Introducción

En la educación moderna, estudiar las competencias digitales y su relación con el desempeño de los docentes es relevante en el contexto de la educación superior. A nivel mundial, el rápido crecimiento de las tecnologías de la información ha transformado no solo el modo de acceder al conocimiento, sino también las formas de enseñar y aprender. En España, se han impulsado políticas para optimizar la formación digital de los profesores universitarios. Se reconoce que saber usar estas herramientas es esencial para una enseñanza más efectiva, inclusiva y adaptada a las nuevas exigencias de los estudiantes ^{De la Cruz et al., (2023)}. En América Latina, especialmente en Ecuador, todavía hay grandes desafíos en la incorporación de las herramientas digitales en la enseñanza. Esto se volvió más evidente durante la pandemia, cuando muchos docentes tuvieron dificultades para impartir clases virtuales de manera efectiva. Aunque las instituciones han hecho esfuerzos para promover la actualización tecnológica, es crucial realizar más investigaciones acerca de cómo estas mejoras se manifiestan en el aula, tanto presencial como en la virtual. Por esta razón, resulta fundamental analizar a fondo esta relación, porque una educación mejorada con tecnología no solo afronta los retos presentes, sino que también se prepara para las transformaciones futuras en la educación ^{Orozco et al., (2023)}.

Perú, por su parte, también enfrenta un desafío significativo en la educación: fortalecer las competencias digitales de los educadores universitarios, ya que esto es un factor crucial para mejorar su práctica. En los últimos años, las universidades han evidenciado un mayor interés en potenciar la formación tecnológica de sus educadores debido a los cambios acelerados que trajo la virtualización del aprendizaje. Sin embargo, diversos estudios han señalado que todavía existen diferencias importantes en la manera en que se usan las tecnologías de forma eficaz en la enseñanza, lo que repercute en la calidad de la educación universitaria ^{Tapia y Osorio, (2023)}. Aunque la mayoría de los docentes tienen acceso a plataformas digitales, no siempre cuentan con las habilidades necesarias para usarlas eficientemente y de modo reflexivo en su enseñanza. Es importante estudiar cómo se relacionan las destrezas digitales con el rendimiento docente, porque la mejora de estas competencias podría llevar a métodos de enseñanza más innovadores, participativos y centrados en el estudiante. Es crucial que las universidades no solo proporcionen herramientas tecnológicas a sus profesores, sino que también los apoyen en su desarrollo profesional continuo ^{Casimiro et al., (2022)}.

En relación con estudios anteriores sobre la conexión entre habilidades digitales y el desempeño docente, a nivel internacional destaca la investigación de ^{Kanobel et al. (2023)} en Argentina. Este estudio buscó analizar cómo las habilidades digitales afectan la enseñanza de los profesores universitarios. Los autores descubrieron que los docentes con mayor dominio en competencias digitales no solo aprovechaban mejor las plataformas virtuales, sino que también interactuaban de manera más efectiva con sus estudiantes y podían ajustar sus métodos de enseñanza en entornos híbridos. En el contexto de Perú, ^{Dávila et al. (2022)} señalan que los docentes con más formación digital mostraron una actitud más activa, mayor energía en sus métodos de enseñanza y un mejor control del entorno virtual. Su estudio concluyó que es urgente fortalecer estas competencias para mejorar la calidad de la educación superior en el país.

Las competencias digitales (CD), de acuerdo con la ^{Comisión Europea (2022)}, son los conocimientos, actitudes y habilidades que permiten a una persona usar tecnologías digitales para aprender, trabajar y participar en la sociedad de manera segura, creativa y crítica. Esto significa que no solo basta con saber usar un ordenador, también es importante entender cómo utilizar estas herramientas para resolver problemas y crear contenido valioso. Para ^{Saltos (2022)}, se trata de la capacidad integral del docente para integrar las tecnologías en su práctica pedagógica, desde la búsqueda y gestión de información hasta la creación de entornos de aprendizaje más interactivos y personalizados. Desde una perspectiva teórica, las CD tienen un sólido sustento en el modelo de competencia digital que sugiere la teoría del Conectivismo de Siemens. Este enfoque sostiene que el aprendizaje no solo se da por acumular conocimientos, sino también por la habilidad para crear y mantener redes de información, personas y recursos tecnológicos. El Conectivismo resalta que, en un mundo conectado, las habilidades digitales ayudan a los docentes no solo a acceder a gran cantidad de información, sino también a filtrar, seleccionar y usar aquella que sea más adecuada para sus clases ^{Mulumeoderhwa, (2024)}.

Respecto al desempeño docente (DD), según ^{Chávez et al. (2025)}, este comprende el conjunto de funciones, estrategias y cualidades que un profesor utiliza para facilitar el aprendizaje de sus estudiantes. Esto asegura que los contenidos se comprendan y se apliquen; no se trata únicamente de impartir clases, sino también de motivar y apoyar el proceso educativo de manera efectiva. Por otro lado, ^{Monier (2023)} indica que el DD es la habilidad de planificar, ejecutar y evaluar la educación, ajustándose a las características y exigencias de los educandos. Esto abarca desde el diseño de materiales y actividades hasta la gestión del tiempo, la comunicación clara y la evaluación justa y formativa. Finalmente, ^{Ccoto (2023)} señala que una buena práctica de enseñanza combina sólidos conocimientos de la materia con habilidades pedagógicas y de relación interpersonal, creando un entorno de compañerismo y respeto que favorece el aprendizaje. En este contexto, el DD se apoya en la teoría del aprendizaje social de Bandura, que, como explican ^{Hernández et al. (2025)}, sostiene que gran parte del aprendizaje ocurre por medio de la observación y la interacción con otras personas. Esto significa que los estudiantes no solo aprenden de lo que el profesor dice directamente, sino también de su ejemplo, su actitud y la manera en que enfrenta los desafíos en el aula.

Este artículo ofrece una visión clara y necesaria sobre cómo las CD se relacionan con el DD en la educación superior. En un mundo académico donde la tecnología juega un papel importante, entender esta conexión ayuda a reconocer las fortalezas y debilidades de los profesores. El estudio tuvo como objetivo general identificar la asociación entre las CD y el DD en una universidad privada de la provincia de Trujillo, Perú.

Metodología

Este estudio es básico, porque busca entender cómo y por qué las competencias digitales (CD) pueden afectar el trabajo de los docentes en la educación superior. No se trata de promover un cambio inmediato, sino de generar conocimiento que sirva de base para investigaciones futuras. Se utiliza un enfoque cuantitativo, lo que implica trabajar con datos numéricos y mediciones exactas para estudiar las variables.

En cuanto al diseño, este estudio es no experimental y de tipo transversal, ya que se observan las variables (CD y desempeño docente, DD) tal como se presentan en la realidad, sin manipularlas ni intervenir en ellas. La información se recopila en un único momento. Asimismo, el nivel es correlacional, dado que no solo se describen las características de cada variable por separado, sino que también se analiza si existe una relación entre ellas, en qué dirección ocurre y con qué intensidad.

Para este estudio, se trabajó con una muestra de 420 docentes de posgrado de una universidad privada de la provincia de Trujillo, Perú. Fueron seleccionados de forma intencional y no al azar. Esto significa que se eligió a los participantes por la facilidad de contacto y su disposición para colaborar en la investigación. Se definieron criterios claros de inclusión: únicamente se consideró a quienes enseñaban en modalidad presencial o virtual durante el periodo de estudio y aceptaron participar de forma voluntaria. En cambio, se excluyó a quienes no tenían un vínculo formal con la institución o no estaban disponibles cuando se aplicó el cuestionario.

La información para este estudio se obtuvo mediante encuestas, lo que permitió recopilar directamente las opiniones y experiencias de los docentes participantes. Se utilizaron dos cuestionarios diferentes: uno para medir las CD y otro para evaluar el DD. El primero tuvo 25 ítems y el segundo de 20. Ambos cuestionarios se aplicaron de manera uniforme a todos los participantes, lo que garantizó la comparabilidad de las respuestas. Además, fueron validados por expertos en educación y tecnología. Se calculó el coeficiente Alfa de Cronbach para establecer la consistencia interna, lo que demostró que los ítems de cada cuestionario tenían una alta confiabilidad y coherencia.

Después de reunir la información, los datos fueron procesados con el software estadístico SPSS Vs. 27. Se aplicaron métodos de estadística descriptiva e inferencial para analizar el comportamiento de las variables y presentar los resultados en tablas de manera clara. Se emplearon pruebas no paramétricas (Rho de Spearman) para determinar la magnitud y dirección de la asociación entre las variables analizadas.

En relación con los aspectos éticos del estudio, se garantizó que cada fase del proceso se ajustara a los principios esenciales de la investigación responsable. Se preservó la privacidad de los datos proporcionados por los docentes, salvaguardando su identidad y asegurando que los datos fueran empleados exclusivamente con fines académicos. La participación fue completamente voluntaria, mediante un consentimiento informado que especificaba de manera explícita el propósito del estudio y el uso de los datos.

Resultados

En la Tabla 1, se puede observar que, en la dimensión de información y alfabetización informacional, un 37,6 % de los profesores presenta un nivel bajo, un 35,0 % lo clasifica como medio y un 27,4 % lo califica como alto. En el contexto de la comunicación y la colaboración, el 32,4 % se sitúa en un grado bajo, el 44,0 % en un estado medio y el 23,6 % en un grado superior. En el proceso de generación de contenidos digitales, un 31,9 % exhibe un nivel bajo, un 42,6 % medio y un 25,5 % exhibe un grado alto. En la dimensión de seguridad, un 30,5 % se sitúa en un nivel bajo, un 44,5 % en un nivel intermedio y un 25,0 % en un nivel superior. En la resolución de problemas, un porcentaje del 33,5% alcanza un nivel bajo, un 39,8% alcanza un nivel medio y un 26,7 % alto.

Finalmente, en las competencias digitales, el 25,5 % se clasifica en un nivel bajo, el 52,6 % se clasifica en un nivel medio y el 21,9 % se ubica en un grado alto. Esto sugiere que la gran parte de los educadores presentan un nivel medio en sus competencias digitales, otra parte logra niveles avanzados y un porcentaje pequeño evidencia que tiene que fortalecer dichas competencias.

En la Tabla 2 de resultados, se evidencia que en la dimensión dominio de la disciplina, el 21,7 % de los profesores se sitúan en un grado bajo, el 65,0 % en un estado medio y el 13,3 % en un grado alto. En la dimensión denominada dominio didáctico, un 21,2 % exhibe un nivel bajo, un 63,6 % un estado moderado y un 15,2 % un grado superior. En el ámbito de la gestión de la clase, el 20,5 % lo califica como bajo, el 62,1 % lo califica como medio y el 17,4 % lo califica como alto. En la dimensión de motivación y autoeficacia en el ámbito docente, el 24,3 % se coloca en un grado bajo, el 62,6 % en un grado medio y el 13,1 % en estado superior. En última instancia, para el desempeño docente, el 18,6 % se sitúa en un grado bajo, el 63,3 % en un estado medio y el 18,1 % en grado alto. Esto señala que gran parte de los docentes tienen un desempeño de carácter intermedio, un porcentaje reducido tiene niveles altos y un grupo relevante evidencia que tiene que mejorar.

Los resultados obtenidos Tabla 3, detallan que hay una significancia menor a 0,05, lo que afirma que no existe una distribución normal de los datos procesados. Es así que, para las pruebas de hipótesis se recurrió hacer uso del coeficiente de correlación Spearman.

La Tabla 4, demuestra que existe una correlación positiva alta y significativa entre las CD y el DD, ya que se logró estadísticamente un valor Spearman de 0,815 y p-valor de 0,000.

La Tabla 5 muestra que hay una fuerte y significativa relación positiva entre la información y la alfabetización informacional y el desempeño docente (DD), con un coeficiente de Spearman de 0,754 y un p-valor de 0,000.

La Tabla 6 indica que hay una relación positiva fuerte y significativa entre la comunicación y colaboración y el desempeño docente (DD), con un coeficiente de Spearman de 0,728 y un p-valor de 0,000.

La Tabla 7 indica que existe una fuerte y significativa relación positiva entre la creación de contenidos digitales y el desempeño docente (DD), con un coeficiente de Spearman de 0,736 y un p-valor de 0,000.

La Tabla 8 indica que existe una fuerte y estadísticamente significativa relación entre la seguridad y el desempeño docente (DD), con un coeficiente de Spearman de 0,710 y un p-valor de 0,000.

La Tabla 9 señala que la relación entre la resolución de problemas y el desempeño docente (DD) es fuerte y significativa, con un coeficiente de Spearman de 0,732 y un p-valor de 0,000.

Discusión

Respecto al objetivo general se establece que existe una relación positiva y significativa entre las competencias digitales y el desempeño docente en una universidad privada de la provincia de Trujillo, Perú, ya que se logró estadísticamente valor Rho Spearman de 0,815 y valor p de 0,000. Asimismo, se pudo conocer que de acuerdo a la mayoría de los docentes las CD son percibidas en un nivel medio (52,6%), por otro lado, también se evidenció que el DD es percibido mayoritariamente en un nivel medio (63,3%).

Los hallazgos logrados concuerdan con los resultados de ^{Dávila et al. (2022)} quienes afirman que las CD de los docentes son un elemento clave para mejorar la práctica pedagógica, pues posibilitan que el profesorado planifique, desarrolle y evalúe procesos de enseñanza-aprendizaje con el respaldo de recursos tecnológicos adaptados a las necesidades del alumnado; este resultado tiene una base estadística (r = 0,784; p = 0,000). También concluyeron que agregar habilidades digitales no solo beneficia la gestión académica, sino que además potencia la capacidad innovadora y el interés de los estudiantes. Además, los hallazgos concuerdan con los de ^{Gaona et al. (2024)}, quienes demostraron que tener más dominio en habilidades como la elaboración de productos digitales y la comunicación en entornos virtuales está relacionada con un rendimiento docente superior, especialmente en el ámbito de la enseñanza superior. Estos autores subrayan que, en contextos híbridos o totalmente virtuales, la gestión eficaz de las herramientas digitales no solo es un valor añadido, sino también un requisito esencial para garantizar la calidad de la educación.

También, se coincide con lo que ^{Torres et al. (2022)} determinan: los aspectos de información y alfabetización informacional, tienen un impacto significativo en la efectividad del trabajo docente. En su estudio, confirmaron que los profesores que poseen mayores destrezas para indagar, filtrar y emplear información fiable, como también resolver incidencias técnicas, logran una interacción más eficiente con los estudiantes y una gestión más organizada de sus clases. Finalmente, existe concordancia con lo señalado por ^{Tapia y Osorio (2023)} quienes afirman que la seguridad digital es un mecanismo elemental en el perfil competencial docente, dado que influye directamente en la confianza del profesorado para usar tecnologías y salvaguardar datos sensibles, lo que repercute en un desempeño más seguro y profesional. Según estos autores, la formación continua en este aspecto fortalece la autoeficacia y reduce las barreras de adopción tecnológica.

Teóricamente los resultados tienen sustento en el modelo de competencia digital que sugiere la teoría del Conectivismo de Siemens. Este enfoque dice que el aprendizaje no solo se da por acumular conocimientos, sino también por la habilidad para crear y mantener redes de información, personas y recursos tecnológicos. El Conectivismo sostiene que, en un mundo conectado, las habilidades digitales ayudan a los docentes a no solo acceder a mucha información, sino también a filtrar, elegir y usar la información que sea más adecuada para sus clases ^{Mulumeoderhwa, (2024)}.

También, hay sustento en la teoría del aprendizaje social de Bandura, que, como explican ^{Hernández et al. (2025)}, gran parte del aprendizaje ocurre mediante la observación, la imitación y la interacción con otras personas, lo que quiere decir que los estudiantes no solo aprenden de lo que el profesor dice directamente, sino también de su ejemplo, su actitud y cómo enfrenta los desafíos en el aula.

De acuerdo con ^{Huachos et al. (2022)} las CD de los docentes necesitan un enfoque de formación que sea completo y continuo, que responda de manera preventiva y proactiva a las necesidades de la educación actual. Su principal objetivo es asegurar que los maestros puedan prever los cambios tecnológicos y educativos, ajustando sus métodos antes de que las dificultades en el uso de las TIC impacten en la calidad del aprendizaje. La idea es actuar pronto en las faltas de habilidades digitales, lo que ayuda a evitar problemas en la planeación, gestión y evaluación de la educación. De esta forma, se asegura que se logren los objetivos académicos y de la institución de manera efectiva.

Conclusiones

Se determinó que existe una relación positiva y significativa entre las competencias digitales y el desempeño docente en una universidad privada de la provincia de Trujillo, ya que se obtuvo, mediante la estadística, una correlación de Spearman de 0,815 y un p-valor de 0,000. Esto sugiere que, a medida que los docentes incrementan sus destrezas digitales, también tienden a mejorar su desempeño pedagógico.

Se estableció que existe una relación positiva y significativa entre la información y la alfabetización informacional y el desempeño docente en una universidad privada de la provincia de Trujillo, con un coeficiente de Spearman de 0,754 y un p-valor de 0,000. Este valor muestra que, a medida que los docentes mejoran su capacidad para buscar, evaluar, seleccionar y usar la información de forma crítica en entornos digitales, su desempeño profesional también aumenta de manera significativa.

Se identificó que existe una relación positiva y significativa entre la comunicación y la colaboración y el desempeño docente, con un coeficiente de Spearman de 0,728 y un p-valor de 0,000. Este resultado muestra que, cuando los docentes mejoran sus habilidades para comunicarse, compartir información, coordinar actividades y trabajar de manera colaborativa en entornos digitales, su rendimiento profesional mejora constantemente.

Se comprobó que existe una relación positiva y significativa entre la creación de contenidos digitales y el desempeño docente, con un coeficiente de Spearman de 0,736 y un p-valor de 0,000. Este resultado indica que, a medida que los docentes aprenden a crear, producir, modificar y adaptar recursos digitales, su desempeño profesional generalmente mejora de manera notable.

Se demostró que existe una relación positiva y significativa entre la seguridad y el desempeño docente, con un coeficiente de Spearman de 0,710 y un p-valor de 0,000. Este resultado pone en evidencia que, a mayor nivel de competencias digitales relacionadas con la seguridad y el uso seguro de plataformas y recursos tecnológicos, mayor es el nivel de desempeño profesional del docente.

Se corroboró que existe una relación positiva y significativa entre la resolución de problemas y el desempeño docente, con un coeficiente de Spearman de 0,732 y un p-valor de 0,000. Este hallazgo demuestra que los docentes que tienen más capacidad para detectar, examinar y reaccionar de manera eficaz ante circunstancias complejas suelen tener un rendimiento académico superior.