Introducción

En la actual era del conocimiento, se ha revitalizado la reflexión sobre la relación entre educación y finanzas. Parte del problema radica en que los indicadores vinculados a la educación financiera estarían relacionados con indicadores de riesgo en los estudiantes, lo que hace necesario repensar la forma de informar y educar en finanzas básicas. Esta enseñanza no debe limitarse exclusivamente a la educación secundaria o superior, sino integrarse desde la educación matemática en los primeros niveles.

La educación matemática ocupa hoy un lugar preponderante dentro de la formación escolar, ya que a través de ella los estudiantes acceden formalmente a operaciones matemáticas, conceptos y datos esenciales para comprender las finanzas básicas. Sin embargo, como advierte (^{Radford 2021}), el problema de impulsar la educación financiera desde las matemáticas es que, muchas veces, se prioriza la enseñanza de contenidos enmarcados en estructuras rígidas, restando significado a su aplicación en la vida cotidiana. Este enfoque ha llevado a banalizar operaciones aritméticas y propiedades, reduciéndolas a simples instrumentos de evaluación, sin promover su comprensión, análisis o resolución de situaciones contextualizadas.

El aprendizaje de las matemáticas, además, se vio afectado durante el confinamiento de 2020 y parte del 2021, en el cual el trabajo didáctico virtual del docente, se vio acompañado en forma asincrónica por algún familiar de los estudiantes. Aunque muchas actividades fueron completadas, estas no siempre reflejaban aprendizajes significativos. Esta situación fue evidenciada por los resultados de la evaluación PISA 2022, que muestran que tres de cada cuatro estudiantes peruanos de 15 años no alcanzaron las competencias básicas en matemática, comunicación, ciencias y educación financiera.

Aunque muchos docentes de primaria venían adaptando sus estrategias para mejorar los aprendizajes, la educación asincrónica impuesta durante el confinamiento obstaculizó este proceso. Las actividades diseñadas para desarrollar el pensamiento matemático a través de la resolución de problemas quedaron limitadas, afectando también el desarrollo de habilidades financieras, tradicionalmente ausentes en el currículo nacional.

Hoy más que nunca, es indispensable que los estudiantes de educación primaria fortalezcan su comportamiento financiero desde edades tempranas, ya que esto contribuirá a una toma de decisiones más informada en el entorno familiar y comunitario, permitiéndoles comprender y utilizar productos y servicios del sistema financiero. En un mundo dominado por las tecnologías de la información, la educación financiera es clave para formar ciudadanos capaces de desenvolverse económicamente con autonomía.

(^{Mohamad et al. 2023}), en su estudio sobre el impacto del comportamiento financiero en el bienestar de jóvenes adultos en Malasia, concluyeron que factores como la educación financiera, la socialización, el autocontrol y el uso de tecnología son determinantes en la conducta financiera. En el mismo sentido, (^{Cordero et al. 2020}) señalan que los aprendizajes adquiridos en los diferentes niveles educativos son fundamentales para la alfabetización financiera.

En este contexto, educar en matemáticas también ha requerido transformaciones tanto en la enseñanza como en el aprendizaje. (^{Ávila 2023}) en su estudio de cómo educar en matemática en tiempos de pandemia, comprobó que se acrecentó la brecha de saberes logrado por los estudiantes en una actividad sincrónica comparado con la actividad asincrónica establecida en el año 2020 por el confinamiento estudiantil, donde los aprendizajes logrados fueron realizados con las herramientas tecnológicas WhatsApp, o usando otros aplicativos electrónicos, empobreciendo los aprendizajes sincrónicos de los alumnos, de todos los lugares donde las herramientas electrónica no se podían emplear solo usando cuadernillos entregados por las instituciones educativas y reuniones cada 15 días. La enseñanza constructiva de la última década fue desplazada por el empleo de otras estrategias de explicación de definiciones, modelos matemáticos, procedimientos, con la administración del docente de los contenidos, pero para conocer el aprendizaje logrado, se vio influenciado por las intervenciones de familiares que no se permitió conocer los verdaderos logros aprendido de los alumnos.

De esta manera, los peruanos a través de los tiempos han demostrado su capacidad para realizar emprendimientos como un necesidad frente a la escasez de plazas laborales para muchos de ellos de ahí que (^{Salas y Ticlla 2022}) estudiaron la educación financiera y el desarrollo de emprendimientos en los alumnos de educación superior no universitaria del departamento de San Martin, concluyendo, que a más fortalecidas estaban las capacidades financieras, más compromiso de los alumnos de generar emprendimientos verificándose en un 49 % de los encuestados, pudiendo expresar que la educación financiera aportaba a la mejora de la calidad de vida de los ciudadanos, gestionando reservas de sus recursos monetarios para afrontar la incertidumbre del futuro.

Asimismo, el emprendimiento se ha convertido en una alternativa frecuente ante la escasez de empleos. (^{Salas y Ticlla 2022}), al estudiar la relación entre educación financiera y emprendimiento en estudiantes de educación superior no universitaria en San Martín, encontraron que quienes poseían mayores capacidades financieras mostraban un mayor compromiso con la generación de iniciativas emprendedoras, lo cual evidencia el impacto positivo de la educación financiera en la calidad de vida.

De igual manera, (^{Biggio 2022}) identificó tres condiciones necesarias para desarrollar la educación financiera en la Educación Básica Regular en el Perú: una política pública clara, una preparación docente sólida y una base pedagógica adecuada. Desde 2016, el Currículo Nacional del Perú incluye una competencia relacionada con el manejo responsable de los recursos económicos, orientada a que los estudiantes puedan identificar los agentes que satisfacen sus necesidades financieras y económicas.

Por tanto, la educación matemática en niños de edad escolar ha sido y es un reto para su ejecución exitosa del docente, ya que, como ciencia formal en apoyo al razonamiento, y desarrollo de la capacidad de resolución de problemas y de toma de decisiones, trae esfuerzos por poner en ejecución un conjunto de estrategias activas y significativas. (^{Chávez-Epiquén et al. 2021}) concluyeron, en su estudio que los alumnos de educación primaria de la institución educativa de Kuso Chico Amazonas, que las interpretaciones de los contenidos matemáticos del estudiante no son los mismos que pretendían el docente como adelanto al proceso de comprensión estudiante - docente y en el procedimiento de matematizar situaciones de la cotidianidad del espacio donde viven fue fundamental para integrarse a la resolución de sus problemas de su vida y posterior desarrollar su capacidad de abstracción matemática. Además, se evidencio que el docente contaba con una base didáctica activa, para la ejecución de su trabajo docente en instituciones bilingües del país.

La presente investigación ha sido significativa al recopilar información clave sobre el desarrollo de competencias en educación financiera y matemática. Asimismo, se implementaron programas de capacitación docente en inclusión financiera, lo que permitió mejorar las prácticas pedagógicas y fortalecer el desempeño profesional. Esta experiencia amplió los recursos disponibles para los docentes y servirá de base para futuros estudios que contribuyan al desarrollo de competencias integrales en los estudiantes. Por ello, el objetivo de este estudio fue analizar las estrategias didácticas empleadas por docentes de ciencias sociales y matemáticas para evaluar los logros de aprendizaje alcanzados por los estudiantes.

Metodología

La presente investigación fue de tipo aplicada, con un enfoque experimental. Se sustentó en el análisis del conocimiento desde la perspectiva de la ciencia fáctica, dado que se trabajó con hechos concretos observables. En cuanto al tratamiento de los datos, se empleó un enfoque cuantitativo, de nivel correlacional, y se adoptó un diseño cuasi-experimental, conformado por un grupo experimental y un grupo de control. El estudio se desarrolló en la Institución Educativa N.° 22303, Santa Rosa de Lima, ubicada en la ciudad de Ica, reconocida por sus años de servicio a la comunidad, con docentes proactivos y estudiantes con alta motivación por el aprendizaje.

La población estuvo conformada por estudiantes del sexto grado de educación primaria de dicha institución, quienes cursan estudios en dos turnos: mañana y tarde. En el año 2024, esta población alcanzó un total de 120 estudiantes, distribuidos en cuatro aulas: tres en el turno mañana y una en el turno tarde. Para la muestra, se optó por un muestreo no probabilístico, seleccionando un aula del turno mañana (grupo experimental), conformada por 31 estudiantes, y el aula del turno tarde como grupo de control, compuesta por 27 estudiantes.

Para la recolección de datos se utilizaron dos técnicas principales: la encuesta, mediante un instrumento de evaluación estandarizado, y el análisis documental, con fichas bibliográficas como instrumento. Esta última técnica se aplicó para recopilar información proveniente de bases académicas como Scopus y SciELO, repositorios universitarios, guías, manuales, materiales didácticos de matemática y personal social, así como el Currículo Nacional.

La aplicación de los instrumentos se llevó a cabo de acuerdo con el cronograma establecido, en dos fases. En la primera, denominada fase preexperimental, se aplicó el instrumento de entrada a ambos grupos. Posteriormente, se realizó una capacitación dirigida a los docentes sobre estrategias tecnológicas en educación financiera y matemática. Finalizada esta intervención, se procedió a la aplicación del instrumento de salida en ambas aulas, tanto en el grupo de control como en el experimental.

Los datos obtenidos fueron organizados y procesados utilizando herramientas estadísticas descriptivas, presentando los resultados en tablas de frecuencias y gráficos estadísticos, lo que permitió su análisis e interpretación. Finalmente, se aplicó el método inferencial de la prueba t de Student para muestras emparejadas, con el fin de contrastar la hipótesis general y las hipótesis específicas del estudio.

Resultados

Con el propósito de evaluar el impacto de las estrategias didácticas implementadas en el desarrollo de competencias en educación financiera y matemática, se aplicaron instrumentos de medición antes y después de la intervención pedagógica tanto en el grupo experimental como en el grupo de control. Esta fase del estudio permitió identificar los avances significativos en el aprendizaje de los estudiantes del sexto grado de primaria, a partir de un enfoque cuasi-experimental que combinó métodos cuantitativos y técnicas estadísticas para el análisis de los datos. Los resultados, procesados con el software SPSS y Excel, se presentan en tablas y gráficos que reflejan el progreso de los estudiantes en habilidades clave como el cálculo mental, la elaboración de presupuestos, la capacidad de ahorro y la resolución de problemas, evidenciando el efecto positivo de las estrategias aplicadas tras la capacitación docente en educación financiera y matemática.

Figura 1: Logro de los conocimientos financieros 

Respecto al logro de conocimientos financieros en el grupo experimental, en la etapa preexperimental se observó que el 19.4 % de los estudiantes no alcanzaron los desempeños esperados en temas como deberes y derechos financieros, publicidad, ahorro y presupuestos. Sin embargo, en la fase postexperimental, se evidenció un incremento significativo en los niveles de logro: el 45.2 % alcanzó un nivel "muy satisfactorio", mientras que el 29.5 % obtuvo un logro "satisfactorio". En contraste, en la fase preexperimental, solo el 45.2 % alcanzaba el nivel "en progreso". En el grupo de control, el 66.7 % no logró los desempeños esperados en la etapa inicial; aunque esta cifra disminuyó al 40.7 % en la etapa final, el 48.1 % logró mejorar sus conocimientos financieros, aunque en niveles iniciales.

En relación con la capacidad de ahorro, los estudiantes del grupo experimental mostraron un avance notable. En la fase inicial, el 51.6 % no aplicaba formas de ahorro en la práctica; no obstante, en la fase posterior, esta cifra se redujo drásticamente al 3.2 %. Además, el 45.2 % logró un desempeño satisfactorio, y el 25.8 % alcanzó un nivel "muy satisfactorio", evidenciando su comprensión conceptual y práctica del ahorro. En el grupo de control, el 74.1 % presentaba dificultades en esta capacidad al inicio; al finalizar el estudio, el 48.1 % aún no alcanzaba el logro esperado, mientras que el 51.9 % mostró avances en niveles iniciales y satisfactorios.

Figura 2: 

La herramienta estadística, que se muestra sobre el fortalecimiento de la capacidad de ahorro de los alumnos del grupo experimental, la misma que se inicia con el 51.6%, de desaprobados se evidencia que los estudiantes no aplica formas de ahorro, en la práctica, y que en la fase posterior se redujo a 3.2% , como también se verifico que el 45.2% lograron apreciar y distinguir que es el ahorro, en forma satisfactoria y el 25.8% de ellos lograron en aplicar en forma muy satisfactoria su capacidad de ahorro, tanto de la conceptualización, como de distinguir las formas de conseguir ahorrar. Con respecto a los estudiantes en el grupo de control, el 74.1% al inicio de este estudio presentaban dificultades en como mostrar los desempeños de la capacidad de ahorro, y esto se reflejaba que al término existían todavía el 48.1% que no lograban la capacidad de ahorro y el 51.9% si mostraban que tienen logros en el nivel inicial como en el nivel satisfactorio. Es decir, lograban describir que es el ahorro y en que formas lo pueden poner en práctica.

En cuanto a la elaboración de presupuestos financieros, el 51.6% del grupo experimental indicó en la fase inicial no tener conocimientos sobre cómo realizarlos. Al finalizar la intervención, el 58.1 % alcanzó el nivel de inicio y el 41.9 % logró niveles satisfactorios y muy satisfactorios, evidenciando una mejora significativa en esta competencia.

Figura 3: Desarrollo y logros del cálculo mental y escrito de los alumnos 

En el desarrollo del cálculo mental y escrito, el grupo experimental presentó mejoras sustanciales. Esta capacidad fue aplicada en contenidos matemáticos vinculados al contexto financiero, como el cálculo de porcentajes o tasas de interés. Al término del estudio, el 51.5 % de los estudiantes se encontraban en el nivel de inicio, mientras que solo el 9.7% no evidenció desarrollo de esta capacidad. En el grupo de control, inicialmente el 70.4 % no mostraba indicios de esta habilidad; sin embargo, al finalizar el estudio, el 100 % mostró algún nivel de logro, ya sea en nivel de inicio o satisfactorio.

Respecto a la capacidad de resolución de problemas, considerada una de las más complejas dentro del área de matemática, el grupo experimental evidenció una evolución destacable. En la fase inicial, el 41.9% no lograba esta competencia; al finalizar, solo el 3.2% no alcanzó los logros esperados. El 51.6%, que en un inicio se encontraba en nivel inicial, disminuyó a 32.3%, mientras que un 64.5% alcanzó un desempeño satisfactorio o muy satisfactorio, consolidando esta competencia clave para la vida académica y cotidiana.

Discusión

Los resultados de esta investigación son significativos en cuanto al desarrollo y fortalecimiento de las competencias en educación financiera y matemática en estudiantes de sexto grado de primaria. Estos hallazgos permiten corroborar lo señalado por (^{Ferrada et al. 2022}), cuyo estudio destacó la importancia de implementar la educación financiera desde los primeros niveles de la educación formal, con el fin de formar comportamientos financieros positivos en los estudiantes. Dicha investigación concluyó que el 67.7 % de los estudiantes se encontraban en nivel de inicio respecto a sus habilidades financieras. Asimismo, los resultados validan lo planteado por (^{Soomro et al. 2024}), quienes afirman que la educación financiera está significativamente influenciada por factores demográficos y que esta repercute en la formación de comportamientos financieros positivos, no solo en los estudiantes, sino también en los miembros de sus familias.

Dentro de los desempeños financieros que se estudiaron estuvo la capacidad de ahorro entre los niños participantes que estaban a punto de terminar la Educación Primaria, los cuales el 61.4 % tienen lograda esta capacidad en forma satisfactoria o muy satisfactoria, diferenciando que el ahorro es la parte positiva entre los ingresos y gastos que tiene cada uno, comprobándose lo de (^{Silva et al. 2017}) que su estudio era sustentados en la planificación financiera relacionado con el grado de educación de los intervinientes que tenían la capacidad de ahorro, para tener los recursos monetarios para ser gastados posteriormente.

Con respecto a los compromisos financieros, la conciencia y responsabilidad financiera y la resiliencia financiera estudiadas dentro de las actitudes financieras se validaron en los estudiantes logros en el 87.1 % en un nivel satisfactorio o muy satisfactorio, ellos se sentían bien o muy bien en las actividades financieras elaboradas pedagógicamente para corroborar el manejo de las unidades monetarias de los estudiantes, en semejante a lo verificado por (^{Mohamad et al. 2023}), en su investigación sobre el comportamiento financiero en lo que se refiere al bienestar financiero en adultos jóvenes mostrando la importancia de realizar acciones que les permita, mostrar su educación financiera.

La elaboración de presupuestos como una forma práctica de la planificación financiera, los estudiantes lo lograron al 59.2 %, en nivel satisfactorio o muy satisfactorio realizarlo haciendo la lista de sus ingresos, como de sus gastos, o al usar estos presupuestos para la toma de decisiones en las compras de bienes o artículos que cubran sus necesidades, muy similar con lo arribado por (^{Silva et al. 2017}) en donde manifestó la previsión de los jóvenes por poner en marcha la planificación financiera, y manifestando que los jóvenes de sexo masculino, tenían un comportamiento más conservador con sus recursos monetarios. Ellos arribaron a las conclusiones que la educación formal aporta escasamente al desarrollo de las capacidades financieras del estudiante.

Desarrollar las capacidades matemáticas de los estudiantes en la educación básica siempre ha sido un reto para los docentes y escolares, en diversas épocas, en el Perú, algunos logran avanzar por grados de estudios, por los cambios de estrategias didácticas de enseñanza y de aprendizaje, dentro de ellas la gamificación tan igual como lo evidenciaron (^{Delgado et al. 2023}), dicha estrategias deben ser bien planificadas por los docentes que logren en los estudiantes la comprensión de los conceptos matemáticos, el cálculo mental y lógico, etc.

Por lo que esta investigación recomendaba, que se capacite de manera permanente a los docentes en las estrategias didáctica surgidas con la incursión de las herramientas tecnológicas para que el estudiante fortalezcas sus desempeños matemáticos sean más significativos y más permanentes. En cuanto a las capacidad de resolución de problemas, la investigación arribó a mostrar los logros 64.5 % obtuvieron logros satisfactorios o muy satisfactorio, pero el grupo de control el 51.8% no logra aprobar, y el aprendizaje de la matemático no es satisfactorio en los estudiantes a pesar que el estudiante de la educación formal, muestra interés por sus logros matemáticos, (^{Ruiz et al. 2023}), sostienen que para superar esas dificultades se hace necesario emplear herramientas pedagógicas, tanto virtuales o presenciales que logren aprendizajes matemáticos duraderos y que sean aplicables a resolver situaciones del contexto real y que el estudiante avance en su desarrollo de su pensamiento lógico- matemático.

Las actitudes matemáticas como mostrar el interés, confianza, valoración de la matemática son variables, en cada uno de los estudiantes, por la diversidad cultural, las condiciones económicas y educativas que cada uno de ellos posee, los cuales intervienen en el proceso de enseñar aprender, la matemática, lo verificamos que es variable de un aula a otra y va distinguir la predisposición hacia el área tanto, como lo verifico (^{García 2024}).

En síntesis, los hallazgos de esta investigación evidencian la importancia de integrar la educación

financiera en el currículo escolar como una estrategia efectiva para fortalecer no solo las habilidades matemáticas, sino también las capacidades prácticas que los estudiantes requieren para desenvolverse en contextos reales. La relación entre las actitudes financieras y los desempeños académicos en matemática revela un vínculo significativo que debe ser aprovechado mediante propuestas pedagógicas innovadoras y contextualizadas. Asimismo, los resultados respaldan la necesidad de una formación docente continua y especializada que permita implementar enfoques didácticos activos y sostenibles. Esta investigación no solo aporta evidencia empírica al campo educativo, sino que también invita a repensar el rol de la escuela en la construcción de ciudadanos críticos, responsables y preparados para tomar decisiones financieras informadas desde edades tempranas.

Conclusiones

En primer lugar, se concluye que la educación financiera se relaciona directamente con el aprendizaje de la matemática de los estudiantes del sexto grado de la Institución Educativa N.º 22303, Santa Rosa de Lima, Ica 2024. Esta relación se valida mediante el análisis conjunto de los desempeños y actitudes tanto financieras como matemáticas.

Sin embargo, los resultados muestran que los desempeños financieros no guardan una relación significativa con los desempeños matemáticos. Se analizaron variables como habilidades y conocimientos financieros, capacidad de ahorro y elaboración de presupuestos, así como capacidades matemáticas como la resolución de problemas, la comunicación matemática, el cálculo mental y el razonamiento lógico. Todos estos aspectos evidencian logros en niveles iniciales, lo cual indica una necesidad de reforzamiento en ambos ámbitos.

Por otro lado, se identificó que los desempeños financieros sí se relacionan significativamente con las actitudes matemáticas de los estudiantes. Esta correlación sugiere que la disposición hacia nuevos aprendizajes, tales como la toma de decisiones basada en el análisis de la publicidad, la elaboración de presupuestos y la práctica del ahorro, se manifiesta en un 71 % de satisfacción en sus comportamientos matemáticos.

Asimismo, las actitudes financieras muestran una relación directa con los desempeños matemáticos. Con un nivel de confianza del 95 %, se demuestra que el comportamiento financiero responsable y la apertura a nuevos aprendizajes influyen de manera positiva en la capacidad de los estudiantes para enfrentar desafíos matemáticos. En este sentido, el 87.1 % de los estudiantes manifestó una disposición favorable hacia actividades que implican el uso de unidades monetarias, lo que refuerza el vínculo entre ambas áreas.

Finalmente, se concluye que existe una relación significativa entre las actitudes financieras y las actitudes matemáticas. Este vínculo se refleja en el entusiasmo, el interés y la participación activa de los estudiantes en los procesos de aprendizaje tanto en el área de Ciencias Sociales como en Matemática, lo cual refuerza la importancia de integrar estrategias didácticas interdisciplinarias orientadas a fortalecer ambas dimensiones de manera articulada.