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INTRODUCCIÓN
Actualmente en lo concerniente a la educación y las prácticas educativas (incluyendo los sistemas evaluativos) dependen del marco teórico de referencia y del modelo de evaluación que sea formativo, continuo e integrado en el desarrollo del currículo, colaborando a la mejora del mismo y de los propios procesos de aprendizaje del estudiantado.
De allí, la relevancia y trascendencia de pensar en una evaluación eficiente cuya finalidad sea optimizar el proceso de enseñanza-aprendizaje afianzada en una perspectiva humanizadora, como la conciben Cowie y Bell (1999), cuando explican que “la evaluación es un procedimiento utilizado para reconocer y responder al aprendizaje del estudiante con el fin de reforzarlo durante el propio proceso (p. 36).
De allí, que se trata de un proceso sistemático (compartido). Además, se configura a modo de sistema (estrategias, procedimientos y criterios), para dar respuesta a la diversidad de conocimientos, destrezas, habilidades y capacidades que el estudiante debe desarrollar, por lo que requiere de estándares claros y coherentes.
Desde una perspectiva más amplia, tal cual como lo explica Santos Guerra (2017):
Debe aspirar a ser compartida, por dos motivos: a) ha de incluir y representar de forma consciente los valores, principios y filosofía de la institución educativa en la que se inscribe, tanto a nivel macro-analítico como micro-analítico; y, b) la evaluación debe ser fruto de un proceso de negociación y participación de alumnos y profesores. Las cuestiones técnicas de la evaluación (objetivar el dato) son esenciales, pero las sociales (contextualizar la información) son de gran importancia para una evaluación democrática (p. 21).
Conforme a este punto de vista, la evaluación se establece como un proceso que, con matices cíclicos, motiva cambios en el profesor y en el estudiante; equivale a contemplar el aula como un escenario de intercambio sociocultural o de construcción dialógica, donde el profesor es un facilitador, guía u orientador de los aprendizajes, puesto que la importancia reside en que cada uno (dicente) diagnostique y conozca su propio estilo de aprendizaje y pueda adaptarlo y optimizarlo de acuerdo a los contenidos de trabajo y las exigencias de la estrategia didáctica puesta en marcha en el aula, desde esta perspectiva y para lograr esto hay que estar conscientes sobre cómo el profesor y el alumno construyen una forma diferente de entender la evaluación.
En cuanto a la posición metodológica, la caracterización de la evaluación es propia de las competencias, es decir dependerá del sentido y función de la evaluación el que connotaciones como sumativa, terminal, formativa, entre otras, puedan darse combinadamente para enriquecer el aprendizaje del estudiante, así como la mejora del proceso formativo dispuesto.
No se trata de una lógica dual, instalada en verdades absolutas, es más bien ser coherentes y conscientes de cuál es el papel que vamos a conceder a cada una de las posibilidades que nos ofrecen estas modalidades de evaluación. Vale acotar, que, desde el principio de aprendizaje a lo largo de la vida, las competencias pueden considerarse como una serie de saberes que tanto docentes como estudiantes, ponen en acción para dar respuestas pensadas, sentidas, efectivas y actualizadas a las demandas de un entorno cambiante y, en ocasiones contradictorio, en el que se inscribe su vida, contemplando las implicaciones sociales y éticas de sus acciones en/sobre/desde la realidad.
De hecho, el estudiante tal como lo expone Biggs, (2005), es protagonista (actor/autor) de su proceso de aprendizaje”(p. 24), aunque no el único responsable de su evolución, en el sentido de que adquirir y evaluar competencias supone la implicación personal de cada estudiante, que se involucre en cada actividad propuesta, que haga reflexión intelectual en cada tarea y realice su propia valoración del aprendizaje que va realizando sin olvidar el papel que el grupo de compañeros y los profesores pueden jugar en el desarrollo de las citadas competencias.
De allí, que se hacen muy significativas las palabras de Bruner citado por Rivero (2018), al referirse que “enseñamos una materia no para producir pequeñas bibliotecas vivientes, sino para formar estudiantes que piensen por sí mismos, que consideren los temas como lo hace un historiador, para tomar parte en el proceso de adquisición del conocimiento” (p. 37), es decir, se trata de que los estudiantes “sean capaces de buscar la información pertinente en cada momento, seleccionarla, procesarla, interpretarla y apropiarse de ella para resolver nuevas situaciones. De este modo, la evaluación se supone una de las dimensiones docentes que presenta mayores controversias para los profesores universitarios formados dentro de la docencia por no sentirse suficientemente formados en esta tarea docente y los que no están formados en la docencia sino en otras carreras universitarias, pero son necesarios para impartir sus conocimientos en las diversas unidades currículos que integran un pensum de estudio.
La Universidad de la Seguridad no escapa de esta situación. Puesto que posee un cuerpo profesoral con una gama de profesionales no docentes. Y que en muchos de los casos desconocen dentro de la dimensión evaluación las técnicas e instrumentos de evaluación de los aprendizajes a los estudiantes.
Esto se puede apreciar claramente en las planificaciones consignadas por parte de los docentes en la coordinación académica. Se observa cómo tiene la confusión o el desconocimiento de las técnicas y los instrumentos por ejemplo colocan como instrumento un trabajo escrito y como estrategia el canal de cómo va ser entregado al docente (por correo, por WhatsApp, próxima clase…) en otros casos colocan como instrumento la exposición.
Está claro que hay un enorme desconocimiento lo que trae consigo una mala praxis en los procesos evaluación de los aprendizajes y por ello el índice de reprobados en las diversas unidades curriculares. Sin duda alguna, el desconocimiento de lo que es una técnica de evaluación, siendo esta la representación del cómo se va a evaluar. Es el procedimiento mediante el cual se llevará a cabo la evaluación.
Algunas técnicas son: Observación, Simulación, Valoración de productos, Formulación de preguntas, Estudio de Casos, Entrevista. Y sobre el instrumento de evaluación que es el medio con el cual el docente podrá registrar y obtener la información necesaria para verificar los logros o dificultades. Los docentes pueden crear sus instrumentos de evaluación según sus necesidades
MARCO TEÓRICO
Evaluación de Aprendizaje
Para Quiñonez (2019), la evaluación, “es la etapa del proceso educativo que tiene como finalidad comprobar, de manera sistemática, en qué medida se han logrado los objetivos propuestos con antelación.” (p.51). Entendiendo a la educación como un proceso sistemático, destinado a lograr cambios duraderos y positivos en la conducta de los sujetos, integrados a la misma, en base a objetivos definidos en forma concreta, precisa, social e individualmente aceptables.
Cabe destacar, que la manera de entender la concepción de la evaluación del aprendizaje ha variado básicamente según la teoría del aprendizaje en que se ha amparado el enfoque. Una manera de ubicar para su estudio estas teorías en un marco histórico referencial consiste en tomar como punto de partida el enfoque conductista.
Desde esta perspectiva, Quiñónez (2019), explica que “es las más difundidas en América Latina y produce un reduccionismo en la concepción del aprendizaje y por tanto de la evaluación.” (p.63), de igual manera en la práctica, la evaluación no contribuye positivamente al proceso de enseñanza- aprendizaje, porque su acción se reduce a la medición.
Es de hacer notar, que, desde posiciones conductistas, lo significativo conceptual del aprendizaje y las vivencias previas de los alumnos apenas son tenidos en cuenta, pues parte del supuesto de que todos deben ser evaluados de la misma manera, con los mismos patrones y consecuentemente calificados, clasificados y acreditados. Por su parte González (2018), sostiene que:
Oportunamente refiere que esta concepción de evaluación trae como consecuencia limitaciones para todo el sistema educativo, entre las que se pueden destacar: no se pueden mejorar los procesos sobre la marcha, sino únicamente repetirlos, ni observar la evolución del proceso, sino los resultados finales que se desprenden de él, el alumno no conoce sus logros hasta al final del proceso, así que trabaja sólo para obtener la nota y sólo estudia cuando ese final está próximo y no se pueden detectar necesidades puntuales en cada estudiante, por lo tanto no se adapta la enseñanza al individuo. (p. 76).
Agrega el mismo autor, que los aspectos antes señalados, se realiza fundamentalmente bajo los aspectos de una evaluación cuantitativa (sumativa) donde sólo se evalúa al estudiante y principalmente la vertiente negativa (errores de aprendizaje) y la evaluación constituye un instrumento de control, de poder. De esta manera, la precisión epistemológica de la evaluación alternativa ofrecida por Álvarez (2019); “se corresponde con los requerimientos de la pedagogía contemporánea y con las necesidades actuales del proceso de formación de cualquier contexto educativo y en particular el de la enseñanza universitaria.”(p. 54).
Unido a esto, Ballesteros (2020), trabaja la evaluación por carpetas y señala los aportes de estas prácticas en el aprendizaje, de igual manera considera también como evaluación alternativa a los nuevos enfoques con los que aplica el proceso de evaluación sistemática en clases. También comenta, que la utiliza sólo para dar idea de la aplicación de nuevos instrumentos de evaluación, la cual no se corresponde con la amplia concepción que plantean la mayoría de los demás autores consultados.
En resumen, se puede deducir que la evaluación auténtica evalúa situaciones de aprendizaje contextualizadas, de desempeños complejos en situaciones naturales o similares a las del futuro profesional, que estimulan el aprendizaje significativo y permiten evaluar diversidad de conocimientos y habilidades e incluso actitudes y valores. El docente debe evaluar su estrategia pedagógica, entendida como la ciencia y/o arte de combinar y coordinar acciones para alcanzar un objetivo.
Corresponde a una planificación para llegar a un resultado proponiendo objetivos que se quieren lograr y los medios que se disponen para lograrlos, corroborando estos comentarios Casanova (2019), plantea que:
La noción de estrategia, más que la de método, destaca la interdependencia entre la elección de los medios y las fases previas de formulación de los objetivos, de identificación de las características de los estudiantes, del análisis de los recursos y de las dificultades. (p. 69)
La Formación Docente
La formación ha sido una constante necesidad desde tiempos transcurridos y en la actualidad porque es la única vía que puede garantizar una relación social de cooperación e integración en el mundo. De ahí la importancia de que pedagogos y hombres de luz hayan considerado lo axiológico como componente de la personalidad de quien aprende, en contraposición al abordaje reproductivo en el que la primacía de lo cognitivo permite una esfera de actuación individualista y competitiva en desmedro de intereses compartidos y solidarios.
En este sentido, son múltiples las exigencias teóricas a tener en cuenta para llevar a cabo el proceso de formación, ocupando un lugar destacado el desarrollo de una concepción y práctica educativa desarrolladora, el conocimiento de las características de la edad juvenil y el establecimiento de una concepción axiológica definida sobre bases científicas. Sin embargo, el proceso no dará los frutos deseados si no parte de un diagnóstico que oriente la dirección y magnitud de los cambios a realizar. Al respecto, Chávez (2007), citado por Cardona (2019) sostiene que:
Los cambios sociales y tecnológicos, han suscitado cambios relevantes en el mundo laboral y, en la generación y desarrollo de los procesos productivos. Estas transformaciones han sufrido necesariamente modificaciones en la naturaleza y funciones de las actividades productivas y, en las competencias que deben poseer los trabajadores para responder a las demandas que exige el mundo de la producción y de los servicios para alcanzar los niveles de productividad, rendimiento y eficacia requeridos por los mercados nacionales e internacionales. (p.76).
De lo anterior puede deducirse, que, ante esta realidad, se establecen reformas educativas para abrir nuevas vías de desarrollo industrial y social, como un proceso destinado a ofrecer la oportunidad de formar al individuo, para la adquisición de conocimientos, habilidades, destrezas.
A través de un procedimiento educativo se aplican técnicas que tendientes a promover diversos aprendizajes y a estimular su capacitación acorde con los cambios tecnológicos y exigencias actuales, dentro de esta misma perspectiva cabe señalar lo expresado por Laurencio (2016), cuando manifiesta que:
El proceso de formación desde cualquier ángulo es complejo tiene múltiples dimensiones y es un proceso que se ha ido valorando desde diferentes términos y disciplinas. Su dimensión es de tal magnitud que puede interpretarse como entrenamiento, adiestramiento, instrucción, desarrollo, cualificación, educación.” (p.13).
De acuerdo con la cita anterior, será de gran importancia destacar que en el ámbito de la formación del estudiante en administración, esta actividad tiene como fin el desarrollo de sus competencias y los ayuda a lograr cualquier tipo de objetivo que propongan realizar. Es por ello, que la actividad formativa, a nivel de las instituciones tecnológicas universitarias, tiene un determinado protagonismo, que la lleva a considerarse como un factor clave, ya que agrega valor para que el estudiante, alcance el éxito competitivo.
Es de hacer notar, que, para Navarro, citado por Salazar (2020) “El concepto de formación continua ha nacido a partir de los cambios que han sufrido las actividades productivas por el gran auge tecnológico”, lo cual ha llevado a las empresas a estar buscando la formación permanente de sus trabajadores. (p132). Por lo que para que sea realmente efectivo y pueda cumplir con su papel estratégico de mejorar la competitividad, es necesario conocer las necesidades de adiestramiento de la organización. Para ello, según Suárez (2019), se deben destacar los principios básicos que explican el alcance de la formación continua:
La posibilidad de lograr una cualificación profesional a medida de la empresa, es decir, desarrollar competencias personales como competencias distintivas.2. Permite redefinir los puestos de trabajo y el desempeño de las nuevas ocupaciones en el marco de la negociación colectiva, con el fin de que se rentabilice el gasto de personal y las empresas puedan adaptarse al cambio, desarrollando competencias tecnológicas y organización necesaria.3. Crea vínculos más estables en las relaciones laborales, facilitando condiciones organizacionales para hacer frente a la nueva competitividad.4. Facilita al trabajador una base profesional más amplia, haciendo aparecer en él elementos como la iniciativa y la creatividad o la capacidad de adaptación. La empresa cuenta así con un instrumento versátil, e idóneo para que el trabajador participe en la estrategia empresarial. (p.43)
Visto esto, los procesos formativos no pueden ignorar que el trabajo, como técnica, es el resultado de la aplicación de principios científicos, cuyas acciones se dirigen exclusivamente al desarrollo de habilidades y al aprendizaje de conocimientos propios de una situación de trabajo específica. En consecuencia, sin la comprensión de los fundamentos científicos y tecnológicos, la formación resultaría un simple adiestramiento que no configuraría una competencia laboral pertinente. En este sentido, la formación profesional, tal como lo señala Ginoris (2018) en términos genéricos, y las instituciones que se encargan de cumplir esta función:
Están orientadas fundamentalmente a responder en forma eficiente y eficaz a las demandas reales, económicas y sociales de la comunidad, al preparar personas que posean las capacidades que les permitan insertarse de manera crítica y creativa en la actividad productiva que los países requieran para su desarrollo. (p.79).
La citada autora, manifiesta que, las instituciones académicas, han elegido como estrategia, el proceso de enseñanza/aprendizaje, mediante el cual, el sujeto de formación cuenta con la gestión facilitadora y orientadora del docente para lograr los objetivos formativos y adquirir cualificaciones laborales. Considerando así mismo la propia vivencia de los estudiantes, los cuales ponen sus conocimientos y habilidades en la ejecución de sus tareas, así como la experiencia que han acumulado con la práctica de un trabajo diario sin la necesidad de una formación sistemática.
Desde este punto de vista, la formación integral del estudiante universitario constituye centro de atención y preocupación de las universidades. Este proceso no solo incluye la formación de conocimientos y habilidades que le permita al joven insertarse en el complejo mundo de la ciencia y la tecnología, sino también la formación de un profesional que tengan su máxima expresión en la solidaridad, justicia social y mejoramiento humano.
METODOLOGÍA
En lo que respecta, al abordaje metodológico está enmarcado en la corriente del paradigma (post-modernidad existencialista). Con un enfoque basado en el post-positivista interpretativo. En atención al paradigma y el enfoque se aplicó el método de la hermenéutica, a fin de reflexionar sobre el rescate de la evaluación en la práctica del docente, pero desde un sentido vivencial. En concordancia con lo antes expuesto, el enfoque epistémico en función del origen del conocimiento de esta investigación es el Dialéctico- Heuristico. En tal sentido las categorías conceptuales que emergieron del discurso, Evaluación de Aprendizajes y Formación docente, con un nivel de investigación aprehensivo ya que abarca el campo del análisis y de la interpretación. Para recabar la información se efectuó la técnica de la entrevista semi-estructurada a tres funcionarios.
Una vez emanadas las recolecciones de toda la información se interpretaron para proporcionarles sentido y ofrecer una elucidación a los logros conseguidos considerando lo teórico y los objetivos previamente fijados para ello se hizo necesario recurrir a diferentes técnicas las cuales se mencionan a continuación: Categorización, Estructuración, Contrastación y la triangulación
RESULTADOS
Esta etapa corresponde a los hallazgos de la realidad del significado de las palabras de los sujetos participantes, su sentir y su perspectiva del fenómeno de estudio, respetando e interpretando su lengua, gestos, emociones, sujetos que son docentes que hacen vida en la Universidad Nacional Experimenta del Seguridad del Estado Guárico.
En el mismo sentido, este acápite muestra una riqueza onto-epistémica en la pluralidad de relatos y testimonios producto de la realidad dialógica e interpretativa de la que con variedad de matices surgen diversos significados, valores y otros elementos subyacentes, que me permitieron aproximarme a la configuración del sentir y percepción del fenómeno estudiado, desde la multiplicidad de las voces de los sujetos de estudio.
Todo esto, me permitió un dialogo abierto en ese mundo de saberes/haceres de los actores educativos, con la intención de comprender e interpretar la realidad estudiada a través de sus voces y gestos. En tal sentido, todas las informaciones develadas fueron interpretadas y categorizadas en función de los propósitos del estudio.
Seguidamente, se procede a plasmar la interpretación de la realidad experienciada en el escenario de investigación y el contacto intersubjetivo con los sujetos de investigación. Dentro de las categorías emergidas y las nuevas perceptivas fueron:
Formación del estudiante universitario. La formación de los estudiantes universitarios socialmente responsables ha de erigirse como una educación orientada por el amor hacia la humanidad y movida por la sabiduría, fundamentada por los pilares y competencias que la rigen: aprender a conocer, a hacer, a ser y a convivir, de hecho, éstos últimos, el ser y el convivir constituyen bases sólidas de la responsabilidad social universitaria ante el servicio que se brinda desde la práctica académica a la comunidad.
Evaluación de aprendizajes. La evaluación no es un dinamismo ocasional o eventual de las instituciones educativas y los docentes o facilitadores, es una actividad que se conlleva diariamente y en la que se invierte un significativo importe de tiempo y energías. La evaluación formativa bien trazada logra suministrar a los estudiantes una notable retroalimentación y comunicar a los docentes sobre la particularidad de su enseñanza, nivelando las nociones que los estudiantes dominan y los que aún requieren aprender.
Competencias didácticas del docente. Las competencias didácticas del docente en la evaluación deben indicar aquello que el estudiante no tiene, pero puede tener por la acción transformadora de la enseñanza, en especial, aquellas ventajas que aún no logra formar de carácter libre con los medios psicológicos que tiene, sino con establecida asistencia y, por tanto, anunciar referente a las orientaciones viables del adelanto del estudiante.
CONCLUSIONES
De acuerdo al recorrido, tanto teórico como metodológico de esta investigación y dando repuestas a los objetivos planteados, en este caso: Indagar la experiencia en la evaluación del aprendizaje que posee la planta profesoral de CEFO UNES Guárico, los actores sociales, pretenden de la evaluación del aprendizaje, aplicarla como la emisión de un juicio de valor sobre el logro competencial del estudiante, basada en una elección informada que sirva para uno o varios propósitos, desde criterios objetivos (consenso intersubjetivo) y justos (equidad) acerca del grado de dominio de las competencias frecuentes y determinadas, tanto en su configuración sumativa (certifica el logro de competencias) como pedagógica y participada (orienta al profesor y al alumno en el desarrollo competencial dentro de un proyecto común). En este sentido, no se debe olvidar que, el progreso de las capacidades ineludibles para la producción de un título universitario, se obtiene mediante grados de la influencia por competencia.
En la generalidad de los asuntos, lograr la potestad relativa sobre una competencia se crea mediante niveles de problema. Esto involucra que, tanto la evaluación sumativa como la formativa, corresponderán en poseer en cuenta los aspectos graduales del provecho de cada competencia.
Así, la evaluación se concibe como resultados esperados bajo unos criterios razonables a partir de la realización de unas actividades de aprendizaje, pero como evaluar no es sólo medir, en todo proceso evaluativo se precia incorporar una interpretación contextual de la medida (cuantitativa como cualitativa), en el sentido de que la necesaria objetividad de la medida se conjuga con la valoración en base a la subjetividad e intersubjetividad.
En lo esencial, esto requiere esfuerzos compartidos y coordinados, toma de decisiones para establecer prioridades y adaptación a las exigencias del proceso de aprendizaje en tareas auténticas, organizadas según un conocimiento integrado y no fragmentado del saber. Y, a una elaboración de criterios de evaluación que incluyan la adquisición por niveles de dificultad, a fin de poder planificar y mejorar su desarrollo en los aprendizajes que el estudiante realiza a lo largo del proyecto de formación en la UNES.
En este sentido, la evaluación se establece como un proceso que, con matices cíclicos (objetivos, metodología…), motiva cambios en el profesor y en el estudiante; equivale a contemplar el aula como un escenario de intercambio sociocultural o de construcción dialógica, donde el profesor es un facilitador, guía u orientador de los aprendizajes, puesto que la importancia reside en que cada uno (alumno) diagnostique y conozca su propio estilo de aprendizaje y pueda adaptarlo y optimizarlo de acuerdo a los contenidos de trabajo y las exigencias de la estrategia didáctica puesta en marcha en el aula, pero para ello, tenemos que ser conscientes sobre cómo el profesor y el alumno construyen una forma diferente de entender la evaluación. En lo principal y a partir una visión metodológica, la caracterización de plural de la evaluación es conforme de las competencias. Quiere ello decir que, dependerá del sentido y función de la evaluación el que connotaciones como sumativa, terminal, formativa, entre otras, puedan darse combinadamente para enriquecer el aprendizaje del estudiante o de quien aprende, así como el progreso del transcurso formativo preparado.
No se trata de una lógica dual, instalada en verdades absolutas, es más bien ser coherentes y conscientes de cuál es el papel que vamos a conceder a cada una de las posibilidades que nos ofrecen estas modalidades de evaluación. En un sentido más amplio, la formación continua integra procesos de aprendizaje que están vinculados a la práctica docente, al trabajo con alumnos y a la gestión escolar, transformados en estrategias e innovaciones educativas que se puedan aplicar en el aula.
En fin, la formación continua se convierte en la médula espinal del proceso evaluativo, ya que toma total relevancia al promover en su propuesta un proceso formal, con características idóneas que apoyen a los docentes en los aspectos que requieren fortalecer, ya sea la elaboración de un expediente de evidencias que dé cuenta de la manera en que el docente lleva al aula la práctica educativa y sobre todo de qué manera sus alumnos perciben y se apropian del conocimiento transmitido.
La cultura o concesión de la evaluación, demanda transformarse, lo cual envuelve una reconceptualización de la intervención, es decir, recoger los pensamientos, los condicionales y los conocimientos de todos los actores que la integran; demanda comprender, conocer y entender los hechos, su evolución histórica, su contexto; es necesaria la reconstrucción crítica, la cual sólo es posible con la argumentación, pues no se trata del restablecimiento aséptico.
Posteriormente, se hace necesaria la cualificación, no sólo sobre los resultados finales, sino entendiendo que lo que se espera son mejores productos porque se tienen mejores procesos. Concebir que los estudiantes, mientras todo su tiempo de formación, logren andar diferentes enfoques y diferentes modelos de responsabilidad, los cuales logran ir a partir de la excelente clase magistral (que no escuetamente el método narrativo) atravesando por los seminarios, los talleres, nos accede a su vez concebir por qué es viable valorar con otros enfoques y herramientas.
Por lo tanto, esto ayuda a optar, a darse cuenta dónde actúa con mayor soltura, con cuáles procedimientos se siente más cómodo. Es organizar un lugar favorable para la interlocución entre los conjuntos académicos de facilitadores o docentes y de éstos con los estudiantes, con el esfuerzo de contender de un modo tal que se creen perceptibles las disertaciones y las prácticas que mantienen las formas de evaluación en toda parte del quehacer educativo y lograr en el orden de lo señalado en el propósito anterior, transformar las concepciones
