Beaugrande y Dressler propusieron que la textualidad es la propiedad fundamental que hace que un escrito pueda ser llamado "texto". Dicha textualidad se apoya en un total de 7 rasgos: cohesión, coherencia, intencionalidad, informatividad, aceptabilidad, situacionalidad e intertextualidad. Para el presente reporte de investigación se tomaron sólo dos de esos rasgos, la informatividad y la aceptabilidad, sobre todo para explorar su importancia y pertinencia en el marco del examen de desarrollo escrito aplicado en contextos universitarios, lo cual nos permitiría extrapolar los resultados a otros textos que también tienen cabida en dicho ámbito: informes, trabajos de investigación, talleres. En lo referente a la metodología, la misma se corresponde con una investigación de carácter documental, lo cual implicó una revisión bibliográfica importante. En cuanto a los resultados, se puede decir que la informatividad constituye un rasgo de textualidad en el que, en el caso del examen de desarrollo escrito y de otros textos producidos en situaciones similares, el contexto ejerce un papel preponderante, en la medida en que la información nueva constituye el dar a conocer al otro, en este caso al docente, lo que se sabe sobre un tema en particular. Asimismo, de la aceptabilidad puede afirmarse que representa una condición muy vinculada a la competencia lingüística textual, entendida como el conocimiento que los usuarios de la lengua tienen de los diferentes textos, en vista de la constante interacción con ellos. Consideramos relevante continuar trabajando acerca de estos tópicos, pues ello implicaría conocer con mayor propiedad los procesos que rigen la producción y comprensión de los textos que "viven" en los denominados contextos pedagógicos.

Palabras clave: informatividad, aceptabilidad, rasgos de textualidad, examen de desarrollo escrito.

Beaugrande and Dressler proposed that textuality is the fundamental property that makes a written piece a text. Such textuality is supported on 7 main traits: cohesion, coherence, intentionality, informativity, acceptability, situationality and intertextuality. For the present report, only two of these traits are considered, informativity and acceptability, in order to explore their importance and relevance in the essay exam in university contexts. This might allow us to extrapolate the results to other texts that are also likely to be found in such context: reports, research papers, workshops, etc. Our research methodology corresponds to documentary studies, which implied an important review of bibliography. Regarding the results, it can be said that informativity is a feature of textuality for which context plays an outstanding role, as new information means telling the other, in this case the teacher, what is known about a particular topic. This is true for the case of essay exams and other texts produced in similar situations. Also, it can be claimed that acceptability represents a condition that is closely linked to textual linguistic competence, which is understood as the knowledge that language users have about different texts on the basis of their constant interaction with texts. It is considered relevant to continue working on these topics. This might imply a deeper knowledge of the processes that guide the production and comprehension of those texts that live in the so-called pedagogical contexts.

Key words: informativity, acceptability, textuality features, essay exams

Beaugrande et Dressler ont proposé que la textualité est la propriété fondamentale faisant qu’un écrit puisse être appelé « texte ». Cette textualité s’appuie sur 7 traits : cohésion, cohérence, intentionnalité, informativité, acceptabilité, situation de communication et intertextualité. Dans ce compte rendu, ont été étudiées l’informativité et l’acceptabilité pour explorer surtout leur importance et leur pertinence dans le domaine de l’examen de développement écrit employés dans des contextes universitaires ce qui nous permettrait d’extrapoler les résultats à d’autres textes qui font aussi partie de ces contextes : des comptes rendus, des recherches et des ateliers. En ce qui concerne la méthodologie, elle correspond à celle d’une recherche documentaire ce qui a exigé une grande révision bibliographique. Quant aux résultats, on peut dire que l’ informativité constitue un trait de textualité où, dans le cas de l’examen de développement écrit et d’autres textes produits dans des situations similaires, le contexte joue un rôle prépondérant dans la mesure où la nouvelle information permet de faire connaître à l’autre, dans ce cas à l’enseignant, ce qu’on sait à propos d’un sujet déterminé. De la même façon, on peut signaler que l’acceptabilité représente une condition très liée à la compétence linguistique textuelle, vue comme la connaissance qu’ont les usagers de la langue de différents textes pour être souvent en contact avec eux. On considère important de continuer de travailler ces aspects régissant la compréhension et la production des textes « vivants » dans les contextes pédagogiques.

Mots clés : informativité, acceptabilité, traits de textualité, examen de développement écrit.

Beaugrande e Dressler hanno posto la testualità come proprietà fondamentale che fa sì che uno scritto possa essere chiamato "testo". La cosiddetta testualità si basa su sette tratti che sono: la coesione, la coerenza, l’intenzionalità, la qualità informativa, l’accettabilità, il contesto situazionale e l’intertestualità. Per la presente relazione di ricerca sono stati presi in considerazione soltanto due di questi tratti: la qualità informativa e l’accettabilità, innanzitutto per indagare la sua importanza e la pertinenza nel compito scritto applicato in contesti situazionali universitari. Questo ci permetterebbe strapolare i risultati ad altri testi che si usano nel medesimo contesto: le relazioni, le ricerche, i seminari. Per quanto riguarda la metodologia, essa è la stessa applicata in ricerche di carattere documentale che ha portato a una ricerca bibliografica importante. In quanto ai risultati, si può dire che la qualità informativa costituisca un tratto della testualità nel quale, nell’esempio del compito scritto e di altri testi prodotti in situazioni simili, il contesto situazionale ha un ruolo fondamentale quando l’informazione nuova ha come scopo far conoscere all’altro, vale a dire il docente, ciò che si sa su un tema in particolare. Allo stesso modo, è possibile affermare che la accettabilità rappresenti una condizione vincolata alla competenza linguistica testuale, interpretata come conoscenza degli utenti di una lingua qualsiasi su testi diversi, data l’interazione costante tra di loro. Riteniamo di rilevata importanza continuare la ricerca su questo argomento, poiché implicherebbe la conoscenza migliore dei processi che orientano la produzione e la comprensione dei testi che "vivono" nei così denominati contesti situazionali pedagogici.

Beaugrande e Dressler propuseram que a textualidade é a propriedade fundamental que faz com que um escrito possa ser chamado "texto". Tal textualidade apoia-se num total de 7 traços: coesão, coerência, intencionalidade, informatividade, aceitabilidade, situacionalidade e intertextualidade. Para a presente exposição da investigação levada a cabo tomaram-se em conta unicamente dois desses traços, a informatividade e a aceitabilidade, sobretudo para explorar a sua importância e pertinência no marco do exame de desenvolvimento escrito aplicado em contextos universitários, o que nos permitiria extrapolar os resultados a outros textos que também têm cabimento em tal âmbito: relatórios, trabalhos de investigação, oficinas. No referente à metodologia, a mesma corresponde-se com uma investigação de carácter documental, o que implicou uma revisão bibliográfica importante. Quanto aos resultados, pode-se dizer que a informatividade constitui um traço de textualidade em que, no caso do exame de desenvolvimento escrito e de outros textos produzidos em situações similares, o contexto exerce um papel preponderante, na medida em que a informação nova constitui o dar a conhecer ao outro, neste caso ao docente, o que se sabe sobre um tema em particular. Por outro lado, da aceitabilidade pode afirmar-se que representa uma condição muito vinculada à habilidade linguística textual, entendida como o conhecimento que os utilizadores da língua têm dos diferentes textos, dada a constante interacção que têm com eles. Consideramos relevante continuar a trabalhar sobre estes tópicos, pois isso implicaria conhecer com maior propriedade os processos que regem a produção e compreensão dos textos que "vivem" nos denominados contextos pedagógicos.

Palavras-chave: informatividade, aceitabilidade, traços de textualidade, exame de desenvolvimento escrito.

Recepción: 27-10-2004 Evaluación: 14-05-2005 Recepción de la versión definitiva: 21-06-2005

En otros trabajos, hemos planteado las dimensiones inherentes a los tipos de textos, a saber: Dimensión del Intertextor (término utilizado por Luis Barrera Linares para designar a todo usuario de la lengua que se pasea por las cuatro dimensiones lingüísticas: hablar, escuchar, leer y escribir), Dimensión del Texto y Dimensión del Contexto. Dentro de cada dimensión encontraremos diferentes indicadores agrupados en torno a un criterio establecido: la competencia textual en la primera, las propiedades (superestructura, macroestructura, cohesión y coherencia) del texto en la segunda y la presencia de un contexto situacional en la tercera dimensión.

Igualmente, hemos señalado que el examen de desarrollo escrito, limitado espacial y temporalmente, puede (y debe) ser considerado como un tipo de texto, pues en él resultan claramente ubicables los criterios e indicadores presentes en las dimensiones antes nombradas.

Continuando con este tema de investigación, presentamos este nuevo trabajo, el cual persigue, en esencia, dos propósitos fundamentales: en primer lugar, revisar los siete (7) rasgos de textualidad planteados por Beaugrande y Dressler (1997), los cuales condicionan que un escrito pueda ser considerado o no un texto; en segundo lugar caracterizar dos (2) de esos rasgos, la aceptabilidad y la informatividad, en el caso particular del examen de desarrollo escrito. Las conclusiones que se establezcan, en el marco de este último propósito, creemos que pueden extenderse por consiguiente a los textos propios de los llamados contextos pedagógicos.

Los siete rasgos de textualidad son: la cohesión (1), la coherencia(2), la intencionalidad(3), la informatividad(4), la aceptabilidad(5), la situacionalidad(6) y la intertextualidad(7). Para cumplir con el primer objetivo de este artículo, vamos a caracterizar, aunque brevemente, cada una de las condiciones ya señaladas.

A juzgar por las consideraciones de Beaugrande y Dressler (1997), la cohesión (término divulgado inicialmente por el lingüista inglés Halliday) es la condición que establece las distintas posibilidades en que pueden conectarse entre sí, en el marco de una secuencia determinada, las palabras como elementos de la superficie textual. Dichos elementos dependen unos de otros conforme a ciertas convenciones de naturaleza gramatical.

Martínez (1997, p.39) nos ofrece una visión similar de la cohesión como condición de textualidad. Según sus palabras la cohesión, vinculada con lo eminentemente sintáctico, se refiere a los lazos y marcas formales que (en la superficie) se emplean para unir una información nueva con una vieja ya presente en el texto. La sustitución léxica sinonímica, la sustitución pronominal, la elipsis, entre otros, constituyen algunas de esas marcas formales. En consecuencia, la cohesión se vincula más a la unión entre las partes de la oración ; entre oración y oración y se manifiesta en todo caso en la estructura superficial.

Volviendo nuevamente a Beaugrande y Dressler (1997), los dos primeros rasgos de textualidad constituyen nociones centradas en el texto, las cuales designan operaciones sustentadas en los materiales textuales. En el caso concreto de la coherencia, la misma regula la posibilidad de que sean accesibles entre sí e interactúen de un modo relevante los elementos del mundo textual, es decir, los llamados conceptos y las relaciones subyacentes en la superficie del texto. Los conceptos tienen que ver con contenidos cognitivos que el intertextor puede activar o recuperar en su mente con diferentes grados de unidad y congruencia. Las relaciones se refieren a los vínculos que se establecen entre los conceptos de un mundo textual determinado (las relaciones de causalidad constituirían una ejemplificación).

Beaugrande y Dressler (1997), señalan que a menudo las nociones de cohesión y coherencia se han confundido, pero a su parecer, las mismas deben ser diferenciadas, puesto que una cosa es la conectividad superficial y otra muy distinta, la conectividad de ese contenido subyacente a dicha superficialidad.

Sánchez (1993, p. 80), por su parte, estima que la coherencia se refiere a la cualidad que hace que un texto pueda conformar una visión consistente del mundo y que le proporciona la capacidad de ser analizado a partir de los marcos de conocimiento de cada individuo. Además, la coherencia puede darse en dos niveles: local y global. La local se vincula con la interrelación semántica que tiene que encontrarse en cada una de las partes del texto (un párrafo, por ejemplo). La global depende de la interrelación semántica que debe existir entre todas las partes de un texto. De acuerdo con ello, la coherencia en cualquiera de sus tipos se encuentra en estrecha relación con los marcos de conocimiento que un intertextor manifiesta en un texto.

La intencionalidad como rasgo de textualidad, de acuerdo con Beaugrande y Dressler (1997), implica que los intertextores tengan la intención consciente de lograr objetivos específicos con su mensaje, ya sea transmitir una información o refutar una opinión, etc. En suma, este rasgo se relaciona con la actitud del productor textual, que es quien codifica el texto.

Otro de los rasgos de textualidad abordado por los autores ya mencionados, es el de la informatividad. Este rasgo le permitiría al receptor evaluar si las secuencias de un texto son predecibles o inesperadas, si transmiten información conocida o no.

En relación con este rasgo, Beaugrande y Dressler (1997) plantean la existencia en los textos de tres niveles de informatividad. En este sentido, lo tradicional y ortodoxo apunta hacia el primer nivel de informatividad (el más bajo). Por el contrario, la escogencia por parte del intertextor de fórmulas originales y poco convencionales, cuando de codificar un escrito se trata, implica que el texto se encuentra en el nivel más alto de informatividad. (Los textos literarios se ubican en este nivel). Resulta obvio, entonces, relacionar los niveles de informatividad con el conjunto de competencias requerido por los intertextores para comprender un texto que se lee, por sólo citar un ejemplo.

El quinto rasgo, la aceptabilidad, es potestad de quien recibe el texto (el receptor), pues es él quien dependiendo de su competencia textual estaría en la capacidad de aceptar que el escrito que tiene entre sus manos es un texto y en segunda instancia que el mismo puede ser categorizado de un modo o de otro, tomando en cuenta su organización estructural y contenido. De tal modo, que el rasgo de aceptabilidad se encuentra estrechamente relacionado con los tipos de texto, asunto en el que el receptor desempeña un rol preponderante.

La situacionalidad, por su parte, también constituye un rasgo relevante de textualidad, ya que resulta importante tomar en cuenta la situación dentro de la cual el texto es producido y comprendido. En este sentido, Beaugrande y Dressler (1997) manifiestan que este rasgo se refiere exclusivamente a los factores que hacen que un texto determinado sea relevante (y por qué no, pertinente), en el marco de la situación en la que aparece. Incluso, aseveran que por lo general los intertextores comprenden el sentido y uso de un mensaje, a partir de la situación en que éste se presenta. Así, debemos convenir que el examen de desarrollo escrito cobra "vida" en el contexto pedagógico (o en la situación pedagógica) y no en otros contextos y situaciones.

El último rasgo, y no por eso el de menor importancia, la intertextualidad, está referido a los elementos que hacen depender la utilización apropiada de un texto del conocimiento que se tenga de otros textos, producto de experiencias textuales significativas. Recordemos que constantemente nos encontramos en interacción con ellos, ya sea en la escuela o en el seno de la misma comunidad.

El primer gráfico sintetiza parte de lo que hemos venido tratando hasta los momentos.

Según los investigadores ya citados la textualidad está integrada por un total de siete (07) rasgos que deben cumplir (o estar presentes en...) los textos, los cuales son: cohesión (texto), coherencia (texto), intencionalidad (intertextor), aceptabilidad (intertextor), informatividad (intertextores, texto y contexto), situacionalidad (contexto) e intertextualidad (intertextor).

Tal como se aprecia, estos rasgos se encuentran dentro de lo que aquí hemos denominado dimensiones inherentes a los tipos de texto. Incluso podríamos especular que algunos de los rasgos se encuentran en una y otra dimensión. Por ejemplo, la informatividad que la hemos situado inicialmente en la primera dimensión, la del intertextor, podría pertenecer a la segunda, la del texto, pero también es cierto que el contexto ejerce en ella una incidencia por demás directa. Observemos esto mucho más claramente en el siguiente gráfico.

Como principio regulador de la comunicación textual, la eficacia de un texto está relacionada con que los participantes de dicho evento, empleen (o no) un mínimo de esfuerzo en su utilización comunicativa.

La efectividad, por su parte, tiene que ver con dos aspectos específicos: a) la creación (o no) de condiciones favorables para que el productor textual alcance la meta comunicativa que se había propuesto y b) el impacto producido por el texto en el receptor y

Por último, la adecuación de un texto se encuentra íntimamente relacionada con el uso que se hace de él en una situación determinada y con el respeto de los denominados rasgos de la llamada textualidad.

En esta parte del presente artículo, interesa retomar uno de los rasgos de textualidad anteriormente señalado: la informatividad, vinculada a nuestro parecer con las tres dimensiones: la del intertextor (el que una información sea conocida o no dependerá, en todo caso, del estado cognoscitivo de un individuo); la del texto (la información conocida o no por el intertextor está contenida en él) y la del contexto en que se presenta (el contexto pedagógico, por ejemplo, introduce matices en el rasgo denominado informatividad).

En este sentido, Beaugrande y Dressler (1997, p. 43) estiman que la informatividad es útil para evaluar hasta qué punto las secuencias de un texto determinado son predecibles o inesperadas para quien lee y si transmiten información conocida o desconocida. En este punto, podemos pensar que la información desconocida será menos predecible para quien lee porque sencillamente no la conoce, mientras que la información conocida será más predecible para el lector, porque ya la tiene incorporada en su memoria. No obstante, el carácter predictivo o no de un texto se relaciona incluso con la forma (o el estilo) en que un autor codifique la información en un texto.

Otro de los autores consultados, Renkema (1999, p. 54), sostiene que un texto debe contener información nueva, pues si un lector sabe absolutamente todo (informativamente hablando) lo que se encuentra en el texto, éste no califica como tal. No obstante, esta posición de Renkema, y queremos insistir en ello, resulta discutible y criticable. Incluso desde su perspectiva, el examen de desarrollo escrito no sería un texto. Profundicemos un poco más en este sentido.

Un individuo puede leer en diferentes oportunidades un mismo texto, pensemos por ejemplo en Cien años de soledad, sin embargo, cada vez que lea la novela encontrará elementos distintos a pesar de que ya sabe la historia. En suma, cada lectura representará a su vez un acto de recepción distinto. Además, un texto no deja de serlo porque no proporciona informaciones desconocidas, recordemos que los textos no proporcionan exclusivamente contenido de carácter ideacional.

En consecuencia, a juzgar por lo antes señalado por Beaugrande y Dressler (1997, p. 43), Beaugrande (2001) y por Renkema (1999, p. 54), el carácter informativo de un texto se relaciona con el conjunto de informaciones presentes en el mismo y que, se presume, son desconocidas por el intertextor de dicho texto. De este modo, el contenido de un texto puede resultar predecible o no. Ejemplifiquemos al respecto.

En tal sentido, podemos decir que las informaciones presentes en este texto son las siguientes: a) el artículo arbitrado fue recibido por las instancias correspondientes (aunque esto no aparece explícitamente en el desarrollo y/o cuerpo del texto de la carta, pero la expedición y recepción de la misiva así lo confirman); b) el agradecimiento al destinatario de la carta por la participación en el proceso de arbitraje; c) la posibilidad de que el artículo arbitrado forme parte del próximo número de la Revista de Educación Laurus; d) la invitación para que el destinatario envíe un artículo de su propia producción, para que éste pueda ser arbitrado y, en última instancia, publicado. (Estos aspectos se ubicarán en el desarrollo de la carta).

De tal forma que nos encontramos ante un texto con un alto grado de informatividad (+ informatividad). Observemos el cuerpo de la carta ya citada, para ilustrar lo anteriormente señalado.

Ya apuntamos que el aspecto informativo a) referido a que el artículo arbitrado fue recibido por las instancias correspondientes, no aparece explícitamente en el texto.

Ahora bien, ¿está presente el rasgo informatividad en el examen de desarrollo escrito aplicado en contextos universitarios o en otros contextos educativos?, ¿cumple el examen de desarrollo escrito, o cualquier otro texto que tenga cabida en entornos pedagógicos, con la informatividad como rasgo de textualidad sustentada en la presencia en el texto de información conocida o no por el intertextor o en la predicción de la información?. Tales son las preguntas que intentaremos responder en este apartado.

A simple vista, pudiera pensarse que en las respuestas del examen de desarrollo escrito no hay ningún tipo de información no conocida acerca de un tema especial, sobre todo si tomamos en cuenta que el docente de una asignatura es un especialista en su contenido. ¿En qué radica, entonces, el carácter informativo del examen de desarrollo escrito?

En atención a lo anterior, sostendremos que:

1. No hay, por lo general, por lo que ya se ha dicho, información desconocida para el docente en cuanto al contenido a evaluar en el examen de desarrollo escrito. Desempeña aquí el contexto pedagógico un papel absolutamente determinante. Sin embargo, puede darse el caso de que los alumnos investiguen por su cuenta y los resultados de tal búsqueda investigativa no sean conocidos por el docente experto.

2. La información novedosa (o desconocida, en todo caso) está en que el docente conoce el grado de manejo que los estudiantes poseen acerca del conjunto de conocimientos humanísticos, técnicos y científicos trabajados en una intervención pedagógica, durante un período temporal determinado. Igualmente, resulta innegable que esto se encuentre emparentado, por no decir claramente determinado, por la función que el texto estudiado cumple en su contexto natural de presentación. De esto se desprende que la informatividad como rasgo de textualidad descansaría sobre la base de dos aspectos específicos: a) informar al lector sobre un conjunto de contenidos que éste podría desconocer total o parcialmente y b) informar al lector cuánto se sabe (nivel y/o grado de conocimiento) realmente acerca de un tema en particular, que es lo que ocurre, a nuestro juicio, en los denominados textos de naturaleza pedagógica; incluso este matiz distinto del carácter informativo, permite que el docente, uno de los protagonistas del evento comunicativo, revise la intervención pedagógica y haga un análisis de cuánto se aprendió y de si las estrategias empleadas fueron las más adecuadas.

Detallemos esto mediante el siguiente gráfico:

En resumen, el rasgo de "informatividad" debe ser revisado y analizado con sumo cuidado en el caso del examen de desarrollo escrito y de cualquier otro texto propio de contextos pedagógicos. Así las cosas, sostenemos que la "informatividad" del examen de desarrollo escrito no radica exclusivamente en los contenidos conocidos o no por el docente y escritos por el alumno en sus diferentes respuestas a los tópicos planteados en los reactivos. Esta "informatividad" tendría, en todo caso, un matiz distinto y estribaría en que el docente se entera de cuánto sabe el alumno sobre los temas tratados durante un lapso específico. Esto, obviamente, se encuentra en estrecha relación con el contexto de aparición.

En tal sentido, proponemos que la "informatividad" de un texto no radica sólo en la información que éste pueda contener. La "informatividad" de un texto también se relacionaría con que el lector conozca cuánto sabe el productor del texto acerca de un tópico específico. Sobre todo si dichos textos se producen en contextos de índole pedagógica, aunque esto no es del todo determinante. Pensemos en lo siguiente. Si leemos un artículo de opinión, no sólo nos enteramos de la forma de pensar de alguien, también podemos conocer mediante la lectura la profundidad (y hasta la validez) de los argumentos que sustentan la opinión expresada.

Las consideraciones anteriores nos llevan a revisar las denominadas condiciones de adecuación propuestas por el filósofo del lenguaje Searle (1978), debido a que pudiésemos dudar en un principio del carácter informativo del examen de desarrollo escrito.

Las condiciones de adecuación constituyen los requerimientos que garantizan la efectividad de los actos de habla (representativos, directivos, de compromiso, expresivos y declarativos) o, como bien señala Sánchez (1989, 1995), su adecuación al contexto.

De acuerdo con el mismo Searle (1978), estas condiciones de adecuación se encuentran en un contexto caracterizado por factores sociales (vínculos entre los participantes y sus relaciones) y psicológicos (referidos a los estados cognoscitivos (conocimientos) de los intervinientes en un acto de habla determinado.

Del mismo modo, como ya se mencionó las condiciones de adecuación posibilitarían la efectividad (y la realización misma) de un acto de habla. En consecuencia, este filósofo del lenguaje establece de una forma u otra, que hablar no implica sólo emitir sonidos lingüísticamente organizados (acto fónico para ser más explícitos), sino que la presencia del contexto social resulta a todas luces insoslayable.

En este punto, merece la pena traer a colación distintos ejemplos. Ejecutar o dar una orden (acto directivo), requiere que quien ordena se encuentre por encima, jerárquicamente hablando, dentro de una organización, del subalterno que debe acatar la orden. Si esa condición no se cumple, el acto no se realiza.

Asimismo, no tiene sentido que alguien pregunte por una información que es harto conocida por dicha persona. La principal condición para solicitar una información, es justamente desconocerla.

La situación anterior nos da pie para puntualizar comentarios en relación con el examen de desarrollo escrito. Pudiese pensarse que en este tipo de texto, también de índole informativa, no se cumple con la condición del desconocimiento de la información. Veamos. Ya se ha dicho que el contenido de las respuestas realizadas por los alumnos es, por lo general, conocido por el docente especialista, de forma tal que allí no se encuentra, en su totalidad, la "informatividad" del texto aquí estudiado.

No obstante, el examen de desarrollo escrito informa al docente del grado de conocimiento que un alumno ha adquirido en relación con un tema específico, lo que se halla en relación con el contexto natural de presentación. No olvidemos que el contenido de un texto no es sólo ideacional. El texto también informa o comunica, como ya lo hemos manifestado con anterioridad, acerca de quién es su emisor, cuánto sabe, cuán claro (o enredado) es, a qué aspecto de su escrito, por ejemplo, le concede más importancia, etc.

Por consiguiente, a través de las respuestas el alumno hace consciente al docente de un estado (cognoscitivo) de cosas: el conjunto de conocimientos y el procesamiento de los mismos sobre diferentes áreas y disciplinas del saber.

Revisemos seguidamente el rasgo aceptabilidad, relacionándolo con el examen de desarrollo escrito.

La aceptabilidad, al igual que la informatividad, constituye otro de los rasgos de la textualidad a juzgar por los señalamientos de Beaugrande y Dressler (1997, p. 41) y Beaugrande (2001). Desde esta perspectiva, la aceptabilidad se halla íntimamente relacionada con la actitud del receptor (intertextor), quien recibe el texto.

Es decir, desde la óptica de los autores antes citados, un receptor (intertextor) determinado "acepta" un texto (y también un texto concreto como perteneciente a un tipo de texto específico) si percibe que éste tiene algún tipo de relevancia o si le resulta adecuado para la consecución de una meta planteada previamente. O si el texto encaja dentro de los modelos que su experiencia textual le ha proporcionado (marcos de conocimiento).

Por otra parte, Renkema (1999, p. 54) sitúa el rasgo de aceptabilidad en un plano distinto. Estima que este rasgo propio de la textualidad exige que una secuencia de oraciones sea tolerable y aceptable para la audiencia destinataria, con el fin de que dicha secuencia pueda ser considerada en principio como un texto. Hablaríamos en este punto de una aceptabilidad de carácter sintáctico. Indudablemente, que un conjunto de oraciones agramaticales y sin vinculación entre sí resultará inaceptable para cualquier intertextor. De forma tal, que una vez más los señalamientos de este autor resultan, al menos, polémicos y discutibles.

Así las cosas, planteamos que los involucrados en cualquier evento comunicativo aceptan que un texto es prototípico porque comparten (y tienen) ciertas ideas en sus marcos de conocimientos respectivos, en función de la superestructura y de los contenidos presentes en el mismo (contexto psicológico). Y también porque el texto resulta apropiado para fines específicos, propios del contexto natural en el que el contexto aparece.

A tales conclusiones arribamos cuando realizamos una experiencia con diferentes alumnos de Educación Integral y Educación Preescolar, cursantes de las asignaturas Adquisición y Desarrollo del Lenguaje, Desarrollo del Lenguaje en el Niño de 0-7 años y Psicolingüística, Semestres 2001-II y 2002-I.

Al presentárseles exámenes de desarrollo escrito manipulados (por ejemplo, sin las preguntas correspondientes, con contenidos propios de otra asignatura, sin instrucciones), inmediatamente rechazaron los textos entregados alegando que estaban incompletos o que, en todo caso, resultaban inadecuados. Es decir, eran textos inaceptables (o no ubicables) como textos dentro del examen de desarrollo escrito. Evidenciemos lo dicho a través del siguiente gráfico:

Para finalizar, podemos decir que los alumnos aceptan que un examen de desarrollo escrito es un examen de desarrollo escrito y no otro texto porque: a) el texto que se les presenta cuenta con la estructura propia de un texto de esa naturaleza; b) el contenido propio del texto presentado se corresponde con la asignatura y con lo visto durante la intervención pedagógica practicada; y c) el texto presentado al ser un examen de desarrollo sirve, al menos en teoría, para la indagación de los conocimientos de un individuo en un contexto pedagógico.

En suma, la aceptabilidad constituye otro rasgo de la textualidad. En relación con dicho rasgo, el mismo descansa sobre un pilar esencial: la competencia textual del intertextor, quien conoce las diferentes partes de un texto, así como la información pertinente de cada una de ellas y el objetivo que se persigue.

En consecuencia, la aceptabilidad tal como sostienen Beaugrande y Dressler (1997, p.41) también estaría emparentada con la noción de tipos de texto, pues en última instancia, el receptor como intertextor es uno de los encargados de tipificar a un texto como perteneciente o no a un tipo o clase en particular. La competencia textual que un individuo ha adquirido con el paso de los años en los que ha interactuado con diferentes tipos de textos, es lo que da pie para que desde su visión del mundo un escrito sea un texto o no y se encuentre dentro de una tipologización o dentro de otra. Dicho de otro modo: el contexto psicológico ejerce en este asunto un rol absolutamente determinante.

Para finalizar este artículo, resultan pertinentes las siguientes aseveraciones:

Ø Beaugrande y Dressler (1997) estiman que para que un texto sea texto, debe poseer un total de siete (07) rasgos: cohesión, coherencia, intencionalidad, informatividad, aceptabilidad, situacionalidad e intertextualidad. Tales rasgos proporcionarían a un escrito la denominada textualidad, es decir, la condición de "texto". Valdría la pena señalar también, que estos rasgos se relacionan con las dimensiones inherentes a los tipos de textos, aunque hay que aclarar que el modelo de Beaugrande y Dressler no constituye una propuesta sobre este tópico (tipos textuales).

Ø En el caso de la informatividad, convenimos que constituye un rasgo de textualidad tal como lo señalan Beaugrande y Dressler (1997). Pero en el examen de desarrollo escrito aplicado en contextos universitarios (y de cualquier otro texto producido en contextos pedagógicos), sostenemos que la informatividad no radica en la información nueva o no, predecible o no, que pueda estar presente en el texto. Radicaría en que uno de los participantes del evento comunicativo informa al otro acerca de su grado de dominio de un conjunto de conocimientos. De forma tal que el contexto ejerce en este punto un rol decisivo y que la noción de informatividad se encuentra en estrecho contacto con el contexto. Igualmente, podemos agregar que en un texto se pueden encontrar diferentes niveles de informatividad, tal como lo plantearon los investigadores ya citados.

Ø La aceptabilidad representa, por su parte, otro rasgo de textualidad. Descansa sobre el conocimiento que posee quien recibe el texto acerca de la estructura del mismo, el contenido pertinente y la función del texto en un contexto particular. En consecuencia, la aceptabilidad depende exclusivamente de la competencia lingüística textual que posee un individuo. Recordemos que tanto la informatividad, estrechamente relacionada con la intención del intertextor, como la aceptabilidad las hemos analizado como rasgos vinculados con los aspectos contextuales del texto seleccionado como objeto de estudio (el examen de desarrollo escrito).

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