1. Introducción

El regreso a la presencialidad educativa en el Perú estuvo afectado por problemáticas referidas a la deficiente infraestructura, carencia de materiales educativos adaptados a las necesidades reales de aprendizaje, conflictos socio-políticos por la inestabilidad gubernamental y los referentes a los desastres naturales, los cuales sumados al retraso de los aprendizajes en un promedio de dos años y el alto coste de la educación siendo esta más alta que la registrada en América Latina y el Caribe, no han permitido la optimización del sistema educativo para el debido desempeño académico de los estudiantes, en especial los del nivel primario, los cuales no evidenciaban motivación genuina para explorar y mejorar cada vez más sus habilidades y destrezas, siendo necesario ejecutar acciones motivadoras, de interés y responsabilidad social (^{Liao et al., 2022}; ^{Barriga et al., 2023}; ^{Callarisa & Sabido-Codina, 2023}).

En concordancia con el enfoque transdisciplinario que busca fortalecer el conocimiento, el acompañamiento o la tutoría recíproca entre pares, como la colaboración a los estudiantes, en la instrucción, el pensamiento en voz alta, la retroalimentación, el apoyo y las nuevas ideas, despiertan logros y dominio de competencias (^{Oikarinen et al., 2022}) evitando el conocimiento inerte (^{Don et al., 2023}) estrategias que ha venido realizando Chile, país que ofrece el mejor nivel educativo al registrar el 86% de su población escolar matriculada y ofreciendo un mejor servicio educativo, reduciendo la deserción escolar. Sin embargo, la realidad peruana tiene posibilidades de mejorar la calidad educativa mediante el aprendizaje por descubrimiento (APD), el cual alude, por parte de los profesores, a la enseñanza de contenidos significativos que provean soluciones a problemas reales mediante la continua experimentación y contrastación de técnicas y herramientas, de tal forma que el aprendizaje permanente propicie en los niños de primaria el pensamiento de posibilidad descubriendo alternativas viables a problemas cada vez más complejos, siendo esta una tarea ardua y constante de una autentica pedagogía del aprendizaje que impulsa el estudio y desarrollo de la ciencia y tecnología en equipo de manera activa y no receptiva (^{Attard et al., 2021}; ^{Tumilty et al., 2022}; ^{Gregoriou, 2023}; ^{Landberg & Partsch, 2023}).

Bajo este contexto de indagar cómo se presenta la dinámica del aprendizaje, en el año 2022, el Ministerio de Educación del Perú aplicó la evaluación de sistema, donde se ilustra información valida y confiable sobre logros de aprendizaje de los estudiantes, y factores asociados (Estudiantes: estrategia de lectura, autoeficacia en matemática, disrupción en clases, características socioeconómicas; Directores: retorno a clases, creencias sobre el aprendizaje, clima escolar, Padres de familia: involucramiento familiar, malestar estudiantil, características socioeconómicas, creencia sobre el aprendizaje; Docentes: prácticas pedagógicas, creencia sobre el aprendizaje, conocimientos didácticos). La evaluación se realizó a cursantes de 2do, 4to, 6to grado de primaria y 2do grado de bachillerato, en pruebas de lectura, matemática, ciencia y tecnología, y un cuestionario de habilidades socioemocionales (HSE: autoeficacia, autorregulación conductual, responsabilidad, toma de decisiones, empatía y autonomía y relación), a 397.879 estudiantes con alcance nacional y regional ^{(Ministerio de Educación, 2022)}. De ese documento se desprenden las realidades actuales sobre debilidades y fortalezas del proceso educativo peruano y por supuestos de los mecanismos de aprendizaje.

Por otra parte, bajo esta consideración, se da fortaleza al lineamiento denominado descubro y autorregulo mis conocimientos (^{Attard et al., 2021}; ^{Don et al., 2023}; ^{Hernández et al., 2022}), que se sustenta en las inquietudes antes descritas. El aprendizaje por descubrimiento o también denominado aprendizaje heurístico es aquel donde el estudiante de manera activa va construyendo su propio conocimiento, descubre por sí mismo, asociaciones y relaciones entre conceptos, adaptándolos a su esquema cognitivo. Teoría constructivista desarrollada en la década de 1960 por Bruner, impulsor del método inductivo, quien afirmaba que la manera correcta de aprendizaje se alcanza mediante el descubrimiento por parte de la persona (Hernández et al., 2022; ^{Humanidades y NTICS, 2019)}. Entre las diversas perspectivas que significa la autorregulación en el contexto educativo se puede mencionar que se considera como un sistema personal autónomo que llegaría a construir cada educando, con la guía del docente, aprende a aprender en el área de interés, por medio de estrategias y procesos autorregulatorios correspondiente a acciones reiteradas e interdependientes (^{Humanidades y NTICS, 2019}; ^{Hugo, 2009}).

La realización de acciones colegiadas para esta finalidad debe proveer a los educandos el deseo de aprender a aprender, reforzar su autoestima y seguridad para tener mayor confianza y asertividad, fomentar estrategias metacognitivas a fin de planificar, desarrollar y evaluar su aprendizaje siendo el razonamiento empírico y la generación de argumentos deductivos una herramienta válida para verificar y contrastar sus avances y oportunidades de mejora (^{Knox & Kontorovich, 2023}; ^{Zuheros et al., 2023}). Otro aspecto, en esta labor se debe considerar y tomar en cuenta el apoyo de padres de familia y/o responsables de los estudiantes en la medida que sea posible, ya que se trata de proveer a los menores no solo un bienestar académico - formativo, sino también emocional, en especial cuando se realiza su transición al otro nivel escolar, requiriéndose nuevas competencias para nuevos retos académicos (^{Herrero-Hernández et al., 2023}; ^{Pereira et al., 2023}).

A partir de lo descrito, en este estudio se analizan y comprueban los beneficios del APD para conocer su influencia en la mejora de las competencias digitales (CD), las cuales en una realidad postpandemia deben ser exploradas de manera creativa y responsable para su idóneo uso y disfrute de la experiencia educativa ^{(Alvarado y Berra, 2021}; ^{Bastarrachea et al., 2023}), de tal forma que mediante la personalización de entornos virtuales, la interacción basada en la tutoría entre pares y el desempeño del docente como mentor educativo se obtengan logros de impacto positivo que evidencien la debida instrucción, flexibilidad mental y concientización para la gestión responsable de recursos tecnológicos (^{Oikarinen et al., 2022}; ^{Heinzmann et al., 2023}).

Igual, es importante para el desarrollo y consolidación de habilidades en estudiantes en el dominio de las CD, que se considere insertar el componente afectivo, desde el escolar del nivel primario, ya que no solo se trata de optimizar la eficacia del aprendizaje y el rendimiento académico en una o varias áreas de la currícula escolar, sino también realizar y ejecutar experiencias educativas que promuevan la autoconsciencia, autocontrol, la conciencia social y la empatía para ser capaz de inspirar y motivar el desarrollo de habilidades futuras en marco de equidad, sin ningún tipo de brechas de género y no solo de beneficio propio (^{Avello & Muñoz, 2023}; ^{Jwair & Al-Dosari, 2023}; ^{Regueira & Alonso-Ferreiro, 2022}); por ende, este componente alude a los educadores a cambiar su metodología tradicional que solo impulsa el bloqueo mental, frustración, poca motivación y anhedonia para el aprendizaje interactivo por una que estimule el afán por el conocimiento, la continua instrucción, la reflexión sobre lo aprendido y su aplicación en la vida diaria, de tal forma que pueda replicarse y comprobarse su efectividad (^{Milaj & Stepan, 2022}; ^{McNaughton et al., 2022}; ^{Tzafilkou et al., 2022}; ^{Betín de la Hoz et al., 2023}).

En este sentido, el objetivo de la investigación fue determinar la influencia del programa Descubro y autorregulo mis conocimientos para la mejora de las competencias digitales en estudiantes del nivel primario de una institución educativa de Lima, durante el año 2023.

2. Método

Fue aplicada y realizada bajo el paradigma positivista, ya que buscó la creación del conocimiento utilizando de forma rigurosa las herramientas del método científico del contraste de hipótesis, de tal forma que se pudiese observar la concordancia con el objetivo planteado en este estudio para una mejor exposición de su autenticidad (^{Ventura & de Oliveira, 2022}; ^{de Sousa & Santos, 2022}).

De enfoque cuantitativo, puesto que se obtuvieron, utilizaron y procesaron datos provenientes de la aplicación de un instrumento que midió la variable dependiente competencias digitales (^{Ballance, 2023}); el diseño fue experimental con sub diseño cuasi experimental; en la investigación se aplicó un muestreo censal, por lo que N=n=200 estudiantes, del nivel primario (4º, 5º y 6º) divididos en dos grupos: 100 del grupo experimental (GE) y 100 del grupo control (GC); el total de varones fue de 140 estudiantes y 60 femenino, de un colegio público en Lima. Asimismo, se realizó una intervención educativa contenida en 20 sesiones de aprendizaje enmarcado en el APD, a estudiantes, docentes y padres de familia, donde el GE recibió mayor acompañamiento pedagógico. Los temas abordados a los estudiantes fueron: estrategias de lectura, autoeficacia en matemática y disrupción en clase; a los docentes: prácticas pedagógicas, creencias sobre el aprendizaje y conocimientos didácticos y a los padres: involucramiento familiar, malestar del estudiante, características socioeconómicas y creencias sobre el aprendizaje.

La hipótesis de trabajo fue que no existe influencia directa de la aplicación del programa Descubro y autorregulo mis conocimientos para la mejora de las competencias digitales en estudiantes de una institución educativa de Lima. En tanto que la hipótesis alterna fue existe influencia directa de la aplicación del programa Descubro y autorregulo mis conocimientos para la mejora de las competencias digitales en estudiantes de una institución educativa de Lima. Donde la regla de decisión: Sig < 0.05 se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alterna. Sig > 0.05 se acepta la hipótesis nula y se rechaza la hipótesis alterna.

Se ejecutó un Pretest y Postest para comparar el desempeño de ambos grupos. Se empleó el método hipotético - deductivo para la contrastación de las hipótesis y obtener resultados y conclusiones confiables, válidas, y pertinentes a la resolución del problema general del estudio. La realización de esta investigación se enmarcó en el criterio ético - pedagógico de los siguientes enfoques: De derechos, referido a la libertad de los padres de familia y estudiantes de participar de manera voluntaria y responsable en la intervención educativa; de atención a la diversidad, ya que hubo respeto por las diferencias sin ningún tipo de discriminación; intercultural, por el hecho de que no se excluyó a participante alguno de la intervención por su credo, lenguaje, usos y costumbres; de igualdad de género, ya que se difundió los valores del respeto, tolerancia y empatía entre las personas independientemente de su género y/u orientación sexual, evitando la segregación escolar dentro y fuera de la escuela para participar y disfrutar libremente de la intervención (^{Graña et al., 2023}; ^{Heffington et al., 2023}; ^{Sukmawati et al., 2023}).

3. Resultados

En el resultado de la prueba de la varianza total explicada se tuvo que existen 2 factores en los que se pueden agrupar los 20 ítems del instrumento, además, los dos factores que se muestran corresponden al 73.475 % de los datos del instrumento, donde el primero aporta el 39,664% de la varianza y el segundo factor aporta el 33,861 % de la varianza. El primer factor agrupo una parte de los ítems correspondientes a la dimensión Utilidad (1, 4, 2, 7, 3, 5, 6, 8 y 9) y el segundo factor agrupo los ítems correspondientes a la dimensión Disfrute y una parte de Utilidad (10, 15, 11, 13, 12, 14, 16-20). La figura 1 demuestra las dimensiones o factores de todo el instrumento; asimismo, se puede apreciar que a partir del componente 2, la pendiente de la gráfica de segmento se debilita, por lo tanto, se confirma el resultado obtenido por la varianza total explicada.

La evaluación de las comunalidades indica el grado que aportan los ítems en el instrumento, el resultado señala que todos los ítems tienen aportes importantes porque sus valores de extracción son mayores > 0.300; por ende, cada uno de los ítems, según el estadístico, tienen un aporte significativo al instrumento.

De acuerdo con los resultados de la matriz de factor rotado (tabla 1), en el componente 1 los ítems 2,7,1,9, 14 y 15 han mostrado consistencia al ser rotados al componente 2; sin embargo, para esta investigación, los ítems 14 y 15 serán considerados para el factor 2 correspondiente a la dimensión “disfrute”.

El análisis confirmatorio brindó como resultado que el instrumento tiene dos factores significativos que coinciden con el planteamiento de la hipótesis de trabajo, el factor uno tiene un aporte de 72.4% y el factor dos tiene un aporte de 69%. El resultado de comunalidades obtenida en el análisis factorial confirmatorio indica el grado que aportan los ítems en el instrumento; en donde todos los ítems tienen aporte importante debido a que sus valores de extracción son > 0.3000, por ende, cada uno de los ítems según los resultados por la factorial tienen un aporte significativo al instrumento que sirvió para la colección de datos. El resultado obtenido indica la carga de cada uno de los factores; en donde el primero es muy alto (tabla 2), sin embargo, el factor 2 tiene una carga negativa que confirma el análisis confirmatorio debido que es negativo.

El resultado obtenido tiene una correlación positiva perfecta de la diagonal positiva y una correlación negativa < -700 de la diagonal secundaria, por lo que se confirma el análisis confirmatorio formulado por el instrumento en dos dimensiones (tabla 3). Debido a los resultados obtenidos en el AFE y AFC, se procedió a su aplicación en la población objeto de estudio ya que su viabilidad correspondía a los objetivos trazados en esta investigación de acorde al desarrollo psico-cognitivo de los menores del nivel primario y las competencias adquiridas por el profesorado (^{Pino Varela, 2022}; ^{Gamze et al., 2023}; ^{Feser & Michalik, 2023}).

Con respecto a la evaluación al grupo de estudiantes y las competencias digitales se encontró que en la aplicación del pretest que en el grupo control (GC), se tuvo obtuvieron los resultados en los siguientes niveles: bajo 8(4%), medio 86(43%) y alto 6(3%) (tabla 4); en el grupo experimental (GE) se obtuvo: bajo 13(6,5%), medio 80(40%) y alto 7(3,5%); por ende, no se visualizó un desempeño sobresaliente, en competencias digitales, en algunos de los grupos; ahora al estratificar por nivel se encontró que el 83% de los cursantes de los grupos calificaron en el nivel medio. Sin embargo, en el análisis del postest, los resultados del GE fueron más notables en los siguientes niveles: bajo 2(1%), medio 6(3%) y alto 92(46%), se apreció una migración de respuestas de mayor valor a los ítems presentados; por lo tanto, el desempeño del GE fue muy significativo en comparación con el GC.

En el análisis de la dimensión utilidad, se continuo en la aplicación del pretest en el grupo control (GC), se tuvo los resultados en los siguientes niveles: bajo 13(6,5%), medio 82(41%) y alto 5(2,5%) (tabla 5); en el grupo experimental (GE) se obtuvo: bajo 13(6,5%), medio 76(38%) y alto 11(5,5%); por ende, ambos grupos tuvieron similar apreciación a esta dimensión y que además calificada en nivel medio. En otro sentido, en el análisis del postest, los resultados del GE fueron más notables en los siguientes valores: bajo 4(2%), medio 9(4.5%) y alto 87(43.5%); por lo tanto, la dimensión utilidad incrementa su nivel a alto en el GE, que con respecto a su grupo represento el 87% de los cursantes de ese grupo, fue muy significativo en comparación con el GC.

Con respecto a la evaluación al grupo de estudiantes y la dimensión disfrute se encontró que en la aplicación del pretest en el grupo control (GC), se tuvo los resultados en los siguientes niveles: bajo 13(6,5%), medio 82(41%) y alto 5(2,5%) (tabla 6); en el grupo experimental (GE) se obtuvo: bajo 13(6,5%), medio 76(38%) y alto 11(5,5%); por ende, ambos grupos tuvieron similar desempeño, resultados con similar patrón de respuestas a las otras dos variables. En otro aspecto, en el análisis del postest, los resultados del GE fueron más eficientes en los siguientes valores: bajo 6(3%), medio 6(3%) y alto 88(44%, y para efectos de su grupo pasó al 88% luego de haber sido el 11%); por lo tanto, el desempeño del GE, con respecto a la denominación disfrute, fue muy significativo en comparación con el GC.

En vista que se obtuvieron 200 datos provenientes de la aplicación del instrumento, se realizó la prueba de Kolmogorov-Smirnov (n>50) con el propósito de comprobar si los datos tenían una distribución normalidad; se obtuvo como resultado sig=0.00 < 0.05; de manera que, se rechazó la hipótesis nula y se aceptó la alterna: los datos de las competencias digitales no poseen normalidad (tabla 7). Debido a ello, para la constrastación de hipótesis se utilizó la prueba no paramétrica de la U de Mann - Whitney.

Al realizar el contraste de hipótesis se obtuvo el resultado de Sig=0.00 < 0.05 por lo que se rechaza la hipótesis nula y se acepta la alterna: hubo influencia directa de la aplicación del programa Descubro y autorregulo mis conocimientos para la mejora de las competencias digitales en estudiantes de primaria (4º, 5º y 6º) en una institución educativa (tabla 8). Este valor se debió a la importancia de haber considerado el componente afectivo - emocional en la elaboración del instrumento, tener un tamaño de muestra adecuado, aplicar un número significativo de sesiones de acorde al contexto, contar con preparación y soporte ético - humanística para la realización de intervención y el apoyo de los padres de familia y/o tutores.

A modo de complementación, es preciso remarcar que la intervención tuvo como objetivo cardinal enfatizar la trascendencia de la enseñanza por medio del aprendizaje por descubrimiento sin descuidar la formación afectivo - emocional de los niños de primaria (4º, 5º y 6º), ya que resulta vital estimular la curiosidad y creatividad en la resolución de problemas propios del dominio de las competencias digitales, aplicando las habilidades del razonamiento inductivo, deductivo y transductivo, y así encontrar soluciones operativas, sin que ello implique una mecanización y despersonalización propias del tecnoestrés, por la carencia de un mentor educativo que supervise su desenvolvimiento, incluso si la experiencia se ejecuta de manera virtual, híbrida o presencial como la diseñada y realizada en este estudio (^{Alsowat, 2022}; del Carmen ^{Bastarrachea Rodríguez et al., 2023}; ^{Rahayuningsih et al., 2023}).

Se realizaron las pruebas de hipótesis específicas en razón a las dimensiones de la variable dependiente competencias digitales (utilidad y disfrute); en ambos casos se tuvo como regla de decisión: Sig < 0.05 se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alterna; Sig > 0.05 se acepta la hipótesis nula y se rechaza la hipótesis alterna (tabla 9).

A través de tabla 9 se pueden observar los resultados de las hipótesis específicas de acuerdo a la regla de decisión previamente establecida; los resultados más trascendentales para el estudio se visualizan en el siguiente orden: en prueba de primera hipótesis se obtuvo el valor de sig=0.00 < 0.05, por lo que se concluye que el APD influye de manera significativa en el nivel de utilidad ; en otro aspecto, para segunda prueba de hipótesis, el valor de sig=0.00 < 0.05 verificó que la intervención basada en el APD influye de manera notoria en el nivel de disfrute; ambas dimensiones corresponden a las competencias digitales.

Complementando a lo obtenido en análisis inferencial, los resultados reflejan la importancia de fomentar el pensamiento computacional de los escolares del nivel primario (4º, 5º y 6º) en razón a la utilidad y disfrute que genera su correcta instrucción para descubrir los beneficios de las competencias digitales en la aprehensión de las ciencias, ya que se comprobó su efectividad transversal y significativa en el aprendizaje de las matemáticas, en especial en la aplicación de ejercicios donde se tienen que resolver problemas de cantidad y los relacionados con la regularidad, equivalencia y cambio (^{Graham et al., 2022}; ^{Fang et al., 2023}; ^{Nie et al., 2023}; ^{Matsuda et al., 2023}).

Lo expuesto refleja la importancia de la combinación de las matemáticas afectivas, la gamificación responsable y didáctica de entornos virtuales y la motivación ético - humanística que deben ejercer los mentores educativos (^{Aldalur & Pérez, 2023}). De igual manera, esta misma utilidad y disfrute permitieron evidenciar mejoras en el pensamiento crítico, producción y expresión de textos propias del área de comunicación, ya que se gamificó la técnica del Storytelling para la mejora de las habilidades lingüísticas, comunicativas y sociales (^{Mokhtar & Othman, 2022}; ^{Alp & Onan, 2023}).

4. Discusión

Referente a los resultados de la hipótesis general, se pudo comprobar la influencia de la intervención educativa basada en el APD para la mejora de las competencias digitales según resultado de sig =0.00< 0.05; se pudo verificar la eficacia del APD para realizar una enseñanza - aprendizaje desligada del memorismo, mecanización y despersonalización que genera la educación tradicional, ya que el actual contexto educativo impele a que los docentes puedan poner como principal centro de atención al estudiante, el cual busca de forma libre y motivada incrementar sus saberes mediante la experimentación y búsqueda del conocimiento de manera reflexiva y creativa, buscando su propia estrategia de cómo aprender a aprender, incentivando la creatividad , reflexión, el pensamiento complejo y la obtención de soluciones a diversos problemas (^{Pino Varela, 2022}; ^{Heffington et al., 2023}; ^{Fang et al., 2023}). Sin que esto desligue el disfrute emocional por la obtención de sus logros y que serán de vital importancia en su maduración psico - cognitiva para retener contenidos de impacto y de aplicación real (^{Lomos et al., 2023}; ^{Alneyadi et al., 2023}).

Con referencia a la prueba inferencial correspondiente a la dimensión utilidad se obtuvo el valor de sig =0.00< 0.05, lo que evidenció que la intervención basada en el ABP tuvo efecto positivo en la mejora de la utilidad de las competencias digitales; en referencia a este resultado, en este estudio los estudiantes de 4º, 5º y 6º del nivel primario evidenciaron mejoras de impacto en el área de Matemáticas, donde los varones del GE en el postest tuvieron mayor conocimiento activo, autonomía, creatividad, interés y motivación en personalizar y gestionar entornos virtuales conducentes a la mejora de su operatividad matemática, comunicando y expresando sus avances utilizando el lenguaje numérico para evidenciar e interpretar representaciones gráficas con contenidos numéricos; en cuanto a las mujeres pertenecientes al GE se pudo constatar mejoras importantes en lo referente a la traducción de diversas cantidades a expresiones numéricas, de tal forma que el planteamiento, interpretación y solución de problemas tuvo un desempeño aceptable, en mayor medida, a la mejora de la actitud y motivación para superar sus dificultades en el área, se debe agregar que la diferencia observada entre los géneros también obedece a a la proporción existentes entre hembras y varones (^{Bala, 2022}; ^{Tzafilkou et al., 2022}; de la Hoz et al., 2023).

En cuanto los estudiantes que obtuvieron un bajo y mediano desempeño del GE se pudo observar problemas relacionados con la flexibilidad mental, creatividad y la disposición para asimilar nuevas competencias, siendo necesario aplicar la enseñanza de un currículo en espiral en virtud de tener avances en su aprendizaje y adaptarse a la experiencia educativa. En referencia al análisis de la prueba inferencial en torno a la dimensión disfrute, se tuvo el valor de sig =0.00< 0.05, reflejándose lo esencial de la intervención basada en el APD para la mejora del disfrute de las competencias digitales; en relación a este valor, en esta investigación, los estudiantes de primaria (4º, 5º y 6º) objeto de intervención, evidenciaron mejoras de impacto en las áreas de Comunicación, Personal Social, Idioma extranjero y Ciencia y Ambiente, comprobándose la trasversalidad de la intervención sustentada en los beneficios del ABP; prueba de ello fue que en aplicación del postest, el GE tuvo una eficacia significativa (44%) en la realización y ejecución de estrategias de ampliación, planificación y participación para mejorar el desempeño académico en las áreas curriculares referidas.

Asimismo, en esta dimensión, se pudo observar que tanto varones y mujeres tuvieron destacados desempeños ya que también se utilizó estrategias metacognitivas que respondían a sus necesidades reales de aprendizaje, incentivaron su pensamiento complejo para formular sus propias hipótesis y comprobar su efectividad o no en sus proyectos, aumentaron su autoestima y seguridad al recibir un acompañamiento motivador diferente al tradicional, ya que ellos fueron los entes activos de su aprendizaje y desenvolvimiento académico - formativo (^{Fajardo-Santamaría, 2022}; ^{Gregoriou, 2023}; ^{Zuheros et al., 2023}).

En otro aspecto, los estudiantes que obtuvieron un nivel bajo y medio (6%) fueron aquellos que evidenciaron problemas psico - cognitivos referidos a las secuelas de la etapa pandémica por la Covid 19 y que al comienzo estaban en un nivel muy bajo, sin embargo, se pudo realizar acciones colegiadas con el área de bienestar del estudiante y padres de familia para ejecutar una gradual adaptación de su desempeño en los entornos virtuales y así disfrutar de sus beneficios, de esta manera se cumplió los enfoques transversales de esta intervención (^{de Sousa & Santos, 2022}; ^{Graña et al., 2023}).

Se pudo observar mejoras en el Postest del GE, ya que en referencia a la intervención, solo un 1% tenían la percepción de un nivel bajo, 3% un nivel intermedio y el 96% lo percibió en un nivel alto, por ende, se llegó a la determinación que las sesiones motivaron en los estudiantes el afán de conocer la utilidad de sus competencias digitales para promover su aprendizaje autónomo, reflexionar sobre lo aprendido y lo experimentado, asimilar nuevos contenidos y reforzar su recuerdo; en otro aspecto, debido a que en esta intervención se consideró en gran medida el componente socio - afectivo, los educandos tuvieron la actitud y capacidad de evidenciar mayor madurez cognitiva para evitar en gran medida los bloqueos mentales, los agentes de distracción, controlar sus impulsos y automotivarse con los logros y enseñanzas obtenidas; estos avances no se hubiesen dado sin cambiar la percepción de los educadores y padres de familia en el sentido de que los estudiantes no son entes receptivos, sino activos de su propio aprendizaje.

5. Conclusiones

En este estudio se tuvo como principal hallazgo implementar un instrumento que mida las competencias digitales considerando los factores actitudinales y afectivos, son de vital trascendencia para medir y desarrollar una competencia inmersa en la interacción afectividad - cognición - acción, ya que las vivencias socio-educativas impulsan de forma directa o indirecta a que los estudiantes tengan participación en ellas, induciéndolos a realizar diversos conflictos cognitivos en donde sus experiencias previas de aprendizaje serán un punto de referencia para su correcta interpretación y toma de decisiones.

En la ejecución de las experiencias de aprendizaje se puso énfasis en el aporte educativo para el desarrollo personal e integrado de los estudiantes, es por ello que se requirió el apoyo en conjunto de docentes, tutores y padres de familia para plasmar la interacción y responsabilidad en el proceso educativo. La idónea comprensión pedagógica del componente afectivo permitió en este estudio aplicar sus principales beneficios a la acción informativa que realiza los sujetos para captar y seleccionar información y la motivacional, reguladora y directiva que impulsa a la ejecución de conductas que puedan favorecer la comprensión de los contenidos académicos - formativos que se desarrollaron en este estudio y que permitieron que sus alcances no solo se centren en el aprendizaje autónomo y desenvolvimiento en entornos virtuales, sino también en las áreas de matemáticas, comunicación, y ciencia y ambiente donde se aprecia la eficacia de la afectividad-cognición.

Para trabajar dichas estrategias los estudiantes y educadores que participaron de este estudio tuvieron la posibilidad de agregar en experiencias la convivencia educativa basado en una relación recíproca que permita el compromiso de mejorar sus relaciones interpersonales, moderar sus impulsos agresivos, reducir su egocentrismo y promover una comunicación constante en el aula; el cumplimiento de esta experiencia en este estudio se realizó de manera satisfactoria y sin alterar el rol del docente como responsable de su grupo, por el contrario, se contribuyó a la mejora del clima socio - afectivo de las secciones integrantes de la presente investigación.

Lo anterior reafirma lo esencial de la motivación ética y humanística de los educadores para insertar el componente socio- afectivo en la creación, ejecución y evaluación de aprendizajes no solo teniendo en cuenta la utilidad y el disfrute, sino también en el aporte que motiva a los estudiantes a que sean parte activa de su propio conocimiento en pertinencia a su contexto de actividad social y significativa, promoviendo al reforzamiento de su autoestima y seguridad.