1. Introducción

En la actualidad, se han aplicado diversos instrumentos estandarizados como la Comprensión Lectora Progresiva (CLP); Batería de Evaluación de los Procesos Lectores - Revisada (PROLEC-R); Test de Análisis de Lectura y Escritura (TALE); Escalas Magallanes de Lectura y Escritura (EMLE); y Comprensión Lectora (COMPLEC), permitiendo medir los logros de los educandos en distintas asignaturas, principalmente en las habilidades lectoras, identificándose varios aspectos que afectan a la comprensión lectora como desmotivación hacía la lectura, limitado vocabulario, poca memorización y escaso manejo de los procesos lectores, no obstante la lectura aporta al desarrollo del pensamiento en los individuos accediendo a la generación de nuevos aprendizajes (^{Nogueras, Rodríguez y Riverón, 2021a}).

Evaluaciones de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) en América Latina y el Caribe evidenciaron bajos resultados en lengua y literatura, comprensión lectora y ciencias exactas: el 40% de estudiantes de tercero y 60% de sexto de EGB no alcanzaron niveles esenciales de competencia, según un análisis de 16 países de la región (^{Peña-García, 2019a}).

Perú, Brasil y República Dominicana muestran progresos mínimos en Lengua y Literatura. Ecuador presenta índices más bajos en comprensión lectora (684/1000), por debajo de la media regional (699), evidenciando la falta de fomento del hábito lector (^{Vu, et al., 2022}).

En Ecuador existe escasez de programas que fomenten la lectura y en una institución educativa de Durán, la inadecuada aplicación de procesos motivacionales lectores genera dificultades en la comprensión de textos y el rendimiento escolar de los estudiantes.

La investigación se justifica en cuatro aspectos: 1). Práctica: por la necesidad del individuo de dialogar, inferir y comprender mensajes en su entorno social; 2). Teórica: por aportar bibliografía sobre procesos motivacionales lectores para docentes; 3). Metodológica: por implementar herramientas diagnósticas y una propuesta metodológica activa; y 4). Social: por desarrollar habilidades lectoras fundamentales tanto en el ámbito familiar como educativo. Este estudio tiene como propósito, implementar una propuesta activa metodológica de procesos motivacionales lectores, permitiendo formar excelentes lectores y a la vez fortalecer sus futuros aprendizajes.

En base a la problemática identificada, se formuló la siguiente pregunta de investigación: ¿Cuál es la eficacia del programa de procesos motivacionales lectores en la comprensión lectora de estudiantes de Séptimo Básico en una Institución Educativa Fiscal de Durán, Ecuador durante el año 2023?. En consecuencia, esta investigación tiene como Objetivo General: Determinar la efectividad de dicho programa en el desarrollo de la comprensión lectora de los estudiantes del plantel educativo mencionado.

2. Metodología (Materiales y métodos)

La investigación fue de enfoque cuantitativo y de tipo aplicada, porque buscó la generación de conocimientos para poderlo aplicar en un corto tiempo y resolver la problemática detectada, lo cual se implementó una propuesta activa metodológica de procesos motivacionales lectores, que permitió en el estudiante alcanzar el manejo adecuado de las habilidades lectoras, que les permitirán ser críticos-reflexivos y por ende ser un individuo activo-participativo en su contexto.

El enfoque es cuantitativo, analiza las variables de procesos motivacionales lectores y comprensión lectora mediante puntuaciones. Como señalan ^{Hernández-Sampieri y Mendoza (2018)}: este enfoque permite responder preguntas de investigación y probar hipótesis, midiendo y cuantificando variables para establecer relaciones causa-efecto.

La investigación adoptó un diseño experimental cuasiexperimental que, según ^{Palella y Martins (2012)}: se emplea cuando las circunstancias no permiten realizar un experimento controlado riguroso. El estudio trabajó con dos grupos: uno de control y otro experimental, manipulando la variable independiente (procesos motivacionales lectores). Se aplicó un programa a una muestra de 56 estudiantes distribuidos en ambos grupos, evaluando sus habilidades de comprensión lectora mediante una prueba de 28 ítems en modalidad pretest y postest.

Los procesos motivacionales lectora se definió conceptualmente para ^{Vásquez (2022)}: como un conjunto de actitudes que causa en el lector la sensación y creencia de que leer es entretenido, algo útil y por consiguiente se tendrán las capacidades para realizar dicha labor. Por lo tanto, se desarrollarán diversas actividades para concretar los objetivos de la comprensión lectora, además es considerado como ruta o procedimiento para guiarnos y logran algo planificado u organizado, se operacionaliza con las dimensiones: cognitiva, afectiva y conativa. La Escala de medición que se utilizó fue un programa compuesto por 15 sesiones.

Conforme a ^{Gallego Figueroa y Rodríguez (2019a)}: la comprensión lectora es la capacidad de entender, interpretar y evaluar críticamente un texto, integrando conocimientos previos y habilidades lingüísticas. Se operacionalizó en tres dimensiones (literal, inferencial y crítico) con escala dicotómica. La Escala de medición que se utilizó fue Dicotómico (si-no).

Para efecto de este estudio y cumplir el objetivo propuesto se optó desde el análisis de la variable comprensión lectora, por tratarse de la variable problema, la cual se pretende buscar posibles soluciones frente a la problemática detectada en la institución educativa que es objeto de investigación.

La población fue de 56 estudiantes de séptimo grado de dos escuelas fiscales en Durán, Ecuador. La muestra consistió en 30 estudiantes de los paralelos “A” y “B” de la Escuela “27 de Diciembre”, seleccionados por tener problemas de comprensión lectora y contar con el consentimiento informado de sus representantes.

El instrumento que se aplicó a los estudiantes del 7^mo EGB paralelo A y B de la Escuela Fiscal “27 de Diciembre”. fue una prueba de conocimiento que permitió evaluar la comprensión donde se tomaron en cuenta los niveles de compresión lectora en sus tres dimensiones como la literal, inferencial y crítico con sus respectivas preguntas relacionadas al texto.

La prueba de conocimiento estuvo formada por 28 ítems con opciones de respuesta Si (1) y No (0), deben encerrar el ítem correcto. Los ítems de la prueba están organizados en tres bloques de acuerdo con cada dimensión de la variable que se detalla así: los ítems 1 al 9 factor literal, los ítems 10 al 18 factor inferencial, los ítems 19 al 28 factor crítico.

Esta prueba de conocimiento fue validada para establecer su validez de contenido, lo cual fue revisado de manera exhaustiva por 5 expertos en el área de la Educación, donde analizaron cada uno de los elementos y corroborar su importancia, claridad y aplicabilidad, que permitió cristalizar los objetivos del proceso investigativo.

Respecto a la confiabilidad del instrumento fue calculado con método de Kuder-Richardson (KR-20) por tratarse de ítems dicotómicas con opciones de respuesta Si (1) y No (0), considerado la consistencia interna en los 28 ítems de la prueba comprensión lectora reflejando 0,936, para el pretest experimental reflejó 0,856 y el postest de control reflejó 0,872.

3. Resultados

La Tabla 1 muestra los resultados del programa de procesos motivacionales lectores aplicado a estudiantes de Séptimo Básico, comparando las puntuaciones antes (pretest) y después (postest) de la intervención.

En el pretest, la mayoría de los estudiantes se encontraban en nivel de inicio: 17 estudiantes (56,7%), seguidos por 11 estudiantes (36,7%) en proceso y solo 2 estudiantes (6,7%) en nivel logrado. Esto indicaba que inicialmente la mayoría tenía una baja comprensión lectora.

Después de aplicar el programa, el postest mostró mejoras significativas: el número de estudiantes en nivel inicio se redujo a solo 5 (16,7%), mientras aumentó a 15 estudiantes (50,0%) en proceso y 10 estudiantes (33,3%) en nivel logrado. Las diferencias entre pretest y postest fueron notables: una reducción de 40,0% en el nivel inicio, un aumento de 13,3% en proceso y un incremento de 26,7% en el nivel logrado.

Estos resultados demuestran la eficacia del programa, ya que logró que muchos estudiantes avanzaran desde el nivel inicial hacia niveles superiores de comprensión lectora.

La Tabla 2 presenta una comparación de la comprensión lectora entre el grupo experimental y el grupo control durante el pretest inicial, distribuidos en tres niveles de desempeño.

En el nivel inicio (1-8 puntos), ambos grupos mostraron exactamente el mismo número de estudiantes: 17 alumnos (56,7%), estableciendo un punto de partida equivalente. Para el nivel proceso (9-18 puntos), se observó una ligera variación: el grupo experimental con 11 estudiantes (36,7%) y el grupo control con 12 estudiantes (40,0%). En el nivel logrado (19-28 puntos), el grupo experimental tenía 2 estudiantes (6,7%) y el grupo control solo 1 estudiante (3,3%).

Estas distribuciones similares demuestran que ambos grupos comenzaron el estudio en condiciones prácticamente homogéneas, lo cual es importante para evaluar posteriormente la efectividad del programa de intervención. Las pequeñas diferencias encontradas no son significativas, lo que fortalece la validez de las comparaciones posteriores.

La Tabla 3 compara los resultados del pretest entre el grupo experimental y control en la dimensión del nivel literal de comprensión lectora, distribuidos en tres niveles de desempeño.

En el nivel inicio (1-3 puntos), ambos grupos mostraron 16 estudiantes (53,3%), reflejando un punto de partida idéntico, en el nivel proceso (3-5 puntos), el grupo experimental tenía 8 estudiantes (26,7%) y el control 7 estudiantes (23,3%), para el nivel logrado (6-9 puntos), el grupo experimental presentó 6 estudiantes (20,0%) y el control 7 estudiantes (23,4%).

Esta distribución similar entre los grupos demuestra que comenzaron el estudio en condiciones prácticamente homogéneas, lo cual es importante para evaluar posteriormente la efectividad del programa de intervención.

La Tabla 4 presenta los resultados del postest comparando el desempeño del grupo experimental y control en la dimensión del nivel literal de comprensión lectora, distribuidos en tres niveles: inicio, proceso y logrado, mostrando las frecuencias, porcentajes y diferencias para cada nivel.

En el nivel inicio (1-3 puntos), se observa una diferencia notable: el grupo experimental solo tiene 2 estudiantes (6,7%), mientras que el grupo control mantiene 7 estudiantes (23,3%), mostrando una diferencia de 16,7% que sugiere la efectividad del programa en reducir el número de estudiantes en el nivel básico.

En el nivel proceso (3-5 puntos), el grupo experimental muestra mejores resultados con 9 estudiantes (30,0%), frente a 5 estudiantes (16,7%) del grupo control, con una diferencia de 13,3%, indicando que el programa ayudó a más estudiantes a alcanzar este nivel intermedio.

En el nivel logrado (6-9 puntos), ambos grupos alcanzaron altos porcentajes: el grupo experimental con 19 estudiantes (63,3%) y el grupo control con 18 estudiantes (60,0%), mostrando una diferencia de 3,3%, lo que sugiere que el programa fue efectivo en ayudar a los estudiantes a alcanzar el máximo nivel de comprensión literal.

Estos resultados evidencian la efectividad general del programa, especialmente en reducir el número de estudiantes en nivel inicio y aumentar la proporción en los niveles proceso y logrado.

La Tabla 5 compara los resultados de la dimensión inferencial de comprensión lectora entre el pretest y postest para ambos grupos de estudio, permitiendo evaluar la efectividad del programa de procesos motivacionales lectores en la capacidad de los estudiantes para realizar inferencias y deducciones a partir de los textos leídos.

En el grupo experimental, el nivel inicio disminuyó de 13 estudiantes (43,3%) a 5 (16,7%), el nivel proceso bajó de 14 (46,7%) a 4 (13,3%), mientras que el nivel logrado aumentó significativamente de 3 (10%) a 21 estudiantes (70%). Por su parte, el grupo control mostró una reducción en el nivel inicio de 14 (46,7%) a 6 estudiantes (20%), un aumento en proceso de 12 (40%) a 15 (50%), y en el nivel logrado incrementó de 4 (13,3%) a 9 estudiantes (30%).

Los resultados evidencian que el programa fue más efectivo en el grupo experimental, especialmente en el nivel logrado donde se observó el mayor incremento (60%), mientras que el grupo control mostró mejoras más moderadas.

La Tabla 6 compara los resultados de la dimensión del nivel crítico de comprensión lectora entre el pretest y postest para ambos grupos de estudio, evaluando la capacidad de los estudiantes para analizar y emitir juicios sobre los textos leídos.

En el grupo experimental, el nivel inicio disminuyó de 17 estudiantes (56,7%) a 6 (20%), el nivel proceso aumentó de 11 (36,7%) a 14 (46,7%), y el nivel logrado mejoró de 2 (6,7%) a 10 estudiantes (33,3%). Por su parte, el grupo control mostró una reducción en el nivel inicio de 18 (60%) a 9 estudiantes (30%), un incremento en proceso de 10 (33,3%) a 17 (56,7%), y en el nivel logrado aumentó de 2 (6,7%) a 4 estudiantes (13,3%).

Estos resultados muestran que ambos grupos mejoraron, pero el grupo experimental evidenció avances más significativos, especialmente en el nivel logrado, sugiriendo la efectividad del programa en el desarrollo del pensamiento crítico.

La Tabla 7 muestra los resultados de las pruebas de normalidad aplicadas a los datos de comprensión lectora de los estudiantes del Séptimo Básico. Se utilizaron dos métodos estadísticos para evaluar la normalidad de los datos: la prueba de Kolmogorov-Smirnov y la prueba de Shapiro-Wilk, ambas aplicadas tanto al pretest como al postest.

Los resultados de la prueba Kolmogorov-Smirnov muestran que para el pretest se obtuvo un estadístico de 0,353 con 30 grados de libertad y una significancia de 0,000, mientras que para el postest el estadístico fue de 0,261, también con 30 grados de libertad y una significancia de 0,000. En ambos casos se aplicó la corrección de Lilliefors para mayor precisión en los resultados. Por su parte, la prueba de Shapiro-Wilk, que es particularmente apropiada para muestras pequeñas como en este caso, arrojó para el pretest un estadístico de 0,718 con 30 grados de libertad y significancia de 0,000, y para el postest un estadístico de 0,800, también con 30 grados de libertad y significancia de 0,000.

En todos los casos, el valor de Significancia (Sig.) resultó 0,000, que al ser menor que el nivel crítico de 0,05, indica que los datos no siguen una distribución normal. Este hallazgo fue fundamental para la selección posterior de la prueba T de Student como método de análisis estadístico.

La Tabla 8 presenta las estadísticas descriptivas de las muestras emparejadas, comparando los resultados obtenidos antes y después de la aplicación del programa de procesos motivacionales lectores. Estos datos son fundamentales para entender el impacto de la intervención en el rendimiento de los estudiantes.

Hi: El programa de procesos motivacionales lectores mejorará la comprensión lectora en estudiantes del Séptimo Básico de una Institución Educativa Fiscal de Durán, Ecuador 2023.

Ho: El programa de procesos motivacionales lectores no mejorará la comprensión lectora en estudiantes del Séptimo Básico de una Institución Educativa Fiscal de Durán, Ecuador 2023.

Los resultados muestran que en el postest se alcanzó una media de 2,1667 puntos, con una desviación estándar de 0,69893 y una media de error estándar de 0,12761. En contraste, el pretest registró una media de 1,5000 puntos, con una desviación estándar de 0,62972 y una media de error estándar de 0,11497. En ambos casos, se mantuvo constante el número de participantes (N=30).

La diferencia entre las medias postest: 2,1667 - pretest: 1,5000 (0,66667) refleja un incremento significativo en el rendimiento después de la intervención. La ligera variación en las desviaciones estándar (0,69893 vs 0,62972) sugiere que la dispersión de los puntajes se mantuvo relativamente estable. Estos resultados proporcionaron la base estadística para la posterior prueba de hipótesis que confirmó la efectividad del programa en la mejora de la comprensión lectora.

La Tabla 9 presenta la correlación entre las mediciones del pretest y postest del programa de procesos motivacionales lectores, mostrando la relación entre las puntuaciones antes y después de la intervención. Estos datos son esenciales para comprender cómo se relacionan ambas mediciones.

Los resultados indican una correlación de 0,744 para una muestra de 30 estudiantes (N=30), lo que representa una relación positiva fuerte entre las puntuaciones del pretest y postest. Esta correlación sugiere que existe una tendencia consistente donde los estudiantes que obtuvieron mayores puntajes en el pretest también tendieron a obtener mayores puntajes en el postest.

El nivel de significancia (Sig.) de 0,000, al ser menor que el valor crítico de 0,05, confirma que esta correlación es estadísticamente significativa. Esto implica que la relación encontrada entre las puntuaciones del pretest y postest no es producto del azar, sino que refleja una verdadera asociación entre ambas mediciones, respaldando la confiabilidad de los resultados del programa.

La Tabla 10 presenta los resultados detallados de la Prueba de Hipótesis mediante T de Student, una herramienta estadística crucial para determinar si las diferencias observadas entre el pretest y postest son estadísticamente significativas. Esta prueba es fundamental para evaluar la efectividad del programa de procesos motivacionales lectores.

Los resultados muestran una diferencia media de 0,66667 entre el postest y pretest, con una desviación estándar de 0,47946 y una media de error estándar de 0,08754. El intervalo de confianza del 95% se sitúa entre 0,48763 y 0,84570, lo que significa que podemos estar 95% seguros de que la verdadera diferencia en la población se encuentra dentro de este rango. Dado que este intervalo no incluye el cero, se refuerza la evidencia de un efecto positivo real del programa.

El valor t obtenido fue 7,616 con 29 grados de libertad y una significancia bilateral de 0,000. Este valor de significancia, al ser menor que el nivel crítico de 0,05, permite rechazar la hipótesis nula y confirmar que el programa de procesos motivacionales lectores tuvo un efecto significativo en la mejora de la comprensión lectora de los estudiantes del Séptimo Básico. La magnitud del valor t y la ubicación del intervalo de confianza sugieren que esta mejora no solo es estadísticamente significativa, sino también prácticamente relevante.

4. Discusión

La implementación del programa de procesos motivacionales lectores mostró un impacto positivo significativo en la comprensión lectora de los estudiantes de Séptimo Básico. Inicialmente, la mayoría de los estudiantes (56,7%) se encontraba en el nivel de inicio, lo que reflejaba una problemática importante en las habilidades lectoras básicas. La intervención logró reducir sustancialmente esta proporción a solo 16,7%, evidenciando una mejora considerable en el desempeño general del grupo experimental. Estos resultados coinciden con los hallazgos de ^{Ricaldi (2019)}: quien encontró efectos positivos similares al aplicar un programa de estrategias cognitivas en la comprensión lectora.

En cuanto a la homogeneidad inicial de los grupos, tanto el experimental como el control mostraron características muy similares en el pretest, lo que fortalece la validez de los resultados posteriores. Esta equivalencia inicial se observó en los tres niveles evaluados: inicio, proceso y logrado, con diferencias porcentuales mínimas que no superaban el 3,4% entre ambos grupos. Como señalan ^{Gallego Figueroa y Rodríguez (2019b)}: la comprensión de un texto implica la capacidad del individuo para identificar las ideas presentadas por el autor, permitiendo entender lo que se lee y fomentando la interacción activa entre el lector y la lectura.

El análisis del nivel literal de comprensión lectora reveló mejoras sustanciales en el grupo experimental después de la intervención. Particularmente notable fue la reducción de estudiantes en el nivel inicio, pasando de 53,3% a solo 6,7%, mientras que el nivel logrado aumentó significativamente hasta alcanzar un 63,3%. Estos resultados se alinean con lo encontrado por ^{Ríos y Espinoza (2019)}: quienes identificaron dificultades iniciales en los niveles literal y analógico, así como con ^{Ferroni (2021)}: quien señaló la importancia del reconocimiento de palabras y procesamiento morfosintáctico en la comprensión lectora.

En la dimensión inferencial, los resultados fueron aún más contundentes. El grupo experimental mostró un incremento notable en el nivel logrado, pasando de 10% a 70% de los estudiantes, mientras que el grupo control solo alcanzó un 30% en este nivel. Esto concuerda con lo planteado por ^{Nogueras, Rodríguez y Riverón (2021b)}: quienes enfatizan que la verdadera lectura va más allá de la fluidez, requiriendo una comprensión profunda del texto. Asimismo, ^{Armijos, Paucar y Quintero (2023)}: resaltan que la comprensión lectora es un proceso integral que permite a los educandos comprender, asimilar e interiorizar ideas.

Respecto al nivel crítico de comprensión lectora, el grupo experimental mostró avances significativos, con un incremento en el nivel logrado de 26,6%. Estos resultados se alinean con lo propuesto por ^{Peña-García (2019b)}; y ^{Ramírez-Sierra y Fernández-Reina (2022)}; quienes destacan la importancia de este nivel para emitir juicios de valor y opiniones basadas en la comprensión del texto y las experiencias personales. Además, como señalan ^{Sultanova, Abidenkyzy, Massimkhanuly, Negimov, Shindaliyeva y Toktagazin (2019)}: la comprensión lectora involucra procesos cognitivos complejos como atención, secuenciación, lógica y memoria.

Los análisis estadísticos respaldaron la significancia de estos resultados, coincidiendo con lo observado por ^{Núñez-Valdés, Medina-Pérez y González-Campos (2019)}: sobre la importancia de las habilidades gramaticales y ortográficas en la comprensión lectora. Como destacan ^{Yaden y Martinez-Yaden (2023)}: el lenguaje y la comunicación son ejes principales para que los estudiantes adquieran y apliquen habilidades lectoras.

Finalmente, el programa de procesos motivacionales lectores demostró ser una intervención efectiva para mejorar la comprensión lectora en sus tres dimensiones: literal, inferencial y crítica, enfatizando la importancia de construir significados a partir de vivencias, conocimientos previos y del contexto social.

5. Conclusiones

La implementación del programa de procesos motivacionales lectores demostró una eficacia significativa en el desarrollo de la comprensión lectora de los estudiantes de Séptimo Básico, evidenciada por el incremento estadísticamente significativo entre las puntuaciones del pretest y postest (p < 0.05). Esta mejora se manifestó particularmente en los niveles inferencial y crítico, donde se observaron los mayores aumentos porcentuales en el desempeño de los estudiantes.

La investigación reveló que la efectividad del programa radica en su enfoque integral, que combina estrategias motivacionales con el desarrollo sistemático de habilidades lectoras. Este hallazgo tiene importantes implicaciones prácticas para el diseño de intervenciones educativas, sugiriendo que los programas de comprensión lectora deben ir más allá de la mecánica de la lectura para incorporar elementos motivacionales que fomenten el compromiso activo de los estudiantes con el texto.

Un aspecto novedoso del estudio fue la identificación de patrones diferenciados de mejora en los tres niveles de comprensión lectora, donde el nivel literal mostró avances más rápidos, mientras que los niveles inferencial y crítico requirieron un desarrollo más gradual. Esta observación sugiere la necesidad de diseñar intervenciones con tiempos diferenciados para cada nivel de comprensión.

Entre las limitaciones del estudio, se debe considerar el tamaño relativamente pequeño de la muestra y la duración limitada de la intervención. A pesar de estas restricciones, la robustez de los resultados estadísticos y la consistencia de las mejoras observadas respaldan la validez de las conclusiones.

Para investigaciones futuras, se recomienda: a). Explorar la sostenibilidad a largo plazo de las mejoras en comprensión lectora mediante estudios longitudinales; b). Investigar la efectividad del programa en diferentes contextos socioeducativos y niveles escolares; c). Examinar la influencia de variables específicas como el entorno familiar y los hábitos de lectura previos; y d). Desarrollar adaptaciones del programa para estudiantes con necesidades educativas especiales.

Finalmente, los resultados obtenidos sientan las bases para el desarrollo de programas de intervención más efectivos en el área de comprensión lectora, sugiriendo que la combinación de elementos motivacionales con estrategias pedagógicas estructuradas puede ser un camino prometedor para mejorar las habilidades lectoras en el nivel de educación básica.