Introducción

En un contexto educativo en constante dinamismo, donde los cambios tecnológicos, sociales, económicos y políticos afectan cómo se divulga el conocimiento, surge la necesidad de desarrollar competencias investigativas en los docentes para el mejoramiento de los procesos educativos. Impulsar las competencias permitirá a los docentes la enseñanza de conocimientos y, al mismo tiempo, convertirse en agentes de cambios para fomentar el pensamiento crítico y la innovación en el aula de clases. No obstante, existe una desconexión entre la teoría y la práctica de estas competencias, lo que afecta directamente la calidad de la enseñanza docente y el aprendizaje del educando. El propósito del presente ensayo es analizar la desconexión entre la teoría y la práctica en el desarrollo de competencias investigativas, en docentes de educación básica secundaria, que facilite su integración en la enseñanza.

La relevancia de este análisis radica en que las competencias investigativas son esenciales para la formación docente, ya que contribuyen al desarrollo de prácticas pedagógicas críticas, reflexivas e innovadoras. En la educación básica secundaria, estas competencias buscan que los docentes problematicen el contexto educativo desde una mirada investigativa y favorezcan la toma de decisiones con base en la información. Desde otra perspectiva, la desconexión entre la teoría y la práctica investigativa evidencia la necesidad de generar estrategias que faciliten a los docentes la aplicación de la investigación en la práctica pedagógica. Comprender e integrar esta desconexión impactaría positivamente tanto en el desarrollo profesional docente como en la formación integral de los estudiantes, al preparar ciudadanos críticos y participativos para enfrentar los desafíos que demanda la sociedad.

El ensayo aborda de manera teórica y reflexiva la desconexión entre la teoría y la práctica, considerada un desafío para el desarrollo de competencias investigativas en la práctica pedagógica. Además, analiza el rol de las normativas educativas en la formación de dichas competencias, así como la relevancia de la reflexión crítica y la formación continua para el desarrollo profesional del docente. Asimismo, expone algunos modelos y enfoques orientados al desarrollo de competencias investigativas, con propuestas que buscan cerrar la brecha entre la teoría y la práctica; resaltándose el modelo MODECIP, como propuesta teórica.

La temática surge del análisis y la argumentación teórica de los hallazgos de una investigación enfocada en el desarrollo de competencias investigativas desde la práctica pedagógica en docentes de educación básica secundaria. Se enmarcó en el paradigma humanista para analizar y reflexionar la realidad educativa, y utiliza el método deductivo para construir juicios críticos con base en investigaciones y perspectivas de otros autores. Con un enfoque cualitativo, busca comprender la realidad; y, de tipo interpretativo, para construir argumentos sólidos desde la experiencia de los participantes. Utiliza un diseño narrativo de tópico, para conectar los hallazgos y reflexiones con propuestas concretas para el abordaje de la desconexión teórico-práctica de las competencias investigativas y su desarrollo en docentes de educación básica secundaria.

Desarrollo

La formación o desarrollo de competencias investigativas en docentes de educación básica secundaria debe ser una preocupación de las instituciones educativas para mejorar los procesos pedagógicos. Existe una desconexión entre la teoría y la práctica de estas competencias que dificulta su integración en el ejercicio docente. Aunque los docentes las reconocen, su desarrollo ocurre de manera aislada y sin coherencia en su aplicación en el aula. La separación entre el conocimiento teórico y su aplicación restringe la habilidad de los docentes para transformar sus estrategias de enseñanza. A esto se añade, la necesidad de revisar los procesos de formación y adoptar un enfoque que conecte, de manera integral, el saber con el hacer en el contexto escolar.

La Desconexión entre Teoría y Práctica como Desafío para el desarrollo de Competencias Investigativas en la Práctica Pedagógica

La formación o desarrollo de competencias investigativas es indispensable en los procesos pedagógicos docentes para alcanzar prácticas educativas, al interior del aula, de calidad, mediante la indagación, el cuestionamiento y la reflexión del contexto escolar. Sin embargo, existe una desconexión entre lo teórico de estas competencias y su aplicación en la práctica, lo que limita a los docentes para transformar su enseñanza y desarrollar una práctica pedagógica reflexiva y crítica. En este contexto, la práctica docente y las competencias investigativas deben estar articuladas con la intención de potenciar la capacidad docente para realizar investigaciones que impulsen la innovación y la calidad educativa.

La interpretación de los hallazgos, referente al desarrollo de competencias investigativas desde la práctica pedagógica en docentes de la educación básica secundaria, muestra que los docentes reconocen teóricamente las competencias investigativas básicas y las específicas. Entre las básicas se encuentran: la indagación, reflexión crítica, búsqueda de información y la redacción científica (^{González, 1995}; ^{Hurtado, 2000}; ^{Muñoz et al., 2005}; ^{Beltrán, 2006}; ^{Pérez, 2012}). Y, con respecto a las competencias específicas se encuentran: la metodología de investigación, argumentación de soluciones, investigación-acción y la reflexión sobre la práctica pedagógica (^{Elliott, 2000}; ^{Stenhouse, 2003}; ^{Morales et al., 2005}).

El conocimiento teórico de estas competencias es insuficiente sin una aplicación real que conduzca a investigaciones dentro de la práctica pedagógica. Los hallazgos evidencian que los docentes aplican algunas competencias de forma aislada y, pese a que reconocen su importancia, su desarrollo y contextualización es limitado en documentos como el Proyecto Educativo Institucional o los Planes de Estudio. La desconexión teórico-práctica muestra debilidades en la formación inicial y continua de los docentes, lo que dificulta que la teoría sobre las competencias investigativas se transforme en acciones pedagógicas innovadoras y transformadoras en el aula (^{Arrieta & Ocón, 2018}; ^{Delgado & Alfonzo, 2019}).

De este modo, la desconexión en el desarrollo de competencias investigativas se ha convertido en un factor crítico o desafío que impide la integración entre la teoría y la práctica. Lo anterior, es coherente con ^{Pérez (2012)} cuando sostiene que las competencias deben aportar experiencias significativas en lo cognoscitivo, procedimental y actitudinal a los docentes en la solución de las problemáticas del contexto. No obstante, la formación docente a menudo aborda las competencias de manera desarticulada, impidiendo un desarrollo equilibrado en los aspectos teóricos y prácticos.

Por otro lado, la desarticulación entre el conocimiento (saber), la aplicación (hacer) y la reflexión (ser) genera implicaciones en la implementación práctica de las competencias investigativas en la práctica pedagógica. A este respecto, las competencias investigativas deben darse de forma holística y continua, donde la teoría y la práctica se retroalimentan para permitir un desarrollo integral del docente (^{Tobón, 2006}). Pensar la práctica educativa alejada de la investigación es negarse a problematizar, indagar y reflexionar acerca de la realidad del contexto escolar de los estudiantes en la búsqueda de soluciones.

Las competencias investigativas básicas, específicas y transversales, en los docentes, deben incluir habilidades para planificar, enseñar, evaluar y reflexionar sobre su práctica pedagógica (^{Villaroel & Bruna, 2017}). Pese a lo descrito, los autores, indican que la falta de competencias transversales, tales como: la metacognición y la reflexión crítica, dificulta que los docentes adopten una postura investigativa en su quehacer diario. Se añade que, las competencias investigativas requieren, aparte de conocimientos conceptuales, de actitudes y habilidades para indagar y analizar el contexto educativo y social de los estudiantes (^{Pla, 2004}).

La brecha entre teoría y práctica se origina en la rigidez de los currículos y la falta de apoyo institucional. La formación inicial de los docentes prioriza la investigación como un contenido aislado dentro de la planificación curricular, desconociéndola como un proceso fundamental (^{Carvajal & Carvajal, 2019}). Por lo tanto, genera en los docentes carencia de experiencias prácticas para desarrollar competencias investigativas desde sus prácticas pedagógicas. Al respecto, ^{Ríos (2020)} revela que las normativas educativas carecen de orientaciones claras para integrar la investigación en la enseñanza-aprendizaje, lo cual reafirma la percepción de que la investigación es una actividad adicional alejada de las prácticas pedagógicas.

La desarticulación entre la teoría y la práctica hace que la investigación sea asumida, por los docentes, como un proceso teórico y no como un proceso práctico para intervenir la realidad y transformar la enseñanza. Lo precedente conduce a una falta de oportunidad para reflexionar sobre la práctica pedagógica desde una perspectiva investigativa, lo que reduce la capacidad docente para intervenir y mejorar su labor educativa. En relación con esto, ^{Freire (2008)} enfatiza la necesidad docente para desarrollar una práctica pedagógica permeada por la reflexión y la crítica. Es preciso señalar, que la práctica permite el análisis y la reconstrucción de la realidad del aula y del contexto escolar para mejorarlos.

Otro aspecto que acentúa la desconexión teórico-práctica, para perfeccionar y desarrollar las competencias investigativas, es la ausencia de programas instruccionales, como formación continua, que promuevan la investigación como un componente práctico (^{Cervantes, 2019}). La carencia de programas refuerza el pensamiento docente de que dichas competencias son únicamente de carácter teórico, lo que deja de lado su carácter práctico para transformar la educación y con ella la sociedad. En cambio, los docentes retoman las competencias investigativas cuando cursan estudios de posgrado, olvidándose de la investigación durante su práctica pedagógica. Tal situación se traduce en una desconexión entre la teoría aprendida y la realidad educativa que viven los docentes en el aula, lo que afecta el desarrollo de las competencias.

La percepción que tienen los docentes acerca de las competencias investigativas y su aplicación práctica en el aula, basada en los hallazgos de la investigación, muestra una desarticulación entre la teoría y la práctica. ^{Mendioroz et al. (2022)} señalan que hay divergencia entre la percepción docente sobre su desarrollo de competencias y su aplicación, causada por la falta de pensamiento crítico y las debilidades en la formación inicial. Del mismo modo, ^{Paz & Estrada (2022)}, ^{Muñoz & Blanco (2021)}, ^{Barón (2020)} y ^{Buendía et al. (2018)} encuentran que esta desconexión se origina en la formación inicial, lo que dificulta la articulación de conocimientos y proyectos de investigación en el aula, y lleva a un desarrollo incompleto de las competencias investigativas.

Cabe señalar que, la desarticulación entre la teoría y la práctica impide que la investigación se integre fácilmente a la práctica pedagógica docente, para innovar y mejorar su enseñanza. Incluso, disminuye la oportunidad de los estudiantes de desarrollar competencias investigativas para ser pensadores críticos y reflexivos de su propia realidad. Por consiguiente, ^{Ortega (2019)} sostiene que la investigación debe formar parte de un proceso permanente de enseñanza-aprendizaje que facilite a los docentes intervenir su práctica y transformarla en buenas prácticas educativas.

El Rol de las Normativas Educativas en la Formación de Competencias Investigativas

Dentro del marco legal de la educación colombiana hay bases legales que tienen como objetivo desarrollar competencias investigativas en los docentes. Entre ellas se encuentra la Constitución Política de Colombia de 1991 (^{Presidencia de la República de Colombia, 1991}), que proporciona el marco jurídico principal para promover prácticas pedagógicas basadas en la investigación, incentivando a los docentes a incorporar estrategias investigativas en su labor. La Ley General de Educación (Ley 115) de 1994, destaca el fomento de la investigación como un objetivo de la educación y la formación docente y la innovación como factores para mejorar los procesos educativos (^{Presidencia de la República de Colombia, 1994}). Por su parte, el Decreto 1278 de 2002 de profesionalización docente, que en algunos de sus artículos menciona que los docentes deben desarrollar competencias investigativas para mejorar la calidad de los procesos educativos (^{Presidencia de la República de Colombia, 2002}).De igual forma, el Decreto 2035 de 2005, incentiva a los docentes a investigar sobre sus propios entornos educativos, promoviendo el diseño de estrategias que respondan a las necesidades específicas de sus estudiantes (^{Presidencia de la República de Colombia, 2005}).

A pesar de lo señalado, en la realidad educativa, las normativas han incumplido con las expectativas descritas en el contexto de la práctica pedagógica. Dicha circunstancia ha llevado a los docentes a pensar que esta normatividad está en desacuerdo con su realidad institucional o necesidades del contexto (^{Jurado, 2016}). Este desfase entre las normativas y la realidad práctica ocurre en parte por la ausencia de programas de formación continua que permitan a los docentes desarrollar y usar competencias investigativas en su entorno pedagógico. Aun cuando, la implementación de estas competencias, por lo general, se centra en aspectos teóricos sin proporcionar estrategias para llevarlas a la cotidianidad de la práctica docente. Por ende, los docentes aprecian o perciben la investigación como un proceso ajeno a su labor cotidiana, lo que refuerza la separación entre la teoría y la práctica (^{Carvajal & Carvajal, 2019}).

Por último, las normativas deben ser reconstruidas y orientadas con base en las realidades del contexto escolar de los docentes y de los estudiantes. A tal respecto, se debe proporcionar, a los docentes, herramientas prácticas que les permitan desarrollar e integrar la investigación en sus prácticas pedagógicas. Tal como señala ^{Ríos (2020)}, las políticas educativas deben impulsar la formación continua en investigación. Los docentes necesitan acceso a recursos, tiempo y apoyo institucional para desarrollar competencias investigativas, de tal manera, que las puedan articular con la realidad en donde ejercen su profesión como educadores.

Modelos y Enfoques Orientados al Desarrollo de Competencias Investigativas

Para superar la desconexión entre teoría y práctica, algunas investigaciones han propuesto soluciones sustentadas en modelos o enfoques que faciliten el desarrollo de competencias investigativas en los docentes. Las propuestas tienen como propósito ir más allá de la simple transmisión del conocimiento teórico, centrándose en estrategias o métodos que integren la investigación en el proceso de enseñanza-aprendizaje de manera reflexiva y crítica.

Una investigación realizada por ^{Juárez & Torres (2022)} presentó un modelo centrado en el desarrollo de competencias investigativas básicas en estudiantes universitarios. Se utilizan estrategias didácticas específicas para que los estudiantes pudieran identificar situaciones problemas y plantear preguntas de investigación para su solución. El modelo se caracteriza por fomentar la participación activa de los estudiantes, de los programas de educación, en procesos investigativos y promover el desarrollo de competencias investigativas desde una perspectiva práctica.

De igual manera, un estudio de ^{Paz & Estrada (2022)} analizó las condiciones pedagógicas y desafíos para el desarrollo de competencias investigativas en futuros docentes, con atención a las dificultades y oportunidades en la formación inicial. La investigación identificó factores como estructura curricular, motivación y concepciones docentes sobre la investigación. El enfoque busca proponer la integración transversal de competencias investigativas en todas las asignaturas y un acompañamiento docente más cercano para fortalecer la relación entre formación investigativa y práctica pedagógica.

A su vez, ^{Muñoz & Blanco (2021)} enfocan el desarrollo de competencias investigativas desde la perspectiva de la investigación-acción. El estudio plantea estrategias como concursos, seminarios y talleres científicos para superar la carencia de formación investigativa y promover la integración docente-estudiante en procesos científicos. El modelo se especifica por enfatizar un enfoque crítico y complejo, promoviendo la capacitación continua de los docentes para enfrentar dinámicamente los desafíos sociales, culturales y educativos emergentes.

De forma similar, una investigación realizada por ^{Delgado & Alfonzo (2019)} desarrolló principios metodológicos para las competencias investigativas docentes construidas durante su formación universitaria. Se identifica que, las competencias permiten vincular teoría y práctica en la investigación educativa, impulsando la capacidad de los estudiantes para conectar ambos aspectos en su aprendizaje. El modelo se caracteriza por fortalecer la práctica docente investigativa mediante principios rectores que integran habilidades investigativas desde la educación secundaria, promoviendo investigaciones que beneficien los contextos sociales de los estudiantes.

De acuerdo con ^{González et al. (2024)} presentan un enfoque orientado a la evaluación y seguimiento de las competencias investigativas en los docentes, con el propósito de desarrollar habilidades críticas y reflexivas en los educadores. Utiliza el Cuestionario de Competencias de Investigación y Reflexión en la Formación Inicial Docente (CCIR-FID) para diagnosticar competencias investigativas en futuros profesores. El enfoque ofrece un instrumento confiable y replicable, útil para desarrollar programas de formación docente que mejoren competencias investigativas en contextos educativos diversos.

En lo que conciernen, ^{Yucra-Camposano (2023)} ofrecen un enfoque para el desarrollo de competencias investigativas, mediante actividades de investigación formativa, con énfasis en el aprendizaje autónomo y colaborativo. El enfoque analizó estrategias efectivas para desarrollar competencias investigativas en estudiantes de educación superior a través de una revisión sistemática basada en el protocolo PRISMA. De hecho, ofrece un marco comprensivo que resalta la importancia de estudios comparativos para enriquecer la formación investigativa en diferentes contextos educativos.

De acuerdo con ^{García & Aznar (2019)} explican un enfoque que resalta la integración de la investigación en la formación docente como un medio para reflexionar y analizar la práctica pedagógica, contribuyendo al fortalecimiento de la educación infantil. El enfoque permite a los docentes egresados abordar problemas educativos desde una perspectiva reflexiva y práctica. Por lo que se caracteriza por integrar la investigación como una herramienta formativa, adaptable a diversos contextos educativos y poblaciones estudiantiles.

Análogamente, ^{Buendía et al. (2018)}, como resultado de su estudio, proponen un enfoque basado en la formación investigativa continua y el uso de metodologías activas para propiciar la indagación en el aula. Su modelo incentiva a los docentes a aplicar estrategias pedagógicas enfocadas en la investigación y el aprendizaje práctico para facilitar la integración de competencias investigativas en la enseñanza. Con este enfoque, el estudio se propone fortalecer la cultura investigativa en la práctica pedagógica como un medio para transformar los procesos educativos, mediante la reflexión y el diseño de intervenciones contextuales.

En coherencia con lo mencionado, ^{Reyes (2023)} y ^{Marcillo (2020)} exponen propuestas para el desarrollo de competencias investigativas en contextos educativos, con énfasis en la creatividad, la reflexión crítica y la transformación de la práctica pedagógica. Ambos estudios comparten la propuesta de modelos innovadores que integran creatividad, reflexión y gestión didáctica, con el objetivo de transformar la práctica docente y adaptarse a las demandas educativas contemporáneas. De modo adicional, emplean enfoques adaptativos e integradores, centrados en la creatividad, la gestión reflexiva y la contextualización metodológica, para fortalecer competencias investigativas y transformar los procesos de enseñanza-aprendizaje en contextos educativos diversos.

Igualmente, ^{Tua (2020)} elaboró un programa de formación para fortalecer competencias investigativas desde sus acciones pedagógicas, orientado a proporcionar herramientas necesarias para la escritura académica y la evaluación de procesos de enseñanza y aprendizaje. El programa se basa en la idea de que la investigación debe ser integrada a la práctica pedagógica, con el propósito de que los estudiantes construyan sus conocimientos y los educadores fortalezcan sus habilidades analíticas.

En este orden de ideas, se presenta el modelo teórico MODECIP: Modelo para Desarrollar Competencias Investigativas en Docentes desde la Práctica Pedagógica (^{Cantillo, 2024}), que busca conectar teoría y práctica mediante un enfoque basado en investigación-acción. El modelo plantea el desarrollo de las competencias investigativas, en los docentes, mediante un ciclo que incluye las fases de planeación, acción, reflexión y observación. Así mismo, el MODECIP busca fortalecer las competencias de los docentes para analizar, reflexionar y transformar sus prácticas pedagógicas con una enseñanza basada en la investigación.

Es relevante señalar que, los modelos y enfoques descritos reflejan diferentes estrategias o métodos para desarrollar las competencias investigativas en los docentes, al incluir la formación continua, la reflexión, el pensamiento crítico y la creatividad. Lo referido plantea un enfoque holístico para el desarrollo de las competencias, al mostrar que tanto las habilidades prácticas como las actitudes y valores son esenciales en la investigación, como aspectos fundamentales de la práctica pedagógica. Los modelos y enfoques subrayan la necesidad de transformar a los docentes en investigadores para afrontar, de manera exitosa, las demandas de los estudiantes y de la sociedad.

La Reflexión Crítica y la Formación Inicial y Continua en el Desarrollo Profesional Docente

La integración de competencias investigativas en la práctica pedagógica requiere una actitud de reflexión crítica, vista como un pilar para la innovación y la calidad educativa, sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje. Dicha perspectiva permite al docente actuar como un investigador de su entorno educativo para cuestionar, indagar, analizar, reflexionar y reconstruir la realidad de su práctica (^{Freire, 2008}). Por tanto, esta actitud reflexiva es esencial para el desempeño docente al permitir transformar las prácticas pedagógicas y facilitar a los estudiantes un aprendizaje innovador que esté acorde con sus necesidades.

La reflexión crítica va más allá del análisis de la práctica docente, al incluir las implicaciones éticas y sociales de la enseñanza. Por esta razón, los docentes deben cuestionar los modelos y teorías que utilizan, identificar problemas en su contexto y proponer soluciones creativas e innovadoras para optimizar los procesos pedagógicos (^{Barón, 2020}). El enfoque permite cerrar la brecha entre la teoría y la práctica, ya que el análisis y la reflexión sobre la propia acción educativa posibilitan el desarrollo de competencias investigativas. Así, el docente se convierte en un agente de cambio dentro de su comunidad educativa y ajusta las estrategias de enseñanza a las necesidades reales de su contexto.

Ahora bien, la formación inicial y continua resulta esencial para desarrollar las competencias investigativas en los docentes, mediante programas de licenciatura y pedagogía que trasciendan la adquisición de conocimientos y habilidades básicas (^{Forero & Saavedra, 2019}). Tal formación debe enfocarse en competencias orientadas a la aplicación permanente de metodologías investigativas en la práctica pedagógica, con herramientas que permitan observar, analizar y reflexionar de manera crítica sobre el entorno educativo. Por el contrario, en algunos casos, la formación inicial carece de una base sólida para la investigación, lo que dificulta a los docentes desarrollar competencias investigativas en su práctica pedagógica.

Es notable agregar, que algunos docentes retoman la metodología investigativa cuando cursan estudios de posgrado, lo que genera deficiencias en el desarrollo de estas competencias de forma teórico-práctica. Por lo cual, resulta necesario fortalecer tanto la formación inicial como la continua con oportunidades que permitan avanzar y perfeccionarse a lo largo de la carrera profesional docente (^{Cervantes, 2019}). De esta manera, se busca asegurar que los docentes actúen como educadores críticos y reflexivos, capaces de mejorar la calidad educativa y fomentar aprendizajes ajustados a las necesidades y realidades de su contexto educativo.

Conclusiones

La desconexión entre teoría y práctica en el desarrollo de competencias investigativas en docentes de educación básica secundaria representa un desafío que afecta su práctica pedagógica y, la calidad de la enseñanza y el aprendizaje. Dicho de otro modo, la desconexión limita su capacidad para afrontar la realidad y transformar su enseñanza. La brecha en las competencias investigativas invita a replantear los procesos de formación inicial y continua de los docentes, con énfasis en articular lo teórico con la práctica. También, a reflexionar acerca del interés docente en desarrollar la investigación en sus prácticas pedagógicas.

En este contexto, por más que los docentes reconocen las competencias investigativas básicas y específicas, estas suelen desarrollase de manera limitada, debido a la desconexión existente entre el conocimiento teórico y su implementación práctica. Esta desarticulación evidencia deficiencias en su formación inicial, donde se prioriza la teoría sobre las habilidades prácticas de estas competencias. La desconexión afecta la capacidad de los docentes para crear experiencias de aprendizaje significativas. Considerando lo dicho, resulta necesaria la implementación de modelos o enfoques que fortalezcan la relación entre saber, hacer y ser, mediante metodologías que integren teoría y práctica y permitan aplicar competencias investigativas dentro del aula.

Las políticas educativas reconocen la relevancia de desarrollar competencias investigativas en los docentes. Sin embargo, la falta de directrices claras y recursos dificulta su integración en procesos de enseñanza-aprendizaje, haciendo que los docentes perciban la investigación como un componente teórico desconectado de su labor diaria. La carencia de apoyo institucional y normativo refuerza la desconexión entre teoría y práctica. Es necesario diseñar políticas educativas que proporcionen herramientas y recursos concretos para integrar competencias investigativas en el contexto educativo y facilitar su implementación en la práctica pedagógica.

Hay propuestas de modelos y enfoques que buscan superar la desconexión entre teoría y práctica para desarrollar competencias investigativas de manera reflexiva y contextualizada, para que los docentes se conviertan en investigadores de su propia práctica. Dentro de las propuestas se encuentran las ^{Juárez & Torres (2022)}, ^{Paz & Estrada (2022)}, ^{Muñoz & Blanco (2021)}, ^{Delgado & Alfonzo (2019)}, ^{González et al. (2024)}, ^{Yucra-Camposano (2023)}, ^{García & Aznar (2019)}, ^{Buendía et al. (2018)}, ^{Reyes (2023)}, ^{Marcillo (2020)}, y ^{Tua (2020)}. De forma general, las propuestas resaltan las competencias investigativas como herramientas para transformar la práctica educativa, promover la reflexión crítica y mejorar la relación entre teoría y práctica.

Si bien cada modelo aborda dimensiones específicas, como estrategias pedagógicas, formación docente o evaluación de procesos, todos coinciden en fortalecer la investigación como un pilar para mejorar la calidad educativa y generar transformaciones sociales. El modelo teórico MODECIP (^{Cantillo, 2024}) propone un proceso cíclico de investigación-acción que permite a los maestros reflexionar y transformar su enseñanza de manera continua. Dicho proceso refuerza las competencias investigativas y fomenta prácticas pedagógicas críticas e innovadoras.

El desarrollo de competencias investigativas en los docentes depende de su capacidad para indagar, problematizar, reflexionar críticamente y evaluar su práctica y su interés por la formación continua. De tal forma, que los docentes puedan conectar la teoría con la realidad del aula y responder a las necesidades de los estudiantes y del contexto social. La formación inicial de los docentes, a veces, carece de un enfoque en la investigación aplicada, lo que restringe su capacidad para desarrollar competencias investigativas. De ahí qué, la formación inicial como la continua deben brindar oportunidades para que los docentes desarrollen y perfeccionen sus competencias investigativas, a lo largo de su carrera y garantizar una enseñanza pertinente y de calidad.

Finalmente, la desconexión teórico-práctica en el desarrollo de competencias investigativas en docentes de educación básica secundaria tiene una incidencia en la calidad de la enseñanza y el proceso de aprendizaje. Superar esta brecha requiere una revisión de los modelos formativos y normativas educativas establecidas, así como el fortalecimiento de la reflexión crítica y la formación continua. La implementación de modelos y enfoques innovadores y la provisión de recursos impactarían directamente en los docentes, para desarrollar competencias investigativas orientadas a mejorar la calidad educativa y fomentar prácticas pedagógicas críticas, reflexivas e innovadoras.