Introducción

La pandemia obligó al planeta a enfrentarnos a un estado de emergencia, confinados en nuestros hogares, afanados en preservar la salud y la vida. A todo ello se sumó, el cierre total de las escuelas. En este sentido, el Informe GEM de la (^{UNESCO 2020}) hizo notar que el 25 % de los maestros de 48 sistemas educativos reconocieron una gran falencia en la formación profesional para enseñar a estudiantes con necesidades educativas especiales. Además, destacó que las respuestas a la crisis del COVID-19 no fueron efectivas, pues casi 40 % de los países con bajos y medianos ingresos no brindaron apoyo a los estudiantes excluidos, como las personas en situación de pobreza, las minorías lingüísticas y los estudiantes con discapacidad.

)(^{Paz 2020}), señala que existen diferentes dificultades para la promoción de una educación inclusiva, como la carencia de políticas, la ausencia estrategias de atención integral, la falta de claridad en el proceso educativo inclusivo y la escasa formación del profesorado. Por su parte, Gonzales y Triana (2018), refieren que una de las principales barreras para lograr una participación efectiva y un aprendizaje pertinente, radica en la preparación del docente, quien no siempre recibe la capacitación necesaria para abordar las necesidades educativas individuales de sus estudiantes.

(^{Clavijo & Bautista 2020}), sostienen que el concepto de educación inclusiva aún se encuentra en proceso de fortalecimiento, tanto en su interpretación teórica como en su aplicación práctica. Asimismo, en el Foro Mundial sobre la Educación en Incheon (2015), se destacó que los objetivos de la “Educación para todos” y los Objetivos de Desarrollo del Milenio no se cumplieron en el plazo establecido. Por ello, se subrayó la necesidad de consolidar a la educación inclusiva con enfoque equitativo, asegurando estándares óptimos de calidad y proporcionando oportunidades de aprendizaje continuo para a todos (ODS 4- Educación 2030).

En la localidad de Chimbote, donde se realizó la investigación, las instituciones educativas no cuentan con documentos de gestión con enfoque inclusivo. Los docentes enfrentan dificultades para adaptar sus planificaciones, recursos, materiales educativos, estrategias pedagógicas y criterios de evaluación según las características individuales de los estudiantes, sobre todo si presentan necesidades educativas especiales. Esto repesentauna importante barrera para el avance de una educación verdaderamente inclusiva.

A partir de lo expuesto, surge la siguiente pregunta de investigación: ¿Cuáles son los efectos de la aplicación del programa “Maestros Inclusivos en Acción” en la mejora del desempeño docente con estudiantes inclusivos en instituciones educativas públicas de Chimbote?

Esta investigación se justificó a nivel teórico porque aporta conocimientos basado en antecedentes relacionados con el tema de estudio. Esto se logró mediante la revisión de resultados y conclusiones obtenida en investigaciones previas, estableciendo así el marco teórico que respalda y fundamentar el presente estudio. A nivel práctico, la mejora del desempeño docente con estudiantes inclusivos permitirá incrementar los logros de aprendizaje y fortalecer el vínculo entre estudiante y docente, favoreciendo su integración en la comunidad educativa. Metodológicamente, los instrumentos diseñados para la recolección de información podrán ser útiles en futuras investigaciones para optimizar los resultados de aprendizaje de los estudiantes inclusivos.

En el presente estudio se ha considerado como objetivo general: determinar los efectos de la aplicación del programa “Maestros inclusivos en acción” en la mejora del desempeño docente con estudiantes inclusivos en instituciones educativas públicas de Chimbote. Como hipótesis general se plantea: la aplicación del programa “Maestros Inclusivos en Acción” tiene efectos significativos en la mejora del desempeño docente con estudiantes inclusivos en instituciones educativas públicas de Chimbote.

En la búsqueda de antecedentes, se encontró que (^{Hernández & Oviedo 2019}) en su estudio sobre el reto que representa para los docentes la educación inclusiva, hallaron que los docentes expresaron inquietudes respecto a la falta de conocimientos y capacitación sobre la inclusión en el aula de estudiantes con discapacidad.

(^{Fonseca & Requeiro 2020}), en su estudio sobre la inclusión de estudiantes, emplearon una metodología cualitativa. La muestra estuvo conformada por ocho y 32 docentes de instituciones educativas de Guayaquil, Naranjal y Guayas (Ecuador). Se evidenció que el 25 % manifestó estar preparado para afrontar el desafío de enseñar a alumnos con retos en el aprendizaje bajo un proceso inclusivo, el 16 % consideró no estar suficientemente preparado para enfrentar esta tarea y el 59 % restante declaró no estar preparado. Asimismo, el 68 % de los docentes indicó no haber recibido formación inicial para enfrentar la educación inclusiva y el 62 % manifestó indiferencia respecto a la valoración de los maestros sobre este tema.

(^{Álava & Morocho 2020}) en su estudio sobre las posturas de los docentes frente a la educación inclusiva, emplearon una metodología cualitativa basada en la sistematización de experiencias basadas, utilizando fuentes de información como escalas de actitudes aplicada a los docentes, entrevistas a los docentes, encuestas, observación y diarios de campo. La muestra estuvo compuesta por 19 docentes que laboran en la institución Fe y Alegría Estero Salado (Guayaquil - Ecuador). Concluyeron que los docentes no tuvieron una perspectiva positiva sobre la educación inclusiva y diversidad, ya que en su educación profesional no fueron capacitados en este ámbito y y pocos buscaban actualizarse mediante capacitaciones.

En el contexto nacional, (^{Cueto et al., 2018}), encontraron que sólo el 52 % de los estudiantes en situación de discapacidad tienen acceso al sistema educativo, debido a diversas barreras relacionadas a la infraestructura, materiales y otros factores que dificultan el acceso a la educación inclusiva. No obstante, el principal obstáculo parece estar vinculado con las habilidades de los profesores de educación básica regular. Por su parte, Valcázar (2020) señala que un número considerable de docentes no cuenta con los recursos metodológicos o estratégicos para responder a la diversidad, lo que se refleja en diversos indicadores. (^{La Defensoría del Pueblo, en su Informe Especial 2020}), reportó que 61.896 estudiantes con necesidades educativas especiales (NEE) asociadas a discapacidad estaban incluidos en la Educación Básica Regular, de los cuales los SAANEE atendían solo a 27040. Además, se informó que en 2018 hubo 90.490 alumnos matriculados. El informe también destacó que los docentes no cuentan con pautas precisas para identificar las barreras que enfrentan los estudiantes con NEE, lo que reduce las posibilidades de realizar las adecuaciones curriculares necesarias.

(^{Mesías et al. 2021}), en su estudio sobre retos de la educación inclusiva e igualdad escolar en escuelas peruanas, utilizaron una metodología cuantitativa con un cuestionario aplicado a una muestra de 1742 participantes entre maestros, psicólogos, logopedas y psicopedagogos. Los resultados indicaron que existen debilidades en la implementación de accesibilidad y que el apoyo a los estudiantes con discapacidades sensoriales es menor al 20 %. En particular, la disponibilidad de recursos como lectores de Braille, audiolibros o personal capacitado en lengua de señas fue apenas del 8 %.

(^{Quispe 2019}), en una investigación de tipo descriptivo, halló que hay una relación entre el desempeño docente y la educación inclusiva en el Centro Educativo N° 2051-2019. Esta relación fue respaldada por un valor de p < 0.05, lo que indica significancia estadística. Además, la relación se fortaleció con un coeficiente de correlación de Spearman de 0,802, reflejando una correlación positiva fuerte entre las variables analizadas.

Gonzales (2020), en un estudio de tipo cualitativo, concluyó que la educación inclusiva es percibida por los participantes como una oportunidad de desarrollo y un espacio de preparación para convivir con la diversidad. Por otro lado, Cardoza (2020), en una investigación de tipo correlacional, encontró que existe una relación positiva entre la actitud docente y la educación inclusiva, ya que el 95 % de los docentes tiene un vínculo afectivo con los estudiantes con NEE y una actitud favorable hacia su progreso. Asimismo, mostraron interés en ampliar sus conocimientos en temas de Educación Especial.

(^{Nomberto 2020}), en un estudio de naturaleza descriptiva, identificó una relación directa, fuerte y significativa entre la educación inclusiva y el desempeño docente, con un valor de significancia (Sig) menor a 0,05). Por su parte, (^{Correa 2020}), en su investigación de tipo descriptivo realizada con 30 docentes de la Red Educativa Rural Totorillas en Cajamarca, concluyó que el coeficiente de correlación de Pearson fue de 0,518. Además, se constató un nivel de significancia (p) igual a 0,0003, lo cual es menor al 5 % (p < 0,05), demostrando una relación estadísticamente significativa entre ambas variables.

León et al. (2023) efectuaron una investigación con el objetivo de analizar la relación entre la percepción de los docentes acerca de la educación inclusiva. Para recopilar los datos, emplearon la técnica de la encuesta, aplicando cuestionarios a un total de 230 maestros. Los resultados indicaron que la percepción de los docentes y la cultura inclusiva presentaban un coeficiente de correlación (Rho) de 0,277. Este resultado sugiere la presencia de una relación significativa entre ambas variables.

En el ámbito local, (^{Chiroque 2018}) en un estudio realizado con 24 docentes de 19 instituciones educativas de Chimbote, encontró que el 50 % de los docentes manifestaron tener conocimiento sobre el proceso inclusivo de niñas y niños con necesidades educativas especiales, mientras que sólo el 25 % señaló estar capacitado para atender a estudiantes con NEE.

Para comprender mejor las variables de investigación, se llevó a cabo una revisión exhaustiva de la literatura fundamental sobre el tema. Se encontró que los orígenes de la educación inclusiva se remontan a la Declaración Universal de Derechos Humanos (1948, art. 26), que establece el derecho de toda persona a la educación. Posteriormente, la Convención de la UNESCO contra las Discriminaciones en la Esfera de la Enseñanza (1960, art. 1) enfatizó la responsabilidad de los gobiernos en la prevención de desigualdades en la educación. Sin embargo, no contempló la discapacidad como una de las características que podrían generar exclusión.

Luego, tenemos que la Declaración de la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad (1994, Arts. 2 y 3) abogó por el enfoque de educación inclusiva, en el cual se establece que las personas con habilidades diferentes cuenten con el acceso a las instituciones educativas regulares, salvo en casos justificados. Más adelante, la Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (2006, Art. 24) estipuló que los países deben asegurar que las personas con discapacidad tengan acceso en condiciones de igualdad a una educación inclusiva y a oportunidades de aprendizaje a lo largo de su existencia.

La UNESCO en la Agenda 2030 de Desarrollo Sostenible de las Naciones Unidas aborda como Objetivo de Desarrollo Sostenible 4, el cual se enfoca en asegurar una educación inclusiva, con equidad y de calidad, además de impulsar oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida. En este contexto resalta la importancia de eliminar las desigualdades en la educación y fortalecer el acceso a todos los niveles educativos y a la preparación profesional, especialmente para las personas en situaciones de vulnerabilidad, incluyendo a aquellas con discapacidad (2015). Posteriormente, el Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (UNESCO), formuló la Observación general N° 4 relativa al artículo 24 (2016) en la que precisa a la inclusión como un proceso de reformas sistemáticas que conllevan variaciones y ajustes en el contenido, los métodos para enseñar, los enfoques, las estructuras y las estrategias educativas.

(^{Ainscow et al. 2006}) definieron la educación inclusiva como un proceso constante de innovación y progreso, cuyo propósito es identificar las barreras de diversa índole que restringen la presencia, el aprendizaje y la participación de todos los estudiantes en el currículo y en el transcurrir de las escuelas, brindando una mirada individualizada a aquellos más vulnerables. Para (^{Arnaiz 2019}) la educación inclusiva puede ser entendida como una actitud, como un sistema de valores, de creencias, no sólo como acciones básicamente técnicas.

(^{Casanova 2009}) considera a la escuela inclusiva como un panorama de posibilidades para cualquier estudiante que precise de apoyos educativos específicos por motivos que le diferencien significativamente de la mayoría de estudiantes de un colectivo. Del mismo modo, (^{López 2018}) plantea que el enfoque de la educación inclusiva se origina en la convicción de que tanto los docentes como los estudiantes pueden beneficiarse de un ambiente de enseñanza equitativo y diverso.

El informe GEM de la (^{UNESCO 2020}) describe la educación inclusiva como un proceso que implica la implementación de medidas y prácticas orientadas a la consideración de la diversidad y al fortalecimiento del sentido de pertenencia. Este enfoque se basa en el reconocimiento del valor intrínseco de cada persona y en el respeto a su potencial de aprendizaje.

Echeita et al. (2013) argumentan que, para que los procesos educativos sean verdaderamente inclusivos, es fundamental que la reflexión se realice de manera colaborativa, permitiendo a los docentes compartir y reestructurar su conocimiento en entornos que fomenten el análisis de la práctica educativa. Asimismo, sostienen que esta reflexión debe centrarse en la identificación de mediadores y barreras para la presencia, el aprendizaje y la participación de los estudiantes.

Según (^{Booth y Ainscow 2006}), la cultura inclusiva alude al establecimiento de valores inclusivos, vivenciados por todas las personas que laboran en la escuela, los alumnos y los integrantes del Consejo Escolar y las familias. De acuerdo a (^{Plancarte 2017}), para que progrese una cultura inclusiva, es imprescindible crear una comunidad escolar que sea segura, amable, colaborativa y motivadora. Por su parte, (^{Mateus et al. 2017}) sostienen que la cultura inclusiva valora la diversidad y posee un programa para las fortalezas de todos sus estudiantes, generando beneficios que redundan en que cada uno realice actividades de acuerdo a sus habilidades y fortalezas.

En referencia a las prácticas inclusivas, ^{Booth y Ainscow 2002} consideran que el objetivo es fomentar el debate sobre cómo mejorar tanto el contenido del aprendizaje como la forma en que se enseña y se aprende. En esta misma dirección, ^{Arnaiz 2019} señala que las prácticas óptimas de inclusión están condicionadas al contexto en el que se desarrollan, tomando en cuenta factores como la diversidad de los estudiantes.

En el Perú, tenemos la Ley Nº 30797, la cual impulsa la educación inclusiva en todo el territorio nacional, modificando el artículo 52 de la Ley Nº 28044 Ley General de Educación, señalando en su artículo 19-A, establece de manera clara que la educación debe ser inclusiva en todas sus etapas, formas, modalidades, niveles y ciclos. Asimismo, puesto que el Perú es miembro de las Naciones Unidas, el Proyecto Educativo Nacional al 2036, está alineado con las acciones de la Agenda 2030, de acuerdo al Objetivo de Desarrollo Sostenible 4. Por ello, persigue la inclusión de las poblaciones indígenas, afroperuanas, personas en situación de discapacidad, comunidades rurales y en situación de pobreza. La propuesta del PEN plantea el desarrollo de entornos educativos con base en valores como el respeto a la diversidad, aspecto esencial para una educación inclusiva (2020).

En cuanto a la variable desempeño docente con estudiantes inclusivos tenemos que (^{Duk et al., 2019}) afirman que los futuros maestros comprenden la necesidad de estar preparados para abordar la diversidad en el aula, ya que la educación es un derecho y la diversidad, un valor fundamental. La Agencia Europea para el Desarrollo de los estudiantes con Necesidades Educativas Especiales (2011), manifiesta que la formación de todos los docentes en esta línea contribuye a afrontar los desafíos sociales y políticos actuales.

Para desarrollar una pedagogía inclusiva, se consideran las siguientes sub-dimensiones:

Sin duda, el crecimiento profesional continuo de los maestros focalizado en la educación inclusiva es un encargo de alta prioridad para establecer en las escuelas con la finalidad de estar en la capacidad de hacer frente a los diversos desafíos que entraña la enseñanza en contextos educativos cada vez más heterogéneos y complejos (^{Duk et al., 2021}). Superar las prácticas homogeneizadoras de enseñanza que aún persisten es un reto crucial, pues estas no responden a las necesidades actuales ni a la misión de los educadores de orientar la escuela hacia una mayor inclusión educativa y social (^{Duk et al., 2020}).

Metodología

La investigación tuvo un enfoque cuantitativo, ya que se recopilaron datos para comprobar la hipótesis a través de mediciones numéricas y análisis estadísticos (^{Hernández et al., 2014}).

Según Ortiz y García (2016), la investigación fue de tipo aplicado, puesto que emplea el conocimiento teórico para dar solución a problemas prácticos relacionados con las actividades sociales. En este caso, se puso a prueba la variable dependiente mediante la aplicación del programa “Maestros inclusivos en acción”, con el propósito de mejorar el desempeño docente con estudiantes inclusivos. La investigación aplicada se considera activa o dinámica y está relacionada con la investigación pura, ya que requiere de su contribución teórica y hallazgos (^{Tamayo, 2003}).

El estudio se ubicó en un nivel descriptivo, porque se describieron las características de la variable dependiente (desempeño docente con estudiantes inclusivos) (^{Hernández & Mendoza, 2018}). Asimismo, fue de nivel explicativo, ya que permitió analizar cómo influye la variable independiente en la variable dependiente (^{Hernández & Mendoza, 2018}). El diseño fue preexperimental, dado que se manipuló la variable independiente a través de la aplicación del programa “Maestros inclusivos en acción”. Además, fue experimental, porque se trabajó con un solo grupo de profesores de instituciones educativas públicas de Chimbote.

De acuerdo con (^{Hernández y Mendoza 2018}), la población se define como el conjunto de elementos de interés en una investigación, caracterizados por poseer atributos comunes. En este estudio, la población estuvo conformada por 24 docentes de instituciones públicas de Chimbote que laboraron durante el año académico correspondiente. Dado el tamaño reducido de la población, se optó por una muestra censal. Según Sabino (2002), el censo poblacional es un método de estudio que recopila información de todas las unidades de la población.

(^{Tamayo y Tamayo 2003}) señalan que la selección de técnicas e instrumentos de recolección de datos debe responder a las características de la investigación. En este caso, se empleó la técnica de la encuesta, considerada una herramienta fundamental para obtener información precisa de la muestra de estudio. Según (^{Hernández et al. 2014}), los instrumentos de medición son recursos que los investigadores utilizan para registrar información sobre la variable en estudio. En investigaciones en entornos sociales, el cuestionario es uno de los instrumentos más empleados para la recolección de datos. Un cuestionario consiste en un conjunto de preguntas orientadas a evaluar una o más variables, estructurado en función de inquietudes y situaciones derivadas del problema de investigación.

Para este estudio, se utilizó la Escala de Likert, la cual constó de 20 ítems formulados como juicios o afirmaciones. A cada participante se le presentó una afirmación y se le solicitó expresar su opinión seleccionando un punto de la escala (^{Arias, 2006}). Se aplicó una prueba piloto con 20 docentes para determinar la consistencia interna de los ítems mediante el coeficiente Alfa de Cronbach, con el objetivo de obtener un coeficiente mayor a 0.75, lo que garantizaría la confiabilidad del instrumento antes de su aplicación en la muestra de estudio (^{Hernández et al., 2014}).

Para el análisis estadístico, se trabajó en dos niveles:

Dependiendo del p-valor (Sig.), se decidió entre un análisis paramétrico (prueba t de Student) o un análisis no paramétrico (prueba de rangos de Wilcoxon).

Resultados y Discusión

En la tabla se refleja los resultados alcanzados antes y después de aplicar el programa “Maestros inclusivos en acción” y los efectos generados en el desempeño docente, encontrando lo siguiente: respecto al nivel básico se analiza en la prueba previa una puntuación del 4.2 %, que, al ser comparada con la prueba posterior, se evidencia que no se han registrado valores, presentando una diferencia del 4.2 %, lo que indica que el programa “Maestros inclusivos en acción” ha sido favorable. Al interpretar el nivel medio se refleja en la prueba previa una puntuación del 45.8 % y al ser comparada con la prueba posterior, se evidencia una puntuación del 8.3 %, alcanzando una variación del 37.5 %. Esto indica que el programa “Maestros inclusivos en acción” ha sido favorable. Finalmente, los valores alcanzados para el nivel avanzado, se registra que en la prueba previa se ha evidenciado una puntuación del 50.0 %, mientras que en la prueba posterior ha se logrado obtener una puntuación del 91.7 %, presentando una diferencia del 41.7 %, lo que indica que el programa “Maestros inclusivos en acción” ha sido favorable para los docentes.

Conclusiones

Se ha determinado que la aplicación del programa "Maestros inclusivos en acción" tuvo efectos significativos en la mejora del desempeño docente con estudiantes inclusivos en instituciones educativas públicas de Chimbote, 2023 (sig. = 0.000 < 0.05). Los resultados evidencian una variación entre la prueba previa y la posterior, reflejando un incremento del 4.2 % en el nivel básico, del 37.5 % en el nivel medio y del 41.7 % en el nivel avanzado.