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Introducción
La educación inclusiva es un enfoque pedagógico que promueve la integración de estudiantes con diversas características, condiciones y necesidades dentro del sistema educativo general (Collado-Sanchis et al., 2020; Delgado et al., 2022). En el contexto de la educación secundaria, este paradigma enfrenta retos específicos debido a la heterogeneidad en las capacidades cognitivas, emocionales y sociales (Torres et al., 2021; Rodríguez et al., 2022). La formación de los docentes es clave para el éxito de la inclusión, ya que deben adaptar las metodologías de enseñanza, gestionar la diversidad en el aula y apoyar la comunidad estudiantil que tienen necesidades académicas especiales (Rodríguez-Otero, 2023). A pesar de los avances en de estas políticas inclusivas, los maestros de secundaria enfrentan barreras institucionales y personales que dificultan su implementación efectiva (Castillo-Acobo et al., 2022). Por lo tanto, es fundamental explorar estrategias pedagógicas que docentes hallan aplicado para superar estos retos (Quintero, 2020; Bell et al., 2022).
En ese orden de ideas, la educación inclusiva busca garantizar que todos los estudiantes, independientemente de sus características personales, sociales o culturales, tengan acceso a una educación de calidad, en un ambiente que favorezca la diversidad y la participación de todos (Montoya-González, 2021; Lizcano-Gómez et al., 2022). Por ello, la formación y preparación de los docentes es esencial para implementar prácticas inclusivas, ya que son los encargados de crear entornos de aprendizaje accesibles y significativos para todos los estudiantes (Ponce-Solórzano & Barcia-Briones, 2020; Sanahuja et al. 2020).
La educación inclusiva se fundamenta en el principio de que todos los estudiantes tienen derecho a una educación de calidad sin importar sus diferencias (Ocampo-González, 2022). Según Sebastián-Heredero y De Mattos (2020), la educación inclusiva se basa en la filosofía de que todas las personas deben ser tratadas con dignidad y respeto, y que el sistema pedagógico debe adaptarse para satisfacer las necesidades de sus estudiantes. Este enfoque implica una transformación la estructura educativa y pedagógica para que todos los estudiantes, sin importar sus habilidades o necesidades particulares, puedan participar plenamente en el proceso de aprendizaje (Fernández & Echeita, 2023; Romero-Carazas, 2023).
En este sentido, el papel de los docentes es fundamental en la implementación de una educación inclusiva, especialmente en el nivel secundario, donde los estudiantes comienzan a desarrollar una identidad más definida y a enfrentarse a los desafíos propios de la adolescencia (Larrota & Uribe, 2023; Muntaner-Guasp et al., 2022). Por esta razón, la formación docente no solo debe orientarse a conocer las necesidades diversas de los estudiantes, sino que también tiene que adoptar enfoques pedagógicos que promuevan la inclusión de todos ellos (Rodríguez et al., 2021).
Sin embargo, a pesar de los esfuerzos internacionales y nacionales por promover la educación inclusiva, aún existen brechas significativas en la preparación de los docentes para enfrentar la diversidad en el aula secundaria (Abreu & Bennasar, 2020; López et al., 2024). Esto se debe a que muchos educadores carecen de la formación adecuada en pedagogía inclusiva, limitando su capacidad para atender de manera efectiva a los estudiantes con discapacidades, trastornos de aprendizaje o diferencias culturales (San Martín et al., 2020). Además, la falta de recursos, el sobrecupo en las aulas y las presiones curriculares representan obstáculos adicionales (Escobar et al., 2020).
El análisis bibliométrico tiene una gran relevancia en este estudio, ya que permitirá comprender mejor el estado actual de la educación inclusiva en el nivel secundario, así como las principales preocupaciones en el entorno académico (Vega & Rivera, 2023). Al hacer un seguimiento de la evolución de los artículos relacionados a este campo, se podrán identificar patrones y áreas de investigación que han sido suficientemente exploradas, así como aquellas que aún requieren mayor atención (Martelo et al., 2024). Esto es crucial para diseñar programas de formación docente que sean más efectivos, actualizados y adaptados a las necesidades actuales de los estudiantes (Benítez & Pacheco, 2021; Chuchon, 2024). Además, el análisis de la bibliografía existente permitirá construir un marco de referencia teórico y práctico que guíe a los futuros investigadores y educadores en la implementación de prácticas inclusivas en el aula secundaria (Iglesias & Martín, 2020).
En este sentido, los estudios bibliométricos son una herramienta clave para detectar tendencias, técnicas y necesidades de investigación (García et al., 2021; Ribeiro & Aroni, 2019). Por lo tanto, con la creación de indicadores se puede cuantificar los datos recibidos de los trabajos académicos en cualquier dominio (Sanz, 2022; Leyva et al., 2023). Además, con el análisis de antecedentes científicos, se trata de localizar información fidedigna sobre las personas y los procedimientos que conducen a dichos avances mediante la criba de volúmenes masivos en busca de patrones, correlaciones, señales y tendencias conservados en bases de datos (Caló, 2022).
Entonces, al comprender las tendencias predominantes en la literatura, los resultados podrán guiar el diseño de estrategias de formación más apropiadas para los docentes, facilitando así una implementación más efectiva de la educación inclusiva (Reyes-Parra et al., 2020). Partiendo de esta premisa, el objetivo de investigación es realizar un análisis de la red bibliométrica en Scopus sobre la educación inclusiva en docentes de nivel secundaria, desde el 2000 al 2024.
Metodología
Este artículo bibliométrico emplea un enfoque cuantitativo para examinar las publicaciones científicas sobre educación inclusiva en docentes de nivel secundaria desde el 2000 hasta el 2024. La búsqueda de publicaciones relevantes en bases de datos académicas como Scopus, Google Scholar, entre otras, forma parte de la metodología utilizada para este estudio (Tomás-Gorríz & Tomás-Castera, 2018).
Para garantizar la pertinencia de los datos incluidos en el estudio, estos documentos se seleccionaron cuidadosamente utilizando ecuaciones de búsqueda booleana (inclusive AND education, secondary AND school AND teachers) para recuperar la información de los resúmenes, títulos y palabras clave de los artículos. De esta manera, se establecieron criterios de inclusión para limitar los resultados a aquellos que cumplieran determinados criterios, como el idioma de publicación (inglés, español y portugués), el periodo de publicación (2000-2024), el tipo de documento (artículos científicos, libros y capítulos de libros), la accesibilidad y la relevancia temática.
Después de esto, se eliminaron los documentos duplicados y se seleccionaron 516 documentos de la base de datos Scopus para realizar el análisis bibliométrico, teniendo en cuenta las siguientes métricas: número global de publicaciones por tipo de documentos, afiliación institucional, área temática, autores, citaciones, revista o país y evolución temporal de publicaciones del 2000 al 2024 (Salinas & García, 2022).
La visualización y el tratamiento de los datos se hicieron con herramientas especializadas en análisis de datos, como VOSviewer, para facilitar la interpretación de los resultados. Mediante un mapa de co-ocurrencias de frases, se muestra cómo se relacionan entre sí los distintos términos utilizados para describir diferentes tipos de producción científica (Flores-Fernández & Aguilera-Eguía, 2020). Los resultados también se describieron cuantitativamente utilizando Excel y se presentaron mediante tablas y gráficos que muestran porcentajes y frecuencias. Por último, se discuten los resultados con el fin de ofrecer sugerencias para futuras investigaciones y aplicaciones prácticas.
Resultados y discusión
Se llevó a cabo un análisis bibliométrico revisando los trabajos publicados en diversas fuentes relacionadas con la educación inclusiva en docentes de nivel secundaria durante los años 2000 a 2024. La figura 1 muestra el crecimiento exponencial de la producción investigadora en este campo. Entre 2020 y 2024 se publicaron un total de 302 documentos, lo que supone el 58.5% de la producción total a nivel mundial.
En la Tabla 1 se enumeraron los escritores más destacados basados en las siguientes métricas: número de trabajos publicados y citas. De primeras esta Sharma, U. con 8 publicaciones y 237 citas, mientras que Messiou, K. ocupa el segundo puesto con 5 publicaciones y 175 citas. Además, Schwab, S. ocupa el tercer lugar con 7 publicaciones y 174 citas.
Tabla 1 Autores con mayor productividad científica.
| Por autor | Cantidad | Total citaciones | H-index |
|---|---|---|---|
| Sharma, U. | 8 | 237 | 35 |
| Schwab, S. | 7 | 174 | 24 |
| Messiou, K. | 5 | 175 | 17 |
| Sin, K.F. | 5 | 22 | 10 |
| Pozas, M. | 4 | 35 | 9 |
| Arias-Pastor, M. | 3 | 4 | 1 |
| Batanero, J.M.F. | 3 | 57 | 20 |
| Demie, F. | 3 | 57 | 15 |
| Forlin, C. | 3 | 160 | 32 |
| González-Bernal, J.J. | 3 | 4 | 19 |
| Hoffmann, L. | 3 | 77 | 5 |
| Hossain, M.T. | 3 | 11 | 12 |
| Jahan, N. | 3 | 11 | 9 |
| Laletas, S. | 3 | 25 | 8 |
| Lane, K.L. | 3 | 64 | 46 |
| Loreman, T. | 3 | 79 | 20 |
Por otro lado, 144 académicos de distintas universidades colaboraron para producir 516 trabajos académicos. En la figura 2 se evidencia que Monash University (Australia) fue la primera universidad con 17 trabajos científicos publicados, seguido de la Universidad de Sevilla con 13 publicaciones, mientras que The Education University of Hong Kong, compartió 10 artículos ocupando el tercer lugar.
Un total de 76 países diferentes publicaron los trabajos académicos. La Tabla 2 revela que España fue el país con más investigaciones sobre el tema (74 documentos), con un 12.1% de todas las naciones que contribuyeron a la producción científica. Estados Unidos ocupa el segundo lugar con 64 estudios, es decir, el 10.4% del total, seguido del Reino Unido en el tercer puesto con 62 trabajos de investigación, es decir, el 10.1% del total. Además, las publicaciones académicas están escritas principalmente en inglés (87.4%), con un 10.3% en español y un 2.3% en portugués.
Tabla 2 Producción científica por país
| N° | País | Cantidad de documentos | % | N° | País | Cantidad de documentos | % |
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| 1 | España | 74 | 12.1% | 17 | Turquía | 9 | 1.5% |
| 2 | Estados Unidos | 64 | 10.4% | 18 | Finlandia | 8 | 1.3% |
| 3 | Reino Unido | 62 | 10.1% | 19 | Nueva Zelanda | 8 | 1.3% |
| 4 | Australia | 56 | 9.1% | 20 | China | 7 | 1.1% |
| 5 | Sudáfrica | 34 | 5.5% | 21 | Bangladesh | 5 | 0.8% |
| 6 | Canadá | 25 | 4.1% | 22 | Grecia | 5 | 0.8% |
| 7 | Alemania | 16 | 2.6% | 23 | Irlanda | 5 | 0.8% |
| 8 | Malasia | 16 | 2.6% | 24 | Argentina | 4 | 0.7% |
| 9 | Noruega | 15 | 2.4% | 25 | Chile | 4 | 0.7% |
| 10 | Hong Kong | 13 | 2.1% | 26 | Croacia | 4 | 0.7% |
| 11 | Suecia | 13 | 2.1% | 27 | Etiopía | 4 | 0.7% |
| 12 | Austria | 11 | 1.8% | 28 | Francia | 4 | 0.7% |
| 13 | Bélgica | 11 | 1.8% | 29 | Ghana | 4 | 0.7% |
| 14 | India | 10 | 1.6% | 30 | Indonesia | 4 | 0.7% |
| 15 | Italia | 10 | 1.6% | 31 | Kazajstán | 4 | 0.7% |
| 16 | Portugal | 9 | 1.5% | Total | 76 | ||
En la Tabla 3 se pueden ver las principales revistas que se tuvieron en cuenta para este estudio, siendo el International Journal of Inclusive Education la fuente principal en esta disciplina, con 33 trabajos sobre el tema, seguido de Journal of Research in Special Educational Needs y Teaching and Teacher Education ocupando el segundo lugar, con 11 publicaciones y en tercer lugar se sitúa la revista International Journal of Special Education, que cuenta con 9 documentos. Además, estas revistas se sitúan en los dos cuartiles superiores de los factores de impacto de sus respectivos campos lo que demuestra su importancia.
Tabla 3 Publicación de documentos por fuente o revista
| Fuente | N° documentos | Fuente | N° documentos | Fuente | N° documentos |
|---|---|---|---|---|---|
| International Journal of Inclusive Education | 33 | Mediterranean Journal of Social Sciences | 4 | European Physical Education Review | 3 |
| Journal of Research in Special Educational Needs | 11 | Revista Complutense de Educación | 4 | International Journal of Disability Development and Education | 3 |
| Teaching and Teacher Education | 11 | Revista De Educación | 4 | Journal of Pedagogy | 3 |
| International Journal of Special Education | 9 | Revista Española de Orientación y Psicopedagogía | 4 | Journal of Special Education Technology | 3 |
| Sustainability Switzerland | 8 | Sustainable Development Goals Series | 4 | Pastoral Care In Education | 3 |
| British Journal of Special Education | 7 | Asia Pacific Journal of Educators and Education | 3 | Remedial and Special Education | 3 |
| Frontiers in Education | 7 | Aula Abierta | 3 | Retos | 3 |
| Profesorado | 7 | Australian Journal of Teacher Education | 3 | Teachers College Record | 3 |
| Cogent Education | 5 | British Educational Research Journal | 3 | Arts Education Policy Review | 2 |
| Education Sciences | 5 | Comunicar | 3 | Behavioral Sciences | 2 |
| Australian Educational Researcher | 4 | Educar | 3 | British Journal of Visual Impairment | 2 |
| Exceptionality Education International | 4 | Education Policy Analysis Archives | 3 | Canadian Journal of Education | 2 |
| Journal of Education South Africa | 4 | Education Research International | 3 | Total revistas | 85 |
La figura 3 muestra la categorización del tipo de publicación y las áreas temáticas de los trabajos sobre educación inclusiva en docentes de nivel de secundaria entre 2000 y 2024. Las ciencias sociales (58.4% del total) y las artes y las humanidades (11.6%) destacan entre las 21 disciplinas científicas que han aportado algo al conocimiento actual. Igualmente, al observar la división por tipos de documentos, se puede ver que el 85.1% del total son artículos científicos, el 8.9% son capítulos de libros y el 6% son libros.
La figura 4 muestra los resultados de un estudio de co-ocurrencia de palabras clave que se llevó a cabo revisando los campos de resumen, palabras clave y título y seleccionando las frases que aparecían más de tres veces. A cada conjunto de palabras conectadas se le asignó un color según el grado de conectividad detectado por VOSviewer.
Clúster rojo. “inclusive education” (n=241 ocurrencias), refiere a un grupo de palabras relacionadas que incluyen: inclusión, profesores, actitudes, formación del profesorado, participación, enseñanza secundaria, pedagogía, diversidad, actitudes del profesorado, colaboración, formación del profesorado, desarrollo profesional, co-enseñanza, prácticas inclusivas, profesores de secundaria, necesidades educativas especiales.
Clúster azul. “secondary education” (n=175 ocurrencias), agrupa a las siguientes palabras: entrevista, necesidades especiales, instituto, educación especial, necesidades educativas especiales, profesor, rendimiento académico.
Clúster verde. “student” (n= 112 ocurrencias), está asociado con las palabras: escuela, aprendizaje, percepción, formación, profesor de escuela, psicología, motivación, situación educativa, profesores.
Clúster amarillo. “adolescent” (n= 52 ocurrencias), agrupa a las siguientes palabras: apoyo social, escuelas secundarias, inclusión social, interacción social.
El análisis de conglomerados reveló que las palabras más frecuentes eran las más pertinentes para el tema del estudio. En consecuencia, el análisis muestra cómo la educación inclusiva en el nivel secundario se centra en integrar a todos los estudiantes, incluidos aquellos con necesidades educativas especiales, en un entorno escolar que valore la diversidad. Para lograr esto, los profesores deben adoptar actitudes positivas hacia la inclusión y la diversidad, apoyados por una formación continua en pedagogía inclusiva y estrategias como la co-enseñanza y la colaboración. Esto no solo mejorará la participación y el rendimiento académico de los estudiantes, sino también su interacción social y motivación.
En este contexto, el éxito de la inclusión depende de un entorno educativo que promueva un apoyo social adecuado y un desarrollo profesional constante para los docentes, lo cual favorece la creación de prácticas inclusivas efectivas. En consecuencia, la mejora en estos aspectos contribuye a una situación formativa donde todos los estudiantes, sin importar sus necesidades, tienen igualdad de oportunidades para aprender y desarrollarse en las escuelas secundarias.
Según los datos bibliométricos, se evidencia un aumento consistente en la cantidad de publicaciones que cubren este tema desde el año 2020. Asimismo, el escritor más relevante fue Sharma, U., un académico de la Universidad de Monash que escribió sobre la educación inclusiva en escuelas secundarias, la auto eficiencia docente para la educación inclusiva y las asociaciones de la co-enseñanza para cerrar la brecha entre la teoría y la práctica de la educación inclusiva. También se destaca el trabajo de Messiou, K., sobre desarrollo de estudiantes investigadores en escuelas primarias a través de la investigación inclusiva y la promoción del diálogo entre estudiantes y docentes como medio para la inclusión en las escuelas.
De igual manera, la revista International Journal of Inclusive Education reveló una tendencia de 33 publicaciones que incluían temas como ciencias sociales, artes y humanidades, psicología, medicina e informática, entre otros. Los temas de mayor relevancia fueron: impacto del apoyo de docentes para la implementación del modelo de instrucción de aprendizaje en clases de educación general inclusiva (Shogren et al., 2024), mejoras de la educación mediante la integración de prácticas basadas en las artes (Moar et al., 2024), informática accesible para el aprendizaje en educación inclusiva (Salgarayeva & Makhanova, 2024), entre otros.
Por otra parte, los datos de las colaboraciones internacionales muestran que la mayoría de los trabajos publicados sobre este tema proceden de diversos países, como España, Estados Unidos, Reino Unido y Australia, entre otras. Según Ponce et al. (2023), una educación inclusiva requiere un cambio de mentalidad en los docentes, quienes deben dejar de ver la diversidad como un desafío y comenzar a verla como una oportunidad para enriquecer el proceso de enseñanza-aprendizaje. Asimismo, Valderrama-Puscan (2024) menciona que la capacitación docente en educación inclusiva es esencial, ya que permite que los profesores adquieran las herramientas necesarias para adaptar sus métodos de enseñanza a las diferentes necesidades de los estudiantes.
Por último, se puede evidenciar que la inclusión educativa tiene un impacto positivo en el rendimiento académico de los estudiantes, en su bienestar emocional y en el desarrollo de habilidades sociales. Según Mendoza (2021) la educación inclusiva en secundaria presenta retos significativos, pero también ofrece una oportunidad invaluable para enriquecer el proceso pedagógico. De esta manera, es fundamental que los docentes reciban formación continua en atención a la diversidad y que las políticas educativas se orienten hacia la creación de un entorno inclusivo, con los recursos y apoyos necesarios para garantizar el acceso a una educación de calidad para todos. Así, la educación inclusiva es un compromiso con la equidad, que requiere un esfuerzo colectivo de toda la comunidad educativa (Mesías et al., 2022).
Conclusiones
De acuerdo con el objetivo declarado durante el estudio, se identifica un reciente auge de la investigación sobre la educación inclusiva entre los docentes de secundaria. Según un análisis bibliométrico de todos los trabajos indexados en Scopus entre 2000 y 2024, que representan el 58.5% (n=302), la mayor producción anual se produjo entre 2020 y 2024. Por otro lado, España tuvo la mayor tasa de producción (12.1%) con 74 publicaciones. Además, el inglés fue el idioma más utilizado en la divulgación de artículos científicos (87.4%). Asimismo, el International Journal of Inclusive Education fue la fuente más destacada contando con 33 trabajos académicos, mientras que Sharma, U. tuvo 237 citas en sus propios trabajos, lo que le convierte en el autor más referido en general. Otro dato interesante es que el 85.1% de las publicaciones eran artículos científicos, mientras que el 58.4% eran del ámbito de las ciencias sociales.
Con esto se puede concluir que la investigación sobre la educación inclusiva en docentes de nivel secundaria ha progresado en la amplitud de los temas tratados, la profundidad del respaldo institucional y el nivel de dedicación y cooperación de los autores, al mismo tiempo el análisis de contenido demuestra que la educación inclusiva en secundaria busca garantizar que todos los estudiantes, independientemente de sus capacidades o condiciones, reciban una educación de calidad. Por lo tanto, este estudio bibliométrico sirve de base para otras investigaciones, siendo esencial profundizar el estudio sobre los sistemas educativos, los recursos y la formación necesaria para implementar la inclusión de manera efectiva.
