INTRODUCCIÓN

La competencia digital del docente es un proceso de aprendizaje continuo en el cual modela, practica y perfecciona sus habilidades tecnológicas. s. Según la Agenda Mundial de Educación 2030, las habilidades necesarias para el uso eficaz de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la enseñanza y el aprendizaje dentro de la competencia de los docentes juegan un papel importante en la consecución de los objetivos (^{Unesco, 2019}; ²⁰²²). En esta misma línea, el Marco Europeo para la Competencia Digital de los Educadores (DigCompEdu) promueve la competencia digital en los profesionales de educación; por lo que, busca apoyar y guiar la práctica docente de los diferentes niveles (básica y superior) para múltiples propósitos en el sistema educativo que brindan calidad (European ^{Commission, 2021}). En América latina, el informe de actividades de las tendencias educativas para América y el Caribe, sugiere que la capacitación inadecuada de los maestros es la barrera principal para la implementación completa de las TIC en el aula (^{Unesco, 2023}).

De acuerdo con la revisión de estudios previos, las competencias de los docentes en relación del uso de la tecnología han demostrado que existe aún deficiencias o dificultades para el uso efectivo en el campo educativo, asimismo se revela la falta de formación docente en TIC y una limitada capacidad para integrar la tecnología en su proceso de enseñanza (^{Casillas et al., 2019}; ^{Fernández-Batanero et al., 2020}; ^{Skantz-Aberg et al., 2022}, ^{Novella-García & Cloquell-Lozano, 2021}). En la raíz de estas brechas está a menudo la crítica de que las competencias digitales se han descuidado como contenido en la formación docente y los esfuerzos de desarrollo profesional (^{Reyna-Alcántara, 2022}; Skantz-Aberg et al., 2022). Otra de las evidencias de esta problemática son los pocos estudios que existen en el contexto peruano con relación a la competencia digital del docente. Sin embargo, en países como España, México y Chile presentan mayor producción en esta temática (^{Laje, 2020}).

La justificación, del presente artículo se fundamenta en indagar la autopercepción del docente del Norte del Perú de Educación Básica Regular sobre su nivel de competencias digitales, considerando que en la actualidad es necesario la integración de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje, lo cual supone un desafío para los maestros, quienes deben preparar a los alumnos ante las demandas tecnológicas. Esto lo reafirmamos en lo fundamentado por ^{Reyna-Alcántara (2022)}, al afirmar que las exigencias del entorno educativo actual, de la sociedad del conocimiento y la globalización, orientan a la adquisición de competencias digitales en los docentes, quienes requieren adquirir habilidades en el uso de las herramientas TIC mediante la capacitación en instituciones acreditadas y la formación autónoma a través de diferentes medios como los cursos tutoriales de forma gratuita que se encuentran en la Internet.

Por lo tanto; se plantea la interrogante general: ¿Cuál es el nivel de la competencia digital en los docentes peruanos de educación básica? Es relevante indagar la autopercepción del docente peruano de educación básica sobre su nivel de competencias digitales, considerando que en la actualidad es necesario la integración de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje, lo cual supone un desafío para los maestros, quienes deben preparar a los alumnos ante las demandas tecnológicas; por lo que la presente investigación, tiene como objetivo analizar la autopercepción del docente peruano de educación básica regular sobre la competencia digital que realizan en su proceso de enseñanza con los estudiantes según sus dimensiones, sexo, zona y tipo de gestión de institución educativa.

METODOLOGÍA

Para responder al objetivo planteado y a partir de las líneas de investigación, como, además, la generación del conocimiento, se realizó una investigación que se enmarco en el paradigma positivista porque permite controlar las variables clave de interés, como la validez interna del estudio (^{Mujica-Sequera, 2022}), bajo el método hipotético-deductivo donde se plantea una hipótesis para comprobarse, analizar los resultados y obtener las conclusiones (^{Bernal, 2016}). Asimismo, es de enfoque cuantitativo porque se basa en la recolección y análisis de datos numéricos mediante la estadística (^{Arias, 2012}), con diseño no experimental y de tipo descriptivo que consiste en recopilar la información al detalle sobre el estado actual de un fenómeno sin manipular las variables (^{De Jesús, 2024}); y de corte transversal porque los datos se recopilan en un solo momento (^{Hernández-Sampieri & Mendoza, 2018}).

La población es un conjunto de elementos que presentan las mismas características quedando delimitado por el problema y objetivos del estudio (^{Arias, 2012}). Los participantes del estudio fueron docentes de las diferentes instituciones educativas de básica regular, ubicada en el norte del Perú, escogido mediante muestreo no probabilístico; por lo que, estuvo conformada por 157 docentes (ver Tabla 1), quienes accedieron a participar; de acuerdo con la presentación del consentimiento del informado.

La técnica de recolección de datos que se utilizó fue la encuesta, es una herramienta que permite obtener datos directamente de las personas en una forma sistemática y estandarizada, y como instrumento se usó el cuestionario, este se conceptúa como un conjunto de preguntas que se presentan de forma ordenada y coherente, en una tabla y con una serie de posibles respuestas, expresadas en un lenguaje claro, sencillo y comprensible (^{Arias, 2020}).

Para el propósito de este estudio, los ítems fueron adaptados y redactados como afirmaciones, cada una de las cuales tenía cinco opciones (Nunca, Casi nunca, A veces, Casi siempre, y Siempre), estuvo constituido por 30 ítems que miden la autopercepción del docente sobre su nivel de dominio de competencias digitales según sea el nivel:

Básico, cuando el docente tiene conocimiento de las tecnologías digitales, no lo utiliza de manera frecuente y es consciente que no domina todas las herramientas para la aplicación en sus estrategias didácticas.

Intermedio, cuando el docente tiene conocimiento de las tecnologías digitales, las utiliza regular y metódicamente en su proceso de enseñanza, aplicando en sus estrategias didácticas.

Y, avanzado, cuando emplea tecnologías digitales utilizando herramientas de búsqueda avanzada y una amplia gama de aplicaciones y servicios digitales que los aplica en sus estrategias didácticas. Este instrumento se adaptó de la propuesta del Instituto Nacional de Tecnologías ^{Educativas y Formación del Profesorado - INTEF (2017)}, distribuidos en cinco dimensiones que estudiaron: 1. Información y alfabetización informacional; 2. Comunicación y colaboración; 3. Creación de contenido digital; seguridad; y, 5. Resolución de problemas.

Después de tener la versión final del instrumento con su respectiva validez y fiabilidad, se optó por elaborarlo y aplicarlo mediante la aplicación de Google Forms, para facilitar la recolección de los datos. La validación del instrumento fue en base de juicio de tres expertos para validación de contenido, y su confiabilidad fue mediante una prueba piloto, obteniendo 0,96 en total para el coeficiente Alfa de Cronbach. Dichos datos obtenidos se analizaron mediante el análisis estadístico descriptivo e inferencial, para ello se utilizó el software SPSS versión 26. Para comparar el grado de competencia digital según sexo, zona laboral y tipo de gestión de institución educativa se realizó mediante la prueba de U de Mann-Whitney.

RESULTADOS

Al realizar el análisis de la evaluación de la autopercepción de competencia digital en docentes de educación básica regular, se permite verificar que un tercio de los docentes se identifican a sí mismos con un nivel de competencias digitales; además, no se encontraron diferencias significativas en esta competencia, por la zona, el género o el tipo de institución educativa.

En la medición del nivel Figura 1de autopercepción de la competencia digital del docente peruano (ver Tabla 2) se ha determinado que el nivel es avanzado en un 75.80%, intermedio en un 23.57% y básico en menos del 1%, lo cual muestra que los docentes se auto perciben que han logrado desarrollar sus competencias digitales y se sienten seguros en el manejo de las herramientas. Es así que, los docentes peruanos han indicado que tienen un nivel avanzado en sus competencias digitales, con lo cual podríamos deducir que, a raíz de los años de pandemia, se generó un impulso que motivó a los docentes a desarrollar esta competencia, por el ingreso repentino de una total virtualidad en el ámbito académico.

En la medición del nivel de las dimensiones Figura 2 de la autopercepción de la competencia digital del docente peruano (ver Tabla 3), en la cual se ha identificado que en la dimensión resolución de problemas se encuentra con un nivel avanzado en un 47.80%, intermedio en un 47.80% y básico en 4.5%, la dimensión de seguridad se encuentra en un nivel es avanzado en un 66.90%, intermedio en un 29.90% y básico en 3.2%, para la dimensión creación de contenido digital se encuentra en un nivel es avanzado en un 65.00%, intermedio en un 34.40% y básico en 0.6%, en la dimensión comunicación y colaboración se encuentra en un nivel es avanzado en un 84.70%, intermedio en un 15.30% y básico en 0.0%, en la dimensión de información y alfabetización informática se encuentra en un nivel es avanzado en un 72.60%, intermedio en un 26.10% y básico en 1.3%.

Según los resultados obtenidos es que se ha identificado no existe diferencia significativa entre la mayoría de las dimensiones de la autopercepción de las competencias digitales entre los docentes según sexo y donde laboran (ver Tabla 4); ya sea en una zona urbana o rural; así como en una institución educativa pública o privada, ello al encontrarse una significancia mayor a 0.05, lo cual señala estadísticamente los promedios son iguales entre los docentes para las dimensiones de información y alfabetización informacional, comunicación y colaboración, creación de contenido digital y seguridad; situación diferente se encontró en la dimensión de resolución de problemas donde si se evidencia una diferencia significativa entre los docentes de ambos tipos de instituciones, notándose que los docentes de una institución educativa pública tienen una mejor competencia en lograr la resolución de problema, ello se da por el tipo de manejo ante las problemáticas que se presentan, el primer canal de comunicación siempre se da con el docente de aula directamente.

Según los resultados que se muestran en la Tabla 5; de acuerdo con la variable de agrupación según sexo, zona y tipo de institución educativa, es que no existe diferencia significativa entre la autopercepción de las competencias digitales entre los docentes de género masculino y femenino, ello al encontrarse una significancia mayor a 0.05, lo cual señala estadísticamente los promedios son iguales entre los docentes de sexo femenino y masculino; así mismo, los que laboran en la zona urbana y en la zona rural; así como los docentes que laboran en una institución pública o privada, al no encontrarse diferencia significativa se ha considerado que, tanto el docente de rural como de urbana, tienen preparaciones similares, lo que no genera un nivel avanzado de esta competencia.

DISCUSIONES

La presente investigación responde a la pregunta sobre la autopercepción del docente peruano de educación básica regular respecto a sus competencias digitales. Los resultados revelan que la mayoría de los docentes (75,80%) se autoperciben en nivel avanzado, mientras que un 23,57% se ubica en nivel intermedio y apenas un 0,64% en nivel básico. En cuanto a las dimensiones, destacan comunicación y colaboración (84,71% avanzada) e información y alfabetización informacional (72,61% avanzada), mientras que la resolución de problemas muestra una distribución equilibrada entre niveles avanzado e intermedio (47,77% cada uno). No se encuentran diferencias significativas según sexo, zona laboral o tipo de institución educativa, excepto en resolución de problemas, donde los docentes de instituciones públicas muestran mayor competencia.

Estos hallazgos se contrastan con estudios previos como los de ^{Casillas et al. (2019)} y ^{Fernández-Batanero et al. (2020)}, quienes identifican deficiencias significativas en competencias digitales docentes en contextos europeos. La diferencia podría explicarse por el impacto de la pandemia COVID-19, que aceleró la alfabetización digital en Latinoamérica, especialmente en Perú, donde las políticas educativas de emergencia priorizaron la capacitación tecnológica docente. Además, el Marco Común de Competencia Digital Docente implementado por el MINEDU peruano desde 2021 establece estándares claros que orienta la formación continua, a diferencia de otros países donde estos marcos son más recientes o menos estructurados.

La alta autopercepción en comunicación y colaboración (84,71% avanzada) coincide con los resultados de ^{Quispe et al. (2023)} en contextos educativos peruanos, pero difieren de hallazgos en otros países latinoamericanos como Chile, donde ^{Pavez et al. (2024)} quienes evidencian niveles intermedios predominantes. Esta diferencia podría atribuirse a que las plataformas de comunicación digital se encuentran ampliamente promovidas por el MINEDU durante la educación remota, generando una familiaridad excepcional con estas herramientas entre los docentes peruanos, mientras que en otros contextos regionales la implementación fue menos sistemática.

El equilibrio observado en la dimensión de resolución de problemas (47,77% avanzado y 47,77% intermedio) refleja una brecha importante en la capacidad de los docentes para afrontar situaciones tecnológicas complejas. Este hallazgo coincide con lo reportado por ^{Reyna-Alcántara (2022)}, quien muestra que la resolución de problemas constituye la dimensión menos desarrollada en docentes latinoamericanos. La explicación podría encontrarse en que las capacitaciones docentes suelen enfocarse en el uso instrumental de herramientas específicas, pero rara vez abordan estrategias metacognitivas para diagnosticar y resolver problemas tecnológicos emergentes, limitando así la autonomía digital docente.

La ausencia de diferencias significativas según sexo contradice estudios como el de ^{Huaire et al. (2023)}, quienes evidencian que los docentes varones utilizan más la tecnología para contenidos y las mujeres para motivación. Esta discrepancia podría explicarse por las políticas de equidad digital implementadas en Perú desde 2020, que han promovido capacitaciones con enfoque de género, reduciendo brechas históricas. Asimismo, la similitud entre zonas urbanas y rurales difiere de lo reportado por ^{Ruiz (2020)}, sugiriendo que los programas de conectividad rural y distribución de equipamiento tecnológico en Perú logran mayor impacto que en otros contextos regionales.

El hallazgo de que docentes de instituciones públicas muestran mayor competencia en la resolución de problemas que sus pares de instituciones privadas resulta particularmente interesante. Este fenómeno podría explicarse por la mayor exposición de docentes públicos a entornos con limitaciones tecnológicas, lo que ha desarrollado su capacidad adaptativa y resolutiva. Como señala ^{Villela & Contreras (2021)}, las condiciones de vulnerabilidad tecnológica pueden convertirse paradójicamente en oportunidades para desarrollar competencias de resolución creativa de problemas, especialmente cuando se acompañan de programas formativos estructurados como los implementados por el Estado peruano.

Las estrategias para fortalecer las dimensiones con menor desarrollo deben incluir capacitaciones específicas en pensamiento computacional y resolución de problemas tecnológicos, superando el enfoque meramente instrumental. Asimismo, ^{Fernández-Batanero et al. (2020)} sugieren que el desarrollo de competencias digitales requiere un abordaje integral que combine conocimientos técnicos con habilidades pedagógicas y capacidad resolutiva. Por ello, resulta fundamental implementar comunidades de práctica digital donde los docentes puedan compartir experiencias y soluciones a problemas tecnológicos comunes, fortaleciendo así el aprendizaje colaborativo entre pares.

Este estudio presenta limitaciones importantes que deben tenerse en cuenta. Primero, al basarse exclusivamente en la autopercepción, los resultados podrían estar influenciados por sesgos de deseabilidad social o sobreestimación de capacidades. Segundo, la muestra de 157 docentes, aunque diversa, no permite generalizaciones a todo el contexto peruano. Tercero, el instrumento adaptado del marco INTEF podría no captar completamente las particularidades del contexto educativo peruano, especialmente en zonas con alta diversidad cultural y lingüística.

Futuras investigaciones deben triangular la autopercepción con evaluaciones objetivas de competencias digitales mediante pruebas prácticas o análisis de desempeño. Asimismo, sería valioso realizar estudios longitudinales que evalúen cómo evolucionan estas competencias a lo largo del tiempo y bajo diferentes intervenciones formativas. También resultaría pertinente explorar la relación entre competencias digitales docentes y resultados de aprendizaje de los estudiantes, para determinar el impacto real de estas competencias en la calidad educativa. Finalmente, se recomienda ampliar el estudio a otras regiones del Perú, considerando variables adicionales como la formación inicial docente, años de experiencia y acceso a infraestructura tecnológica.

CONCLUSIONES

Las exigencias del entorno educativo actual, de la sociedad del conocimiento y la globalización, orientan a la adquisición de competencias digitales en los docentes, quienes requieren adquirir habilidades en el uso de las herramientas TIC para el proceso de enseñanza-aprendizaje, quienes deben preparar a los estudiantes ante las demandas tecnológicas. En este sentido el presente estudio logró determinar que los docentes de educación básica regular se autoperciben, en mayor prevalencia, que han logrado consolidar sus competencias avanzadas en el empleo de las herramientas digitales y cuentan con habilidades para insertar la tecnología en su desempeño y práctica pedagógica.

De acuerdo con los objetivos específicos, los niveles de la dimensión comunicación y colaboración; en información y alfabetización informática, seguridad y en la creación de contenido digital; la autopercepción de los docentes resulta ser relevantes para una actuación pedagógica eficiente y segura de parte de los docentes durante el desarrollo de las estrategias para la alfabetización digital de los estudiantes. Además, teniendo en cuenta que no se observó diferencia significativa según sexo, femenino y masculino; así como los que laboran en zona urbana y en zona rural, respecto a cada una de las dimensiones. A pesar de que las brechas de conectividad e infraestructura tecnológica pueden ser amplias entre ambas locaciones, atendiendo a las particularidades de su propio contexto y recursos, la autopercepción de los docentes es positiva pudiendo influir en su buen desempeño pedagógico.

Los resultados obtenidos permiten concluir que, la incorporación de los elementos digitales en la práctica pedagógica del docente peruano, durante el último quinquenio, ha generado un impacto positivo en la autopercepción de sus competencias digitales, permitiéndole mostrar un mejor desempeño e iniciativa para la búsqueda de nuevas estrategias digitales por incorporar en la enseñanza; sin embargo, se sugiere realizar investigaciones complementarias, considerando otras variables intervinientes; como, la edad y en cada uno de los niveles educativos (inicial, primaria y secundaria) para extraer información que permita un abordaje más directo de las necesidades de capacitación y desarrollo de las competencias digitales en los docentes, siendo una tendencia hacia la virtualización de la enseñanza.