Homogeneización en la Escuela

En el devenir de la historia, la escuela ha tenido la tarea de preparar y formar a los ciudadanos, en ese camino se han dado avances significativos marcados por cambios constantes que responden al momento histórico, lo que le ha permitido mantener su vigencia en el tiempo, quizás porque como lo plantea ^{Pineau et al. (2009)}, la escuela ha sido una entre varias opciones y no la única alternativa. En la actualidad la escuela no es ajena a la realidad que se vive, por ello enfrenta cada vez más retos para responder a las necesidades cambiantes, las cuales no están centradas solo en los aprendizajes que deben adquirir los estudiantes, sino también en la formación del ser y del desarrollo de competencias que posibiliten el convivir con otros.

De ahí que la participación de la escuela sea determinante, porque tiene la responsabilidad de formar integralmente a los ciudadanos, no de cualquier forma sino de acuerdo con la realidad y las necesidades propias del contexto y del momento histórico, para lograr que cada persona pueda reconocerse a sí misma como sujeto de derechos y a su vez comprender que los derechos son para todos.

Resulta complejo llevar ese ideal de escuela a la práctica, debido a que existen sistemas estructurados de tal forma que se excluye la diversidad, puesto que de lo diferente suele surgir el conflicto que enfrenta a las partes, por ello es común que se tienda a la homogeneización y se niegue o rechace dicha diversidad. Lo anterior se puede evidenciar en la estructura y organización de los procesos educativos, dado que desde sus inicios la escuela adopta las pautas de algunas prácticas pedagógicas relacionadas con lo eclesiástico o los modelos laborales, que llevan en apartar una masa del resto de la sociedad para educarla de una misma manera (^{Pineau et al., 2009}).

Esa homogeneización que ocurre en la escuela tiende a la producción de individuos en serie que responden a un currículo, normas, tiempos, evaluaciones, jerarquías que se trazan por igual para todos y se espera por ende que respondan de la misma manera, que aprendan lo mismo y al mismo ritmo, que cumplan las normas y practiquen determinados comportamientos, lo que en cierto modo, va en detrimento de la libertad e individualidad del estudiante, o como lo plantea ^{Meirieu (1998)} se convierte en “el mito de la educación como fabricación” (p. 34).

En ese proceso de “fabricar” al Otro, se pone el énfasis en lo académico, en aquello que los estudiantes deben saber, para responder a unas exigencias, pero se abandona en cierto modo la formación del ser, el acompañamiento que permita al sujeto desarrollar su libertad de pensamiento para acercarse al mundo y cuestionar lo que ahí ocurre. Para que logre comprender, reconocer y aceptar al Otro desde lo individual y desde lo colectivo; no obstante, la realidad evidencia la constante exclusión de lo diferente, el rechazo a lo diverso que necesariamente daña y lastima a ese Otro.

De modo que aquel estudiante que no puede avanzar al mismo ritmo y que se sale por tanto de lo homogéneo queda relegado, ya no hace parte de ese todo y empieza a ser tratado como lo diferente, proceso que ^{Skliar (2015)} plantea como “diferencialismo”. Por consiguiente, se categorizan o disminuyen las cualidades que como ser humano se tiene, para separar lo “normal” de aquello que no lo es, como resultado se asignan valoraciones de bueno o malo a estas diferencias, cuando la diferencia es inherente al ser humano y no debería por tanto, asignársele un valor calificativo que separe a unos de otros.

Con el ejemplo vivencial que recibe el estudiante en la escuela, la familia y la sociedad en general, aprende rápidamente a señalar al Otro como distinto, para observarlo no como algo que es propio de la naturaleza, dado que toda la naturaleza es diversa, sino para excluirle de aquella categoría establecida como “normal”; entonces, desde las prácticas homogeneizantes de la escuela y la sociedad se lleva a los sujetos a sentirse a gusto en dicha homogeneidad cuando se identifican con la mayoría, lo que coarta la posibilidad de asumir una postura crítica que les lleve a trasformar la manera en que se relacionan con el Otro.

Por tanto, la escuela en su intento para garantizar la igualdad tiende a dejar de lado la conciencia de la diversidad, aun cuando en sus fines estén los aprendizajes planteados por ^{Delors (1996)} respecto del ser y del vivir con otros. En las prácticas educativas hay cierta resistencia a aceptar las diferencias, por ende aún se presentan situaciones en las que se señala o etiqueta a los estudiantes por determinadas características o comportamientos, al pretender que en las aulas haya una uniformidad que evite perturbar la rutina, no cuestione o mantenga la idea del maestro como dueño único del saber, como el que determina lo que está bien de lo que está mal, más allá de los argumentos.

Convivencia Escolar

La realidad actual da cuenta de las dificultades presentes en la convivencia escolar que lleva a los estudiantes a manifestar conductas de rechazo y de violencia hacia sus pares, tal como lo evidencian las cifras sobre violencia en el contexto escolar, brindadas por el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (^{Unicef, 2019}) según las cuales, la mitad de los estudiantes de 160 países, entre 13 y 15 años, han sufrido violencia por parte de sus compañeros, dentro de los colegios y en sus alrededores.

Es por ello, que dentro de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) planteados por la Asamblea General de las Naciones Unidas en la ^{Resolución 70/1 de 2015}, se propone, dentro de una de las metas del objetivo Educación de calidad, “la promoción de una cultura de paz y no violencia, la ciudadanía mundial y la valoración de la diversidad cultural” (p. 20). De tal forma que todas las instituciones educativas tienen el compromiso de aportar en el logro de dicha meta y para ello es preciso reflexionar sobre lo que se hace en la realidad, sobre la necesidad de llevar a la práctica las distintas propuestas encaminadas a atender la problemática de la convivencia escolar.

Existen distintas políticas, estrategias y acciones que se formulan para buscar ambientes armónicos en las escuelas, no obstante, en el día a día funciona de una manera diferente, dado que el maestro ha asumido la tarea del conocimiento y se espera que la escuela prepare para ese conocimiento, mientras la formación del sujeto queda en un segundo plano y bajo responsabilidades ambiguas entre la familia, escuela, Estado y sociedad, amparadas en el principio de corresponsabilidad, por consiguiente, cada ente de este conjunto espera que sea el otro quien asuma esa responsabilidad y se culpabilizan entre unos y otros frente al surgimiento de las problemáticas que enfrentan a diario los educandos.

En otras palabras se responsabiliza a la escuela no sólo de la crisis educativa, sino también de las crisis sociales, culturales e incluso económicos, mientras la escuela refiere cumplir con su tarea, reclama a la vez por el escaso respaldo de las familias que se mantienen al margen de los procesos y no trabajan de manera conjunta, así como de la inoperancia de algunas entidades del Estado y de los modelos que presentan los medios masivos de comunicación, que influyen necesariamente en las decisiones de los estudiantes, dado que se convierten en su principal referente al ser parte de un mundo diverso y globalizado.

De esta manera se adoptan comportamientos en los que se lastima, agrede o maltrata al otro, en razón a una relación de superioridad o de normalidad percibida por quien agrede respecto de quien es agredido, situación que ocurre no solo en la escuela sino en la sociedad en general, en donde se aprecia la violencia como la única alternativa posible para salir del conflicto derivado de las diferencias y en donde ninguna de las partes quiere ceder porque ello se convierte en sinónimo de perder en un escenario en el que la competitividad está a la orden del día, y así se repite el círculo mientras no se asumen las responsabilidades para romperlo porque al parecer no hay una conciencia de lo colectivo, sino más bien de lo individual.

Por tanto, la escuela debe centrarse no sólo en el conocimiento, sino que debe garantizar ser un escenario seguro, democrático, en el que se viva la diversidad, así que su finalidad no podrá ser colocar individuos al servicio de la hegemonía dominante, amoldados para cumplir sin pensar, sino que, como lo propone ^{Touraine (1997)}, sea la escuela del Sujeto en donde se atienda a tres principios: “orientar hacia la libertad del Sujeto personal, la comunicación intercultural y la gestión democrática de la sociedad y sus cambios” (p. 277).

Los anteriores principios implican el reconocimiento de las demandas individuales y colectivas por sobre la autoridad que se le otorga a la escuela para imponer sus normas, la importancia de la diversidad y el reconocimiento del Otro para ser una escuela social y culturalmente heterogénea, así como la capacidad de vivir el cambio por sobre el principio del orden y otorgarle a la escuela un papel activo de democratización.

Diversidad

Ahora bien, esa diversidad que se pretende alcanzar debe superar la invisibilidad, el ocultamiento y el silenciamiento del Otro, para reconocer al ser del Otro como un legítimo Otro, en el entendido que la relación de diversidad con responsabilidad del Otro es plural, corresponde a un nosotros, a una multiplicidad de Otros, en consecuencia se requiere el compromiso y no la imposición para convivir con la diversidad (^{Magendzo, 2006}).

En un mundo globalizado que se caracteriza por una cultura que reduce al Otro, resulta complejo lograr el reconocer a ese Otro, dado que se tiende a negarlo por ser distinto debido al temor a la diferencia (^{Han, 2017}). De ahí que por ejemplo en un grupo de pares se excluya a quien no posea determinados equipos electrónicos, no haga parte de algunas redes sociales o no vea ciertas series, convirtiéndose en un Otro distinto que no tiene cabida. En consecuencia se percibe como “normal” excluirle o incluso violentarle, quizá no de manera física sino más bien en su amor propio, porque no se considera como un Otro que sea digno de construir un vínculo; dejándole como caminos buscar Otros con los cuales identificarse o aceptar los mismos gustos, intereses o comportamientos para ser aceptado como igual y encajar en donde fue excluido.

Es así como el mundo digital impera y está inmerso en la realidad en la que se desarrollan los niños, niñas y adolescentes, quienes desde que se encuentran en el vientre materno empiezan a familiarizarse con esa expulsión de lo distinto que plantea ^{Han (2017)}. Se identifican con una vida real y otra vida que sucede en un universo tecnológico en el que se debe lograr la incursión como parte de lo homogéneo. Se busca el reconocimiento propio pero bajo una identidad que no es clara, dado que se desea todo lo que los medios ofrecen, se está presto a imitar o seguir tendencias impulsadas por algunas personas, visitar los mismos lugares, adquirir determinadas modas, practicar los mismos retos y todo ello se hace sin cuestionar el por qué, para qué, o los efectos que puede generar para sí mismo o para los demás.

Es esta entonces una sociedad que normaliza otras formas de violencia desde el reforzamiento de la identidad propia, una identidad egoísta en la que solo importa el reconocimiento de sí mismo, en donde se dice que hay una crisis de valores, que nadie cumple las normas, pero donde a diario se ve con indiferencia el sufrimiento del Otro, la pérdida del valor de la vida humana, la vulneración de los derechos y todo dentro de lo que se ha denominado “normal”, cada persona se interesa por su bienestar y el de su grupo homogéneo, mientras desaparece el Otro como plural y colectivo.

En consecuencia, el pensamiento crítico queda relegado a un segundo plano, aun cuando se normalizan determinadas prácticas también se tienden a justificar, lo que permite incluso el actuar como un juez que tiene la autoridad de emitir un veredicto ante los comportamientos de otras personas, construyendo así una representación del Otro como individuo y colectivo.

En este sentido, el reconocer al Otro solo es posible cuando se genera una identidad con él, pero no es una identidad desprovista de sentido, superficial, momentánea, que no trasciende porque no mueve a la empatía, no considera sus intereses y necesidades sino solo la utilidad o el favor que pueda brindar en un momento dado, así solo se promueve la individualidad porque el Otro representa un peligro y como lo plantea ^{Bauman (2003)}, la confianza solo puede estar sobre sí mismo y ya no sobre los demás.

Así, con la desconfianza que produce el Otro, no es posible reconocerle en su humanidad porque representa un peligro, de modo que el acercarse a ese Otro se hace con la prevención de quien puede ser atacado, lastimado o lesionado, pero también con la sensación de defensa ante el peligro que ese Otro representa. En consecuencia, se hace más fácil la justificación, aceptación y validación de aquellas acciones que llevan a lastimar, excluir o señalar en un mundo que tiende cada vez más a la homogeneidad y a la individualidad.

Entonces para conseguir una verdadera identidad con el Otro es necesario lograr verle como Otro que es igual en su humanidad y que por tanto precisa el reconocimiento de su diversidad, ya no para excluirle sino para acogerle, renunciando a la idea de “normalización” (^{Skliar, 2017}), a los estereotipos que encasillan y resguardan las asperezas.