2013; García et al., 2016; García et al., 2017).
Finalmente, es importante evaluar la agenda de la vida cotidiana de los niños y su relación con la salud, teniendo en cuenta los efectos beneficiosos de poner a los infantes en contacto directo con la naturaleza, incrementar su bienestar psicológico, el desarrollo moral y el desarrollo de la conciencia ambiental. En segundo lugar, es necesario formular propuestas para la naturalización de las escuelas y la inclusión de contenido ambiental en el currículo, especialmente a nivel de educación básica y capacitar al personal docente para reforzar los temas de la educación ambiental en las aulas como un recurso para enfrentar las nuevas demandas sociales y ambientales.
