Introducción

La importancia del currículo en el proceso educativo venezolano radica en ser un medio para formar los hombres y mujeres que demanda el país; profesionales capaces de vivir, sentir, analizar, criticar y aportar conocimientos para resolver las situaciones difíciles que se presenten; además, de disfrutar del compartir con sus semejantes en igualdad de condiciones. En consecuencia, es necesario revisar el ámbito curricular, el cual comprende tres aspectos, a saber: los formales, expresados en los documentos, los prácticos, manifiestos en la interrelación profesores y estudiantes, y por último el llamado oculto o encubierto. A propósito de esto, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 1998) planteó la transformación universitaria para el tercer milenio, señalando la importancia de una educación para todos, sin distinción y presentó una serie de retos a ser cumplidos por la educación superior de todos los países del mundo; entre ellos se encuentran la necesidad de contextualizar la educación, la urgente transformación curricular y el respeto de los derechos humanos.

Dentro de este contexto, la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999, art: 19,111 y 332), plantea que la educación debe ofrecerse a todos los ciudadanos, en forma democrática y equitativa, sin establecer ningún tipo de exclusión. En consecuencia, la práctica del currículo oculto en la educación en Venezuela no es una problemática negada o desconocida; por el contrario, es reafirmada por las autoridades a través de la política de ingreso a las mismas; se busca en el discurso académicamente neutro, los argumentos que le garanticen el dominio y control de ese espacio institucional tan sensible e importante para la sociedad venezolana. En tal sentido, la falta de equidad en el acceso a la educación se concibe solo como un problema producto de la desigualdad económica, cuando realmente es una velada forma de discriminación hacia todos aquellos que no cuentan con los recursos económicos “necesarios” para sufragar sus gastos.

En lo que respecta a una definición del Currículo Oculto

La ^{UNESCO (2023)} plantea:

El currículo oculto se refiere a las experiencias escolares de los estudiantes más allá de la estructura formal del currículo, y particularmente a los mensajes comunicados por la escuela o el sistema educativo respecto de valores, creencias, comportamientos y actitudes (s/n).

De igual manera, ^{Torres (1998)} afirma que el currículo oculto “son aquellos aprendizajes que los estudiantes aprenden y que los profesores no tienen la intención de enseñar”. Por ejemplo: “todos queremos que los estudiantes sean sinceros” (p. 55). No obstante, ^{Sacristán (2007)} expresa:

Ahora bien, el currículo oculto, en la educación se convierte en un conocimiento relevante y oportuno para comprender la sociedad, en este caso la sociedad venezolana, aunque, según Apple, (1997): No existe ningún tipo de evidencia acerca de la existencia de un currículum oculto planificado intencionalmente para ser desarrollado en las escuelas (p.109).

Expresiones objetivas del currículum oculto

La intencionalidad del currículum oculto no es reconocida explícitamente, más sí aprovechada tácitamente, es decir, el currículum oculto, tal vez, sea como las brujas, no existen, pero de que vuelan, vuelan; diría mi abuela. El currículum oculto se impulsa en la cotidianidad escolar y es asimilado circunstancial y solapadamente a través de las rutinas y hábitos escolares; diseminándose en el sentido común y en las representaciones individuales que docentes y estudiantes sostienen acerca de la realidad.

Es por ello, que en las instituciones educativas cotidianamente se desarrollan prácticas rutinarias como: la asignación de lugares fijos donde los estudiantes pueden permanecer. La confirmación frecuente de la permanencia en su lugar de trabajo; es decir, el lugar asignado, el cumplimiento periódico de una serie de actividades con un tiempo determinado para cada objetivo, contenido o tema, la elaboración de tareas escolares por área o disciplina; éstas prácticas, entre otras que cumplen igual función, logran crear hábitos como saber esperar, pedir permiso para participar, responder cuando se le pregunta, saber guardar silencio en el momento apropiado, entrar en “orden” y ubicarse donde le “corresponde”.

De allí que, esta sinonimia cotidiana prepara a los estudiantes para asumir y mantener el orden, aceptar la subordinación ante la autoridad, tolerar las frustraciones, etc. “Los alumnos aprenden a canalizar y controlar sus impulsos de acuerdo con lo que se puede considerar patrones aceptables de comportamiento; patrones que ellos no pueden alterar o, al menos, no tienen capacidad reconocida para ello” (Jackson citado por ^{Torres, 1996}, p.62). Estas prácticas son desarrolladas en las instituciones educativas aplicando, tanto las más modernas técnicas y metodologías de enseñanza-aprendizaje, como las más tradicionales, bajo la mirada complaciente de la familia, pues es común que esto suceda. En este sentido, ^{Lanz (1999)} resume dichas prácticas en:

1) Desconocimiento del saber primitivo del alumno, no respeto de sus intereses y necesidades. 2) Práctica pedagógica memorística, libresca, repetitiva ajena al descubrimiento y la indagación, escasa producción de conocimiento, poca creación o invención. 3) Predominio de un dominio compulsivo, violencia física y simbólica en el aula y en la escuela. 4) Preeminencia de valores egoístas-posesivos negación de valores propios y la identidad local regional (p.86).

Así mismo, el currículum oculto se sirve de los contenidos ideológicos camuflados dentro de los conocimientos explícitos del programa curricular; pues el conocimiento considerado neutro en la escuela, funciona conectado a necesidades específicas de la estructura social. La escuela no solo enseña conocimiento, sino que lo produce de una manera muy particular, al tiempo que incorpora y perpetua categorías de discriminación y estratificación de los estudiantes (Apple, 1997).

Al mismo tiempo, el grado de “asimilación” de dicho conocimiento, es el más común agente discriminatorio, reconocido cuando se clasifican los estudiantes en excelentes, buenos, regulares y malos; o de una manera más general, cuando se habla de estudiantes inteligentes y de los que no logran repetir con puntos y comas los contenidos suministrados por el profesor ¿qué son? ¡Brutos, retardados o desobedientes!

Adicionalmente, está la creencia de la heredabilidad de la inteligencia opacando su dimensión social al atribuírsela a propiedades intrínsecamente genéticas, desvirtuando así, la acción del ambiente y las condiciones económicas y socioculturales. De allí Torres (1996) indica: “Las capacidades intelectuales establecen, de este modo, un criterio meritocrático capaz de reconciliar a cada individuo con su propia posición dentro de la estructura social” (p. 38).

Ante esta situación, el currículum oculto se infiltra en la enseñanza explícita del conocimiento científico, el cual es argumentado con opiniones que el docente tiene acerca de los clisés escolares. La educación en las sociedades poseedoras de alta tecnología, se caracteriza por la selección y elección antes, durante y después de la escolaridad. Los adultos ven controlada su vida con pautas de selección adquiridas durante la escolarización, gracias a los marcos teóricos y técnicas metodológicas concretas, donde las fórmulas matemáticas y el lenguaje simbólico positivista de las ciencias naturales, goza de gran prestigio y admiración.

De esta manera, la metodología se ha convertido en el fin último del conocimiento, es decir, no importa la realidad sociocultural del investigador, ni dificultades las enfrentadas antes y durante la investigación, lo importante son los resultados, las cifras obtenidas, los diagramas con los datos estadísticos y sus porcentajes, eso es conocimiento (Apple, 1997). Se obvia que la ciencia es una gran mentira que poco a poco se ha ido convirtiendo en una verdad relativa y en proceso; la ciencia no es concluyente y en consecuencia su conocimiento tampoco lo es. “Es así como la civilización positivista logra oscurecer la naturaleza ideológica y jerárquica del conocimiento” (Torres, 1996, p. 41).

Además, del conocimiento “legítimamente” seleccionado que “puede” impartirse en las escuelas se presenta como aséptico, ahistórico, atemporal; es decir, no tiene origen, es absolutamente cierto por lo tanto no tiene caducidad. Aquí no hay espacio para la duda, ni para la reflexión; la investigación es para los especialistas, para los alumnos queda la copia de definiciones e ideas inconexas que se hacen ininteligibles, carentes de sentido, significado y de utilidad; pero no por eso dejaran de ser evaluados bajo los criterios seleccionados por el docente. Al respecto Torres (1996) afirma:

Los métodos prescinden de los elementos sociales, humanos e históricos. En el diseño del currículum se deja al margen de la reflexión crítica la forma en que las pautas sociales que existen y condicionan el desarrollo de la ciencia se entremezcla con la creatividad y las habilidades personales de los alumnos y alumnas y de los profesores y profesoras, y como todo esto influye en la reconstrucción y apropiación de nuevos conocimientos (p. 43).

Cabe destacar, el currículum oculto establece relaciones entre la divulgación del “Capital cultural”, esto es, el conjunto de símbolos, códigos, conducta, y hábitos de pensamiento y la “natural” estratificación de la sociedad y su ideología. Es por ello que, como instituciones absolutamente modernistas, las escuelas han dependido desde hace tiempo de las tecnologías morales, políticas y sociales que, con el lenguaje del orden, la certeza y la superioridad, desarrollan un modelo de pensamiento lineal, objetivo, implicativo y lógico, donde las contradicciones no tienen lugar, “que legitima una fe permanente en la tradición cartesiana de la racionalidad, el progreso y la historia” (Giroux, 1996, p. 154).

En este orden de ideas, dada la misión civilizadora de la educación sustentada en el positivismo, se hace difícil construir propuestas curriculares donde el conocimiento sea concebido y organizado para suprimir las diferencias, más aún, éstas generan todo un sistema piramidal de autoridad reconocido a través de la jerarquización de los roles. Estas condiciones sólo llevan a mantener en el interior de las escuelas un régimen de códigos caracterizados por la desigualdad de poder entre Profesores y estudiantes.

Del mismo modo, el currículum oculto encierra y puntualiza las limitantes culturales de viabilidad para el crecimiento personal al estipular los roles sexuales, las ocupaciones y las perspectivas personales y sociales involucrados en cada rol. “Estas construcciones nos venden una socialización del macho agresivo, tosco, permisivo, puto, con poder, de la calle, con pelo e’guama, sin lágrimas y ‘azul’; y la de la hembra sumisa, sacrificada, doméstica, silenciosa, del hogar, llorona y ‘rosada’” (Portillo, 1994, p. 57).

Por consiguiente, el currículum oculto erige las estructuras lógicas con las que se clasifica y analiza el conocimiento y las exigencias en las que se fundamenta su verdad, así como las apreciaciones de las relaciones sociales que surgen de él. Percibiéndose diversas perspectivas vinculadas con el profesional en condiciones de honorarios, disposición de tiempo laborable o de viabilidad de ascender dentro de empresas, industrias o en el medio político, escolar o universitario. Así, pues el currículum oculto se manifiesta en las relaciones sociales establecidas en el salón de clase, relaciones de orden y control impuestos por el educador basados en la “autoridad” y “poder” que tiene para ello, flexibilizándolo a su antojo. (Torres, 1996). En tal sentido ^{Freire (1998)} señala:

a) El educador es siempre quien educa; el educando el que es educado; b) El educador es quien sabe; los educandos quienes no saben; c) El educador es quien piensa, el sujeto del proceso; los educandos son los objetos pensados; d) El educador es quien habla, los educandos quienes escuchan dócilmente; e) El educador es quien disciplina; los educandos los disciplinados; f) El educador es quien opta y prescribe su opción; los educandos quienes siguen la prescripción; g) El educador es quien actúa, los educandos son aquellos que tienen la ilusión de que actúan, en la actuación del educador; h) El educador es quien escoge el contenido programático; los educandos, a quienes jamás se escucha, se acomodan a él; i) El educador identifica la autoridad funcional la que opone antagónicamente a la libertad de los educandos. Son éstos quienes deben adaptarse a las determinaciones de aquél; j) Finalmente, el educador es el sujeto del proceso; los educandos meros objetos (p. 74).

De ahí que, en estas interacciones el colectivo estudiantil mantiene un rol caracterizado por la subordinación y dependencia de su profesorado, viéndose como “naturales” o “comunes” dentro y fuera del ambiente escolar, llegando a convertirse en requisito para la culminación de sus estudios y poder obtener “Su inmaculado diploma de el habla - yo callo - yo acepto y yo repito (^{Bigott, 1978}:51) y me gradúo.

Ahora bien, toda sociedad tiene necesidad de reproducirse, y hasta estos momentos, son las instituciones escolares, a través de la educación las que mejor le han servido a esa función, ayudando a mantener, la división social del trabajo y con ella la división entre el conocer y hacer, opresores y los oprimidos, dominantes y dominados. Esta reproducción se efectúa “... en primer lugar a través de la adecuada reproducción ideológica mediante los discursos textuales y simbólicos... y en segundo lugar por sus prácticas y formas no discursivos” (Torres, 1996, p. 21).

De ahí que, el currículum oculto se infiltre continua y sutilmente en la discrepancia e incertidumbre que se manifiestan en los grupos sociales de la institución, como consecuencia de la confrontación de ideas, concepciones y deseos que cada uno en particular sustenta sobre el conocimiento científico, la enseñanza-aprendizaje.

Por otra parte, las políticas implementadas se encargan de legitimar, ante las instituciones escolares y la comunidad en general, los planteamientos que, del conocimiento, tienen lo grupos dominantes; presentándolos como lo único valioso interesante, riguroso, legítimamente comprobado, aceptado y útil. Por lo tanto, el currículum no es instituido para alcanzar, una revolución social que promueva e impulse la formación de ciudadanos conscientes, críticos, libres y participantes de los valores culturales e históricos presentes en lo cotidiano. Al contrario, la concepción del currículum en sí, es ideológica porque es fragmentaria, desarticulada, no aporta a una praxis que permita conseguir una auténtica interdisciplinaridad y transdisciplinaridad.

Rutina Escolar

Hablar de la rutina escolar no resulta nada fácil, pues “está incluye una serie de hábitos, costumbres o prácticas que se realizan cotidianamente en la escuela en el aula de clases, regidas por un conjunto de normas y reglamentos”, (Portillo, 1996); es decir por la disciplina; todo esto sin razón aparente. Las clases como “ritos escolarizados (destrezas instruccionales) se hacen presentes días tras días en lo que llama apertura (iniciación del acto), desarrollo y cierre, clausura o culminación del acto de dar clase”, (Portillo, 1999). Por otra parte, el aula es un espacio social donde se dan cita las relaciones de poder y dominio de los ritos instruccionales; es decir:

Esta aula no es un espacio neutro, donde cualquier actividad pedagógica puede tener lugar. Ella condiciona ya, por sus dimensiones y por sus recursos, una cierta forma de enseñar y de aprender, la cual es la de la dogmática repetición de nociones aisladas y la de la ejercitación huera, (Lacueva, 1997, p. 9).

Pero la rutina escolar no solo se consolida por la disciplina, la cual, según Foucault (1996) “es la anatomía política del detalle”, “es un tipo de poder, una modalidad para ejercerlo, implicando todo un conjunto de instrumentos, de técnicas de procedimientos, de niveles de aplicación, de metas; es una anatomía del poder, una tecnología”. Sino que la práctica pedagógica desarrollada por el docente va a contribuir sustancialmente en esa consolidación. Esta práctica se caracteriza por la ausencia de las explicaciones del docente y predominio de actividades como indica Lacueva (1997):

1) Ejercicios rutinarios de Matemática. 2) Dictados. 3) Ejercicios rutinarios de Lengua y Literatura. 4) Respuesta copiada a cuestionarios. 5) Copia con dibujo. 6) “Discusión”. Interrogatorio o intercambio de ignorancias. 7) Y la perdida de “Tiempo útil” a la entrada, a la salida y en los cambios de actividades (p. 12).

En relación con lo planteado, el currículum oculto subyace en las relaciones de todos aquellos conocimientos, habilidades, aptitudes, valores y actitudes que se adquieren a través de la participación en el proceso de enseñanza-aprendizaje y, en todas las interrelaciones que cotidianamente se desarrollan en las aulas e instituciones escolares. Incidiendo directamente en la consolidación de los conocimientos, procedimientos, valores y expectativas congruentes con las necesidades e intereses de la ideología dominante. Sin que esto, en ningún momento, llegue a tenerse explícitamente como meta educativa a alcanzar.

Actividades de la rutina escolar que manifiestan el currículum oculto

La necesidad de explicar la situación que se presenta en las instituciones escolares, ha llevado a los investigadores de la educación a explorar las aulas de clase de manera directa y vivencial. Teniendo la oportunidad de observar con todos sus sentidos, los acontecimientos que se desarrollan en las escuelas y más concretamente en las aulas de clase.

Estos trabajos describen “fielmente” las actividades cotidianas en los centros de enseñanza, haciendo énfasis en los requisitos necesarios para mantener la reproducción de los modelos económicos, políticos, culturales y religiosos dominantes de la sociedad.

Tales requisitos no son otros que las relaciones sociales, de conocimiento y las formas de conducta “adecuados” aprendidos y reforzados en el transcurso de la vida escolar, a través del uso del horario escolar que, contempla un tiempo para estudiar o trabajar y otro para jugar durante las jornadas, además de utilizar una serie de actividades rutinarias que están destinados a “entrenar” la mente y el cuerpo de los niños en esa conducta dócil, obediente y “creativa” que la sociedad requiere para poder mantener y reproducir las relaciones de desigualdad social imperantes en esta sociedad autoritaria, antidemocrática e injusta que constantemente hace uso de su poder y del conocimiento que tiene poniéndolo a su servicio.

Así que, la interacción social generada habitualmente en las aulas de clase construye paso a paso los significados de los objetivos y de las posiciones que forman las subjetividades y crean las habilidades, conocimientos y destrezas que cada sociedad privilegia y reconoce. De tal forma que todas las actividades desarrolladas en las escuelas tienen una razón de ser. Estas están dirigidas a formar las futuras generaciones, las mismas que en un momento determinado habrán de imponerse para continuar el ciclo. En este sentido, según Esté (1994):

Hay una serie de actividades que se realizan cotidianamente en las escuelas y que, por su presencia rutinaria, podrían pensarse como actividades irrelevantes o intrascendentes. ... que pretenden satisfacer necesidades de cohesión grupal, institucional o nacional, preservación de la institución y su funcionamiento (p. 78).

Estas actividades rutinarias se pueden organizar en cuatro grandes grupos a saber:

Sanciones

Para Este (1994), las sanciones se pueden clasificar del siguiente modo:

Figura 1 Clasificación de sanciones en las actividades rutinarias 

Evaluación

Para el Currículo Básico Nacional (1999), la evaluación es conceptualizada de la siguiente manera:

Se concibe como, un proceso interactivo de valoración continua, que permite recoger y analizar evidencias sobre experiencias previas y los alcances progresivos de los alumnos en relación con las competencias básicas de grado derivadas de los objetivos generales de las diferentes etapas. Para ello se toman en cuenta las condiciones en que se realiza el aprendizaje, el desarrollo evolutivo del aprendiz y los criterios e indicadores que permitan establecer la distancia entre lo planificado y lo alcanzado por el alumno, para propiciar la toma de decisiones consensuadas a fin de orientar, retroalimentar y mejorar el proceso de enseñar y aprendizaje (p. 113).

La propuesta de evaluación plasmada en el Currículo Básico Nacional Venezolano, no termina de concretarse. Esto se manifiesta durante la realización de los talleres de capacitación docente. Al llegar al punto de la educación, en cómo evaluar, qué instrumentos de evaluación utilizar, se presenta la controversia y la dificultad.

Pero, estas dificultades no se quedan allí, sino que se han trasladado al aula de clase; escenario donde se hace más escabroso para resolverlas. Es decir, la evaluación se ha convertido en un problema complejo, donde el aspecto punitivo que refleja y de control que ejerce se hace cada día más sutil e imperceptible.

En términos generales las actividades de evaluación se pueden agrupar así:

Figura 2 Actividades de evaluación 

Resistencia o Divergencia

Estas prácticas reflejan el deseo que tienen los niños de ser escuchados por sus maestros, además de necesitar administrar su autonomía. Cuando un niño abandona el aula de clase, es porque, su labor no satisface sus expectativas, lo que sucede fuera del aula es mejor. Paradójicamente, los juegos en el aula de clase están llenos de reglas que acatar, eso no es jugar, jugar implica libertad para imaginar, para crear de lo contrario es otra forma de trabajo escolar. Ver Figura 3.

Figura 3 Resistencia o divergencia en las actividades rutinarias 

Estas prácticas reflejan el deseo que tienen los niños de ser escuchados por sus maestros, además de necesitar administrar su autonomía. Cuando un niño abandona el aula de clase, es porque, su labor no satisface sus expectativas, lo que sucede fuera del aula es mejor. Paradójicamente, los juegos en el aula de clase están llenos de reglas que acatar, eso no es jugar, jugar implica libertad para imaginar, para crear de lo contrario es otra forma de trabajo escolar.

Reflexiones Finales

La rutina escolar la conforman una serie de hábitos, costumbres, etc., regido por normas y reglamentos que buscan homogeneizar y anular la diversidad de los alumnos para asegurar la reproducción de la sociedad en todos sus estamentos.

El sistema educativo, sus propuestas y contenidos han logrado institucionalizar en su estructura organizativa una serie de actividades agrupadas en: a) Sanciones, b) Rituales, c) Evaluación, d) Resistencia o divergencia.

Estas actividades se viven cotidianamente el aula de clase, además se encuentran presentes en los planes y programas de estudio, en los manuales, en los textos escolares y en todo el conjunto normativo que rige al sistema educativo venezolano.

El Currículum no es instituido para alcanzar, una revolución social que promueva e impulse la formación de ciudadanos conscientes, críticos, libres y participantes de los valores culturales e históricos presentes en lo cotidiano. Al contrario, la concepción del currículum en sí, es ideológica porque es fragmentaria, desarticulada, no aporta a una praxis que permita conseguir una auténtica interdisciplinaridad y transdisciplinaridad.

El Discurso y la rutina escolar son las manifestaciones más evidentes del currículum oculto, el primero porque permea una identidad político ideológica compleja que refuerza tácitamente los patrones y valores socioculturales dominantes de una sociedad. El discurso escolar y sus mitos han profundizado el parcelamiento del conocimiento.

El sistema educativo venezolano se sostiene en una programación rutinaria basada en el control disciplinario que le asegura la docilidad y le garantiza la reproducción de la sociedad.