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1. Introducción
A escala mundial, resulta evidente que los modos de concebir y practicar la educación han experimentado transformaciones profundas, mientras que el centralismo en la toma de decisiones educativas ha ido cediendo terreno progresivamente. Docentes y directivos se encuentran asumiendo roles renovados frente al desafío de conducir las instituciones escolares y acompañar la formación de los estudiantes, lo cual demanda competencias específicas que permitan desempeñarse con eficacia en estos nuevos escenarios. En esta línea, Carriazo, Pérez y Gaviria (2020a): argumentan que las organizaciones educativas precisan desarrollar capacidades particulares para ajustarse a los paradigmas emergentes de gestión escolar.
Paralelamente, una de las dificultades más acuciantes radica en la carencia de canales de comunicación efectivos, circunstancia que genera diversas problemáticas derivadas de la limitada articulación con los sistemas tecnológicos de comunicación contemporáneos. Sobre este particular, Sariñana y Sariñana (2020a): señalan que las instituciones educativas requieren replantear la concepción y las implicaciones del trabajo colegiado para garantizar su funcionalidad e impacto en las aulas.
Desde una mirada internacional, Krichesky y Murillo (2018a): advierten que resulta complejo que los equipos directivos propicien espacios de trabajo colaborativo genuino; sin embargo, estos tienden a socializar sus saberes con el propósito de analizar situaciones problemáticas que faciliten su labor en un clima organizacional propicio. En este sentido, Bakieva, Jornet, González-Such y Leyva (2018a): destacan que la colegialidad docente constituye un factor determinante para la mejora cualificada de la enseñanza, permitiendo la autoevaluación y el perfeccionamiento continuo de las prácticas pedagógicas.
Cabe señalar que las políticas educativas nacionales no siempre recogen las inquietudes y necesidades del magisterio, lo que conduce a que muchos docentes asuman el financiamiento de su propia actualización profesional. En lo concerniente al trabajo colaborativo, el Ministerio de Educación (MINEDU, 2019a): lo caracteriza como la integración de los docentes para intercambiar conocimientos y abordar colectivamente las problemáticas de la convivencia escolar.
Por su parte, Gutiérrez y Sánchez (2022a): conceptualizan el trabajo colegiado como una modalidad organizativa que despliega estrategias orientadas al aprendizaje, constituyendo espacios para compartir saberes y vivencias que enriquecen las actividades educativas mediante una visión compartida entre los participantes. En concordancia, Aguirre y Barraza (2021a): sostienen que el trabajo colegiado posibilita el codesarrollo docente y el perfeccionamiento de los procesos educativos mediante el diseño de propuestas pedagógicas colaborativas.
Por otra parte, los docentes expresan descontento ante el escaso tiempo disponible para socializar sus experiencias pedagógicas. Tal como señalan que Díaz y Santos (2021a): el ámbito profesional experimenta constantes transformaciones, razón por la cual los profesionales requieren mayor disponibilidad temporal para trabajar conjuntamente. Al respecto, Borrego, Ruíz, García y Cantú (2018a): enfatizan que la participación activa y la toma de decisiones compartidas constituyen elementos esenciales para fortalecer la práctica docente en el contexto de las tecnologías de la información y comunicación. En esta misma línea, Reyes, Prada y Gamboa (2021a): destacan que las actitudes de los docentes, fundamentadas en conexiones cognitivo-conductuales, resultan determinantes para el desarrollo de prácticas pedagógicas efectivas y el fortalecimiento de la experiencia profesional.
A la luz de lo expuesto, y considerando la necesidad de profundizar en los fundamentos conceptuales que orientan las prácticas colaborativas en el ámbito escolar, emerge la siguiente interrogante: ¿De qué manera los fundamentos teóricos del trabajo colegiado contribuyen a la mejora de los procesos pedagógicos en las instituciones educativas?.
En consecuencia, el presente estudio se propone analizar las contribuciones teóricas que fundamentan el trabajo colegiado como estrategia para fortalecer los procesos pedagógicos, con la finalidad de comprender su relevancia en el contexto educativo actual.
2. Metodología (materiales y métodos)
El presente estudio se enmarcó en una investigación de tipo básica, la cual, conforme señalan Hernández, Fernández y Baptista (2014a): tuvo como propósito ampliar el conocimiento teórico sin perseguir una aplicación práctica inmediata. Se utilizó el método inductivo, que posibilitó partir de la observación de casos particulares hacia la construcción de generalizaciones teóricas sobre el trabajo colegiado. En esta dirección, Creswell y Poth (2018): indican que este método permite edificar comprensiones teóricas a partir de datos específicos recabados durante el proceso investigativo.
El enfoque adoptado fue cualitativo, entendido como un proceso sistemático orientado a comprender los significados atribuidos por los diferentes autores al fenómeno del trabajo colegiado (Hernández, Fernández y Baptista, 2014b). De igual forma, se empleó el diseño fenomenológico, el cual buscó describir las experiencias y conceptualizaciones que los investigadores han construido en torno al trabajo colaborativo docente en el contexto educativo.
La técnica empleada fue el análisis de contenido, mediante la cual se llevó a cabo una revisión sistemática de la literatura científica publicada en bases de datos de alto impacto como Scopus, Web of Science y SciELO, durante el período comprendido entre 2014 y 2022. El proceso de selección de la muestra se realizó siguiendo las directrices del protocolo PRISMA (Elementos de Informe Preferidos para Revisiones Sistemáticas y Meta-Análisis), propuesto por Page, et al. (2021), tal como se ilustra en la Figura 1.
Nota. Elaboración siguiendo las directrices PRISMA.
Fuente: Los Autores (2025).
Figura 1 Diagrama de flujo PRISMA del proceso de selección de estudios.
Como se observa en la Figura 1, el proceso de selección inició con la identificación de 65 registros en las bases de datos consultadas: Scopus (n = 18), Web of Science (n = 12) y SciELO (n = 35). Tras la eliminación de 7 registros duplicados, se procedió al cribado de 58 artículos mediante la revisión de títulos y resúmenes, excluyéndose 19 que no guardaban relación directa con el trabajo colegiado docente. Posteriormente, se evaluaron 39 artículos a texto completo, de los cuales 12 fueron excluidos por no cumplir con los criterios de inclusión. Finalmente, 27 artículos fueron incluidos en la síntesis cualitativa, constituyendo la muestra definitiva del estudio.
Los criterios de inclusión considerados fueron: pertinencia temática con el trabajo colegiado y los procesos pedagógicos, publicación en el período 2014-2022, indexación en revistas arbitradas, idioma español o inglés, y disponibilidad del texto completo. Como criterios de exclusión se establecieron: artículos que no abordaban específicamente el trabajo colegiado docente, estudios con enfoque no pertinente al contexto educativo, y documentos sin acceso al texto completo.
El procedimiento de análisis de datos se desarrolló en tres fases: primero, se realizó la codificación abierta de los documentos, identificando unidades de significado relacionadas con el trabajo colegiado; segundo, se procedió a la codificación axial, agrupando los códigos en categorías y subcategorías; tercero, se llevó a cabo la codificación selectiva, integrando las categorías en torno a las dimensiones teóricas identificadas.
Para el cálculo de frecuencias, se contabilizó el número de estudios que abordaban explícitamente cada dimensión como tema central, aplicando la fórmula: porcentaje = (número de estudios por dimensión / total de estudios) × 100. Este proceso permitió alcanzar la saturación teórica. El estudio fue desarrollado bajo los principios éticos de la investigación científica, respetando la autoría de las fuentes consultadas.
3. Resultados (análisis e interpretación de los resultados)
El análisis cualitativo de los 27 documentos permitió identificar patrones y categorías emergentes sobre el trabajo colegiado. A través de una codificación inductiva y análisis de contenido, se definieron dos categorías principales de carácter epistemológico y cuatro subcategorías operativas que estructuran su marco funcional.
En la Tabla 1 se presenta la síntesis de los 27 aportes teóricos identificados en la revisión sistemática, organizados según autor, título del estudio y contribución principal al campo del trabajo colegiado.
Tabla 1 Síntesis de aportes teóricos sobre trabajo colegiado y procesos pedagógicos (n = 27).
| N.º | Autor y año | Título | Aporte |
|---|---|---|---|
| 1 | Gutiérrez y Sánchez (2022b) | Clima escolar y trabajo colegiado en una modalidad virtual en una institución educativa pública | Estrategia efectiva para mejora del proceso educativo |
| 2 | Krichesky y Murillo (2018b) | La colaboración docente como factor de aprendizaje y promotor de mejora: Un estudio de casos | Cultura institucional colaborativa como factor de mejora |
| 3 | Espinoza, Casamajor y Acevedo (2021a) | La Teoría de la Actividad y el Trabajo Colaborativo en la Enseñanza Virtual | Fundamento epistemológico desde la Teoría de la Actividad |
| 4 | Zamudio y Montero-López (2021a) | Marcos de injusticia en el contexto del 8 de marzo: un análisis de Twitter | Teoría de la Acción Colectiva como sustento colaborativo |
| 5 | Aguirre y Barraza (2021b) | El trabajo colegiado y sus implicaciones: diseño de una propuesta pedagógica | Codesarrollo docente y perfeccionamiento de procesos |
| 6 | Bakieva, Jornet, González-Such y Leyva (2018b) | Colegialidad docente: validación lógica del instrumento para autoevaluación docente en España y México | Mejora cualificada de la enseñanza mediante colegialidad |
| 7 | Barraza-Barraza y Barraza-Soto (2014a) | El Colegiado y sus Realidades | Dimensiones: confianza, evaluación, estrategias y relaciones |
| 8 | Martínez-Maldonado, Armengol y Muñoz (2019a) | Interacciones en el aula desde prácticas pedagógicas efectivas | Evaluación como monitoreo del desempeño docente |
| 9 | Insuasty y Jaime (2020a) | Transformando las prácticas pedagógicas a través del trabajo colaborativo | Transformación de prácticas mediante colaboración |
| 10 | Gómez y Flores (2021a) | Investigación en el aula: un trabajo colegiado | Relaciones interpersonales para trabajo coordinado |
| 11 | Quille, Bernal y Cueva (2021a) | Las TIC y la práctica pedagógica, en los docentes de instituciones particulares del Perú | Modelo colegiado como actitud para optimización de recursos |
| 12 | Parra y Dacillo (2020a) | Desafíos de la práctica docente en tiempos de pandemia | Valoración del esfuerzo colaborativo docente |
| 13 | Vargas-Murillo (2020a) | Estrategias educativas y tecnología digital en el proceso de enseñanza aprendizaje | Estrategias dirigidas al logro de metas |
| 14 | Reyes, Prada y Gamboa (2021b) | Práctica pedagógica y experiencia profesional: fortalezas y oportunidades de mejora | Actitudes docentes cognitivo-conductuales |
| 15 | Denis, Veronesi, Régis y Germain (2019a) | La colegialidad como trabajo político: las profesiones en el mundo organizacional actual | Labor colegiada como elemento integral educativo |
| 16 | Muhammad (2021a) | Enfoque constructivista social: opiniones de docentes de Historia en escuelas secundarias intermedias | Teoría de la Actividad y conciencia humana |
| 17 | García-Lázaro, Conde y Colás (2022a) | El desarrollo profesional a través de las prácticas externas desde la visión del profesorado en formación inicial | Evaluación para mejora del aprendizaje |
| 18 | Sandoval, Maldonado-Fuentes y Tapia-Ladino (2022a) | Evaluación educativa de los aprendizajes: Conceptualizaciones básicas de un lenguaje profesional para su comprensión | Evaluación para identificar fortalezas y debilidades |
| 19 | Chero (2022a) | El director como un líder transformador | Confianza con responsabilidad y satisfacción |
| 20 | Arboleda (2022a) | Sujeto de la educación, credibilidad y acoso escolar | Modo de actuación basado en actividades educativas |
| 21 | Bolívar (2019a) | Investigar la práctica pedagógica en la formación inicial de maestros | Acciones de diversificación para dificultades educativas |
| 22 | Castillo y García (2017a) | La práctica pedagógica, un espacio de reflexión en la formación docente | Seguimiento y apoyo al docente en su práctica |
| 23 | Borrego, Ruíz, García y Cantú (2018b) | Tic-Innovación Educación: Aportes, Estudios y Reflexiones | Participación y decisiones para fortalecer práctica |
| 24 | Carriazo, Perez y Gaviria (2020b) | Planificación educativa como herramienta fundamental para una educación de calidad | Desarrollo de capacidades organizacionales |
| 25 | Sariñana y Sariñana (2020b) | El trabajo colegiado en las instituciones formadoras de docentes: diversidad de concepciones | Diversidad de concepciones sobre trabajo colegiado |
| 26 | Díaz y Santos (2021b) | El trabajo colegiado remoto y la gestión académica de dos instituciones educativas públicas, distrito de San Juan de Lurigancho - Lima, 2022 | Transformaciones profesionales y disponibilidad temporal |
| 27 | MINEDU (2019b) | Procedimientos para la elaboración y aprobación del cuadro de distribución de horas pedagógicas en las instituciones educativas públicas del nivel de educación secundaria de educación básica regular y del ciclo avanzado de educación básica alternativa para el período lectivo 2020 | Integración docente para intercambio de conocimientos |
Nota. Elaboración a partir de la revisión sistemática. Los 27 estudios corresponden a la muestra final tras aplicar el protocolo PRISMA.
Fuente: Los Autores (2025).
La Tabla 1 sintetiza los 27 estudios incluidos en la revisión sistemática. Las investigaciones provienen principalmente del contexto latinoamericano y abordan el trabajo colegiado desde perspectivas teóricas, metodológicas y prácticas, agrupándose en torno a fundamentos epistemológicos y dimensiones operativas.
3.1. Fundamentos epistemológicos del trabajo colegiado
El proceso de codificación axial permitió identificar dos subcategorías teóricas que fundamentan epistemológicamente el trabajo colegiado: la Teoría de la Actividad y la Teoría de la Acción Colectiva.
En relación con la Teoría de la Actividad, presentada originalmente por Alekséi Nikoláyevich Leóntiev (1903-1979), Muhammad (2021)b; plantea que este fundamento epistemológico surgió con el fin de explicar la conciencia humana, considerando las relaciones intersubjetivas y la mediación significativa que interviene en dichas asociaciones. Por su parte, Espinoza, Casamajor y Acevedo (2021b): marcan que esta teoría permite diferenciar las acciones subjetivas de las actividades conjuntas, demostrando cómo los complejos procesos psicológicos se asocian a las actividades colectivas y cómo apoya el trabajo colegiado docente al mostrar la relación entre los miembros del cuerpo docente.
De igual modo, se identificó la Teoría de la Acción Colectiva, cimentada por Charles Tilly (1929-2008), en los cambios sociales, políticos y culturales. Zamudio y Montero-López (2021b): describen tres enfoques de esta teoría: la elección racional basada en colaboración, la movilización de recursos centrada en los medios de grupos influyentes, y el modelo clásico que aborda la construcción de capacidad. Complementariamente, Denis, Veronesi, Régis y Germain (2019b): definen la labor colegiada como un elemento integral del trabajo educativo que se autorregula entre los integrantes de una planta docente.
3.2. Dimensiones operativas del trabajo colegiado
A partir del análisis de contenido y la codificación selectiva, se identificaron cuatro dimensiones operativas que estructuran el trabajo colegiado, siguiendo los planteamientos de Barraza-Barraza y Barraza-Soto (2014b). Para determinar la frecuencia de cada dimensión, se identificaron los estudios que abordaban explícitamente cada una como tema central de su investigación. La Tabla 2 presenta la síntesis de estas dimensiones, incluyendo su definición conceptual, los autores que las sustentan y la frecuencia de aparición.
Tabla 2 Dimensiones del trabajo colegiado identificadas mediante análisis de contenido.
| Dimensión | Definición conceptual | Autores | f (%) |
|---|---|---|---|
| Confianza | Valorización del trabajo docente basada en diagnósticos situacionales y pedagógicos. Incluye responsabilidad, satisfacción y credibilidad institucional. | Barraza-Barraza y Barraza-Soto (2014c); Parra y Dacillo (2020b); Chero (2022b); Arboleda (2022b); Bolívar (2019b) | 5 (18,5%) |
| Evaluación | Proceso de monitoreo de actividades para el desempeño docente. Permite obtener datos, tomar decisiones e identificar fortalezas y debilidades. | Martínez-Maldonado, Armengol y Muñoz (2019b); García-Lázaro, Conde y Colás (2022b); Castillo y García (2017b); Sandoval, Maldonado-Fuentes y Tapia-Ladino (2022b) | 4 (14,8%) |
| Estrategias | Métodos y modelos educativos adaptados al trabajo colegiado, orientados al desarrollo de competencias y logro de metas. | Barraza-Barraza y Barraza-Soto (2014d); Vargas-Murillo (2020b) | 2 (7,4%) |
| Relaciones | Elemento vital para el trabajo coordinado. Implica actitud positiva, interacción voluntaria y compromiso organizacional. | Gómez y Flores (2021b); Quille, Bernal y Cueva (2021b); Reyes, Prada y Gamboa (2021c); Insuasty y Jaime (2020b) | 4 (14,8%) |
Nota. f = frecuencia de estudios que abordan la dimensión como tema central. El porcentaje se calculó mediante la fórmula: (f/n) × 100, donde n = 27. Los 12 estudios restantes (44,4%) abordan aspectos generales o transversales del trabajo colegiado.
Fuente: Los Autores (2025).
La Tabla 2 presenta las cuatro dimensiones operativas del trabajo colegiado. Los porcentajes se obtuvieron dividiendo el número de estudios que abordan cada dimensión entre el total de la muestra (n = 27), multiplicado por 100. La dimensión con mayor presencia fue Confianza (18,5%), seguida de Evaluación y Relaciones (14,8% cada una), y finalmente Estrategias (7,4%). Los 12 estudios restantes (44,4%) abordan aspectos generales, epistemológicos o transversales.
Respecto a la dimensión Confianza, identificada en 5 de los 27 estudios (18,5%), Barraza-Barraza y Barraza-Soto (2014e): la definen como la valorización del trabajo diseñado por el docente a partir de diagnósticos situacionales y pedagógicos. En la investigación conducida por Chero (2022c): complementa esta perspectiva al vincular la confianza con la responsabilidad y la satisfacción profesional. Por su parte, Parra y Dacillo (2020c): destacan que el trabajo colegiado representa un esfuerzo colaborativo valorado para mejorar el aprendizaje escolar. En este sentido, Arboleda (2022c); lo relaciona con un modo de actuación basado en actividades educativas, mientras que Bolívar (2019c); lo asocia con acciones de diversificación para enfrentar dificultades.
En cuanto a la dimensión Evaluación, presente en 4 estudios (14,8%), Martínez-Maldonado, Armengol y Muñoz (2019c): la conceptualizan como una forma de monitorear las actividades para lograr un buen desempeño docente. Como indican García-Lázaro, Conde y Colás (2022c): este proceso permite obtener datos de aprendizaje y tomar decisiones de mejora. En palabras de Castillo y García (2017c): enfatizan el seguimiento y apoyo al docente en su práctica. Por otro lado, Sandoval, Maldonado-Fuentes y Tapia-Ladino (2022c): precisan que la evaluación posibilita identificar fortalezas y debilidades del proceso educativo.
La dimensión Estrategias fue identificada en 2 estudios (7,4%). Autores como Barraza-Barraza y Barraza-Soto (2014f): la definen como métodos que enriquecen las actividades educativas del trabajo colegiado. Sin embargo, Vargas-Murillo (2020c): amplían esta definición al señalar que las estrategias están dirigidas al logro de metas mediante la aplicación del conocimiento, representando modelos educativos modernos orientados al desarrollo de competencias.
Finalmente, la dimensión Relaciones apareció en 4 estudios (14,8%). En concordancia con lo establecido por Gómez y Flores (2021c): la caracterizan como un elemento vital para el logro de los objetivos del trabajo coordinado, que requiere personas con actitud positiva. Coincidiendo con este enfoque, Quille, Bernal y Cueva (2021c): aportan la perspectiva del modelo colegiado como actitud docente para optimizar recursos institucionales. Mientras que Reyes, Prada y Gamboa (2021d): enfatizan las actitudes basadas en conexiones cognitivo-conductuales. En esta misma línea argumentativa, Insuasty y Jaime (2020c): destacan que los profesionales se esfuerzan por mejorar mediante mecanismos de trabajo conjunto.
3.3. Síntesis de resultados
El análisis cualitativo evidenció que el trabajo colegiado se sustenta en dos teorías principales: la Teoría de la Actividad y la Teoría de la Acción Colectiva. Asimismo, se identificaron cuatro dimensiones operativas con las siguientes frecuencias: confianza con 5 estudios (18,5%), evaluación con 4 estudios (14,8%), estrategias con 2 estudios (7,4%) y relaciones con 4 estudios (14,8%). En total, 15 de los 27 estudios (55,6%) abordan específicamente alguna de estas dimensiones, mientras que los 12 restantes (44,4%) tratan aspectos generales, conceptuales o epistemológicos del trabajo colegiado.
4. Conclusiones
El trabajo colegiado constituye una estrategia fundamental para el fortalecimiento de los procesos pedagógicos en las instituciones educativas. Su significado trasciende la simple reunión de docentes, pues representa un espacio de construcción colectiva donde se comparten experiencias, se analizan problemáticas y se generan soluciones conjuntas que impactan directamente en la calidad educativa.
Entre los aspectos novedosos del estudio destaca la identificación y cuantificación de cuatro dimensiones operativas: la confianza como base relacional (18,5%), la evaluación como mecanismo de retroalimentación (14,8%), las estrategias como herramientas metodológicas (7,4%) y las relaciones interpersonales como elemento cohesionador (14,8%). Estas dimensiones ofrecen un marco de referencia que puede orientar la implementación de prácticas colaborativas en diversos contextos escolares.
La literatura científica consultada muestra consenso respecto a los beneficios del trabajo colaborativo docente; sin embargo, existen divergencias en cuanto a las condiciones óptimas para su implementación y los indicadores más apropiados para evaluar su efectividad.
Es pertinente señalar que el presente estudio presenta limitaciones inherentes a su naturaleza documental. La revisión bibliográfica, si bien permite una aproximación comprehensiva al estado del conocimiento, no posibilita la verificación empírica de los hallazgos en contextos específicos. Asimismo, la predominancia de fuentes latinoamericanas puede limitar la generalización de los resultados.
Para futuras investigaciones, se sugiere el desarrollo de estudios empíricos que permitan validar las dimensiones identificadas en contextos educativos específicos, así como investigaciones comparativas entre instituciones con diferentes niveles de implementación del trabajo colegiado.
En conclusión, el análisis cualitativo de los fundamentos teóricos del trabajo colegiado permite afirmar que esta estrategia representa un recurso valioso para la mejora de los procesos pedagógicos. Las cuatro dimensiones identificadas -confianza, evaluación, estrategias y relaciones- configuran un modelo operativo que las instituciones educativas pueden adoptar para fortalecer sus prácticas colaborativas.
