Este artículo presenta los resultados de un estudio sobre los tipos de corrección del error y las respuestas de los estudiantes en las clases de inglés como lengua extranjera (ILE) en tres instituciones de educación superior. Este estudio examina los tipos y frecuencia de las correcciones usadas por profesores no nativos y su relación con las respuestas de los estudiantes. 12 profesores de diferentes programas de pregrado con sus estudiantes participaron en el estudio. La base de datos consiste en 16 horas de interacción en clases de inglés como lengua extranjera. Esta información fue grabada en audio, transcrita y codificada de acuerdo con las categorías desarrolladas por Lyster y Ranta (1997). Los hallazgos indican que la modificación (recast) es la forma implícita preferida para dar la realimentación. Otras formas explícitas de realimentación como la inducción (elicitation) y la repetición son también frecuentes. Los resultados también muestran que las formas de realimentación que más exitosamente conducen a una corrección por parte del estudiante son la modificación, la inducción y la repetición.

Palabras Clave: lingüística aplicada, lengua extranjera, realimentación correctiva.

Key words: applied linguistics, foreign language, corrective feedback.

Cet article présente les résultats d’une étude sur les types de correction de l’erreur et les réponses des étudiants dans les cours d’anglais langue étrangère (ILE) dans trois établissements d’éducation supérieure. Cette étude examine les types et fréquences des corrections utilisées par les professeurs non – natifs et leurs rapports avec les réponses des étudiants. 12 professeurs de différents programmes de licence avec leurs étudiants ont participé à cette étude. La base de données est conformée par 16 heures d’interaction dans des cours d’anglais langue étrangère. Cette information a été enregistrée en audio, transcrite et codifiée d’après les catégories de Lyster et Ranta (1997). Les résultats indiquent que la modification (recast) est la manière implicite préférée pour donner des rétroactions. D’autres façons explicites de rétroaction comme l’induction (elicitation) et la répétition sont souvent employées. Les résultats nous montrent aussi que les types de feed-back permettant une correction plus effective de la part de l’étudiant sont la modification, l’induction et la répétition.

Mots clés : linguistique appliquée, langue étrangère, rétroaction corrective.

Questo articolo presenta i risultati di uno studio sui diversi tipi di correzione dell’errore e le risposte degli alunni in lezioni di inglese come lingua straniera in tre istituzioni di educazione superiore. Questo studio esamina i generi e la frequenza delle correzioni effettuate ed utilizzate dai professori non madrelingua e il loro rapporto con le risposte degli alunni. 12 professori di diversi programmi di PREGRADO con i proprio alunni hanno partecipato a tale studio. La base dei dati consiste in 16 ore di interazione in lezioni di inglese come lingua straniera. Tale informazione è stata registrata in audio, trascritta e codificata secondo le categorie stabilite da Lyster e Ranta (1997). I risultati indicano che la modifica (recast) è la forma implicita preferita per portare alla realimentazione come l’induzione (elicitation) e la ripetizione sono anche frequenti. I risultati dimostrano che le forme di realimentazione che in modo più soddisfacente conducono a una correzione da parte dell’alunno sono la modifica, l’induzione e la ripetizione.

Parole Chiavi: linguistica applicata, lingua straniera, realimentazione correttiva.

Este artigo apresenta os resultados de um estudo sobre os tipos de correcção do erro e das respostas dos estudantes nas aulas de inglês como língua estrangeira (ILE) em três instituições de educação superior. Este estudo examina os tipos e frequência das correcções usadas por professores não nativos e a sua relação com as respostas dos estudantes. 12 professores de diferentes programas de licenciatura, juntamente com os seus estudantes, participaram no estudo. A base de dados consiste em 16 horas de interacção nas aulas de inglês como língua estrangeira. Esta informação foi gravada em suporte audio, transcrita e codificada de acordo com as categorias formuladas por Lyster e Ranta (1997). Os resultados indicam que a modificação (recast) é a forma implícita preferida para dar a retroalimentação. Outras formas explícitas de retroalimentação como a indução (elicitation) e a repetição são também frequentes. Os resultados mostram ainda que as formas de retroalimentação que mais exitosamente conduzem a uma correcção por parte do estudante são a modificação, a indução e a repetição.

Palavras-chave: linguística aplicada, língua estrangeira, retroalimentação correctiva.

Recepción: 10-01-2005 Evaluación: 29-03-2005 Recepción de la versión definitiva: 03-05-2005

Las perspectivas sobre la efectividad de la corrección del error han sido propuestas en formas diferentes por las teorías de adquisición de la segunda lengua. Por un lado, el enfoque audiolingüístico promueve la no-tolerancia de los errores de los estudiantes y recomiendan controlar los contextos lingüísticos y reducir el error al mínimo. Por otro lado, el enfoque natural y el comunicativo consideran la corrección del error innecesaria y contraproducente. Después del auge del enfoque comunicativo a comienzos de los años 80 particularmente en los Estados Unidos y en Gran Bretaña (Spada y Fröhlich, 1995), la fluidez y la expresión del significado se enfatizaron y la necesidad del tratamiento del error se quiso omitir.

En los últimos años, el interés por el tema del tratamiento del error en la enseñanza comunicativa del lenguaje ha aumentado. Muchos investigadores de adquisición de segundas lenguas han explorado aspectos tales como los diferentes tipos de realimentación, las respuestas de los estudiantes, percepciones de la realimentación y los efectos de la realimentación. La investigación de la clase ha demostrado que aún en los ambientes de enseñanza comunicativa, donde el enfoque se concentra principalmente en el significado, los profesores dedican considerable tiempo y energía a la corrección del error (Han, 2001).

El objetivo principal del presente estudio es identificar cómo los profesores de ILE (Inglés como lengua extranjera) tratan los errores orales y las respuestas de los estudiantes a esta realimentación correctiva, las implicaciones que ésta puede tener en el éxito de la enseñanza de las lenguas extranjeras y cómo los profesores pueden animar a sus estudiantes a participar a través de la corrección de sus errores.

Nuestros estudiantes nativos hablantes del español, aprenden sus asignaturas curriculares en español; el inglés es otra área más del currículo escolar como biología o matemáticas. En este caso, los estudiantes de todos los programas de pregrado deben tomar una lengua extranjera como una materia más del pensum académico. Según una encuesta realizada con estudiantes (1996), debido a que el estudio de una lengua extranjera es obligatorio, muchos estudiantes creen que el aprendizaje de una lengua extranjera no es un logro importante o valioso, es simplemente un requisito para graduarse. La participación de estos estudiantes y el papel activo en la interacción de la clase se convierte en un fuerte desafío para los profesores de lenguas extranjeras.

Las primeras observaciones realizadas para el estudio general sobre los roles del habla del profesor (Balcárcel, 2003) en las que se usó el instrumento COLT (Communicative Orientation of Language Teaching, Spada y Fróhlich, 1995) confirmaron que estos profesores de ILE tienden a hablar más de la mitad del tiempo. Las elocuciones de los estudiantes constan generalmente de una o dos palabras. Los estudiantes tienen muy poca oportunidad para comunicarse en la lengua objeto o escucharla usada con propósitos comunicativos por otros. Una cantidad considerable del habla del profesor se dedica a la corrección de los errores de los estudiantes. Este análisis llevó a examinar este aspecto específico en la base de datos disponible. Es así como para este estudio se exploró la frecuencia y la distribución de los seis tipos de realimentación correctiva, además de la frecuencia y distribución de los diferentes tipos de respuestas del estudiante de acuerdo con las categorías desarrolladas por Lyster y Ranta (1997).

Todos estos profesores de ILE son hablantes no nativos que ofrecen un modelo no nativo de la lengua objeto. Por consiguiente la lengua que estos profesores están enseñando en las clases puede en sí misma desviarse de la norma del hablante nativo (Hendrickson, 1978) en diversas maneras. En parte, dicha desviación depende también del dominio que tenga el profesor de la lengua objeto.

Los profesores que tienen más experiencia están familiarizados con las clases de errores que cometen sus estudiantes cuando hablan espontáneamente en la lengua extranjera. Infortunadamente, muchos profesores no saben cómo manejar los errores de sus estudiantes (Truscott, 1999) y sostienen que es difícil saber cuándo, cómo y qué corregir en la clase de lenguas extranjeras. Sin duda, una de las preguntas más frecuentes que hacen estos profesores a los investigadores es sobre la corrección del error. La corrección del error no tiene sólo importancia práctica, también es un tema controversial en la literatura de la adquisición de otras lenguas donde ha sido llamada evidencia negativa. Desde una perspectiva conductista la evidencia negativa es esencial para el aprendizaje para que los malos hábitos no se formen. Por otro lado, la teoría cognitivista le concede a la realimentación un rol muy importante en la necesidad que tienen los estudiantes de unir tanto la evidencia positiva como la negativa para reestructurar lo que producen.

Allwright y Bailey (1991) mencionan que la definición típica de error hace referencia a la producción de una forma lingüística que se desvía de la forma correcta. Se llama forma correcta a la norma del hablante nativo y es usualmente identificada como la forma en la que típicamente los nativos la producen.

Otros autores ofrecen una clara distinción entre error y lo que nosotros llamaremos desliz (mistake) Por ejemplo Brown (1994:205) aclara que "Un desliz es un error de actuación que es o una adivinación al azar o un ‘desliz’ en el que hay un fracaso al utilizar un sistema conocido correctamente" De acuerdo con esta definición, un hablante nativo podría tener un desliz en su lengua nativa. Los errores por otro lado, son problemas que un hablante nativo no tendría. Brown define un error como una desviación notable de la gramática del adulto o del hablante nativo que refleja el nivel de interlecto del estudiante.

Existen varios términos para la corrección del error. Los últimos términos que han surgido son input negativo, evidencia negativa (adquisición de la lengua), realimentación negativa (psicología cognitiva), y realimentación correctiva (enseñanza de la lengua). Muchos investigadores los usan intercambiados. De acuerdo con Chaudron (1988) el término corrección exige una variedad de significados, pero el tratamiento del error es el significado más común. Él estableció que el término tratamiento del error simplemente se refiere a cualquier conducta del profesor que le sigue al error y que intenta informar al estudiante de la ocurrencia del error. Lightbown y Spada (1999) definen la realimentación correctiva como cualquier indicación a los estudiantes de que el uso de la lengua objeto es incorrecto. Esto incluye las variadas respuestas que los estudiantes reciben. La realimentación correctiva puede ser explícita (por ejemplo, ‘No, you should say "studies", not "study") o implícita (por ejemplo, Yes, she studies medicine’), y puede o no incluir información metalingüística (por ejemplo, `Notice the third singular person').

Ahora se acepta generalmente que los errores del lenguaje juegan un papel crucial tanto en el proceso de enseñanza como en el de aprendizaje. Ellos le permiten al estudiante evaluar sus hipótesis sobre la lengua objeto (LO), le suministran al profesor información sobre lo que dominan los estudiantes (Corder, 1981).

Para explicar cómo los estudiantes progresan de la lengua materna (L1) a otra lengua (L2), teóricos como Selinker (1972) han establecido el concepto de interlecto. El interlecto es un estado transitorio entre en la L1 y la L2. Tiene su propia gramática, sus reglas de uso y registros (Selinker, 1972). Una vez que el estudiante avanza en el aprendizaje, puede formular hipótesis con base en el estado de la gramática de su interlecto. El estudiante como resultado de este proceso de hipótesis cometerá errores. Cuando el error ocurre, el estudiante revisa o rechaza la hipótesis al tener en cuenta el error y se acerca más a la L2. El error es visto como una parte natural y necesaria de la adquisición de la lengua objeto. Cuando alguien aprende otra lengua, los errores que comete indican su nivel de competencia. Sin duda, los errores de un principiante son más frecuentes y diferentes de los errores de un estudiante avanzado. Se considera que la realimentación correctiva facilita el desarrollo del ILE, ya que proporciona a los estudiantes oportunidades para que noten las diferencias entre output (información producida) e input (información recibida) a través de la negociación del significado (Long, 1996).

La realimentación correctiva y las respuestas de los estudiantes han atraído últimamente la atención de muchos investigadores debido a las condiciones que ellos pueden crear para que ocurra la adquisición de la lengua extranjera. Lyster y Ranta (1997) estudiaron las conductas de realimentación de 4 profesores de un programa de inmersión de francés como segunda lengua. Ellos estaban particularmente interesados en encontrar qué tipos de tratamiento del error animan a los estudiantes a corregirse ellos mismos. Lyster y Ranta concluyeron que la corrección por parte de los mismos estudiantes es importante en el aprendizaje de las lenguas, porque estas correcciones indican una participación activa de los estudiantes en el proceso de aprendizaje. Esta participación activa ocurre cuando hay negociación de la forma, o cuando los estudiantes tienen que pensar y responder a la realimentación del profesor de alguna manera. Y esta negociación de la forma ocurre cuando el profesor no proporciona la forma correcta y en su lugar da pistas para ayudar a que los estudiantes consideren cómo reformular el uso incorrecto de la lengua.

Estos investigadores encontraron que los profesores de su estudio proporcionaban la realimentación correctiva usando modificaciones más de la mitad del tiempo (55%). La realimentación por medio de la inducción se ofreció en un 14% de los casos; las solicitudes de aclaración en un 11%; la realimentación metalingüística en un 8%, la corrección explícita en un 7%; y la repetición en un 5%. Con base en las transcripciones detalladas de la interacción de la clase, Lyster y Ranta concluyeron que las modificaciones fueron rara vez usadas para producir una respuesta en los estudiantes de francés como L2. Ellos definieron el uptake en su modelo, como la elocución del estudiante, la que sigue inmediatamente a la realimentación del profesor como una reacción a la intención del profesor de llamar la atención sobre algún aspecto de la elocución inicial del estudiante. En otras palabras, el uptake muestra lo que el estudiante intenta hacer con la realimentación del profesor. Lyster y Ranta (1997) revelaron en su estudio que las modificaciones no fueron efectivas para la generación de la corrección por parte del estudiante cuando lo compararon con otros tipos de realimentación como las solicitudes de aclaración, la repetición, la realimentación metalingüística y la inducción. Hubo poca evidencia de que esas modificaciones verdaderamente condujeran a la producción de una respuesta del estudiante o uptake.

Las bases teóricas de este trabajo están en la hipótesis de la interacción desarrollada por Long (1996). Long argumenta que la interacción facilita la adquisición debido a que, las modificaciones conversacionales y lingüísticas que ocurren en esta interrelación, proporcionan a los estudiantes el input (información recibida) que ellos necesitan. Gass y Varonis (1994) sostienen que durante la negociación de significado, cuando los estudiantes se esfuerzan por comunicarse y están preocupados por entender y ser entendidos, su atención puede estar tanto en la forma como en el significado. Por consiguiente para hacer uso de los posibles beneficios de la interacción, los estudiantes pueden necesitar comprender el significado, y también notar la diferencia entre la realimentación negativa tanto en la información que reciben-input como en la que producen-output.

Un estudio desarrollado por Lightbown y Spada (1999), mostró que los estudiantes pueden mejorar rasgos gramaticales particulares a través de la realimentación correctiva dentro de los programas comunicativos de L2. Varios estudios realizados en la adquisición del francés e inglés en Canadá por White (1991) y Day y Shapson (1991) mostraron que los grupos de estudiantes que recibieron realimentación mejoraron frente a los que no la recibieron. Sin embargo, Dekeyser (1993) insiste en que hay todavía muy poca evidencia a favor o en contra de la corrección del error durante las actividades comunicativas orales en la clase de L2.

Selinker (1972, 1992) reafirma que los errores son componentes importantes del aprendizaje de una lengua y deben ser corregidos para ayudar a los estudiantes en la precisión en la producción de la lengua objeto. Los estudiantes prefieren recibir realimentación de sus profesores y también sienten preferencia por cierto estilo de realimentación que ellos personalmente encuentran más efectivo. De acuerdo con Panova y Lyster (2002), los estudiantes sostienen que ellos toman en cuenta, las formas explícitas en las que se han sentido presionados a la autocorrección, más que las formas que son modificadas implícitamente por los profesores sin que ellos lo noten. De manera similar, Ellis (1991) comparte la visión de que el proceso de adquisición incluye los pasos de notar, comparar e integrar.

De hecho, hay muy poca documentación detallada de lo realmente sucede en un contexto latinoamericano como Colombia, aún en el nivel post-secundario de clases de ILE. Schulz (1996, 2001) condujo dos estudios basados en las creencias de los profesores colombianos y americanos con respecto a los beneficios de la instrucción explícita de la gramática y de la corrección del error en el aprendizaje de lenguas extranjeras. Ella concluyó que un buen número de discrepancias fueron evidentes entre las creencias de los estudiantes y los profesores entre las culturas norteamericana y colombiana. La disparidad de criterios entre los profesores y los estudiantes como grupo con respecto a estos dos aspectos se mantienen en los dos contextos. Los estudiantes de ambas culturas creen que la corrección y la gramática explícita juegan un papel importante en el aprendizaje de una lengua extranjera. Ellos también ven al profesor como el conocedor experto y el que debe asumir la corrección de los errores. Sin embargo, el grupo de profesores y estudiantes colombianos se inclina favorablemente hacia la enseñanza tradicional del lenguaje, lo que supone la creencia en la eficacia de la corrección del error y la gramática explícita.

Los investigadores como Lyster y Ranta (1997) son cuidadosos al concluir que su investigación de la realimentación del profesor y el uptake o respuesta del estudiante no arrojó conclusiones categóricas relacionadas con el aprendizaje de la L2 y que se necesita más investigación. No obstante, estos estudios con profesores de inmersión pueden beneficiar si se dedica más tiempo e investigación para encontrar cómo otros profesores de lengua extranjeras abordan en realidad los errores de los estudiantes en diferentes contextos de enseñanza.

La población del estudio pertenece a los departamentos de lenguas extranjeras de tres instituciones privadas de educación superior. Todos ellos enseñan en cursos de inglés general que forman parte del currículo de todos los programas de pregrado. Doce profesores de estas instituciones fueron seleccionados al azar, según la conveniencia de horario para los observadores. Estos profesores de ILE son hablantes no nativos de inglés, su lengua materna es el español y tienen en promedio once (11) años de experiencia. La mitad de ellos tienen una maestría, ya sea en educación o en ESL (inglés como segunda lengua) y son profesores de tiempo completo de estas instituciones. Estos profesores firmaron un formato de consentimiento para participar en el estudio y aceptaron que sus clases fueran observadas y grabadas en audio o en video. Estos participantes sabían que el investigador estaba interesado en el habla del profesor, pero no sabían sobre el enfoque en el tratamiento del error del estudio.

Las clases de ILE se dan usualmente dos veces por semana. Cada sesión de 100 minutos para un promedio de 50 clases por semestre. Estos programas tienen como mínimo cinco niveles. El objetivo principal de estos programas de inglés general es que los estudiantes desarrollen la competencia comunicativa para comunicarse exitosamente en una lengua extranjera que ellos escojan (entre inglés, francés o italiano) y participen activamente como ciudadanos en el mundo.

Los datos fueron recolectados y codificados usando las categorías de realimentación correctiva y uptake (respuestas de los estudiantes) desarrollados por Lyster y Ranta (1997) Debido al interés en analizar las conductas de los profesores y los estudiantes en este estudio, se enfocó en los patrones de realimentación correctiva y uptake en la interacción profesor-estudiante en la clase.

Durante seis meses, los observadores recolectaron grabaciones de audio de interacción de la clase. Los datos fueron recogidos en diferentes momentos durante dos semestres usando una grabadora de audio situada en la parte de adelante del aula de clase. Los observadores escribían notas de campo para capturar aspectos contextuales y paralingüísticos de la clase. Las grabaciones fueron transcritas fielmente y después codificadas según las categorías de Lyster y Ranta. De las 20 horas de interacción grabada, los auxiliares de investigación transcribieron 16 horas, las cuales constituyen la base de datos del presente estudio. Estas 16 horas contienen clases de diferentes niveles y profesores de los programas de inglés general de las tres instituciones.

El primer análisis revela el procedimiento de codificación que describe las conductas de la clase en la que se usan los diferentes tipos de realimentación correctiva caracterizados por Lyster y Ranta (1997) para el profesor, al igual que las distintas reacciones por parte del estudiante (uptake). El segundo, es el análisis de las cintas de audio y las transcripciones. Cada secuencia de tratamiento de un error constituye la unidad de análisis principal de este estudio. Las secuencias de tratamiento del error se ilustran en los siguientes ejemplos junto con la correspondiente definición.

Estos doce profesores emplearon los seis diferentes tipos de realimentación correctiva: modificación (recasts), solicitud de aclaración (clarification request), realimentación metalingüística (metalinguistic feedback), inducción (elicitation), corrección explícita (explicit correction), y la repetición (repetition).

Lyster y Ranta (1997) definieron la modificación (ver el ejemplo 1) como la reformulación del profesor de toda o parte de la elocución del estudiante menos el error.

1.     S: He doesn’t, he don’t understand.

T: He didn’t understand it. [Modificación]

S: He didn’t understand it. [Reparación-repetición]

Spada y Fröhlich (1995) establecieron que las solicitudes de clarificación indican que la elocución precedente no se entendió claramente y la repetición o reformulación es solicitada. De acuerdo con Lyster y Panova (2002) este tipo de realimentación correctiva también busca la aclaración del significado como en el ejemplo 2:

2.     S1: Mary are, are working today.

T: Sorry?  [Solicitud de aclaración]

S2: Mary was working yesterday. [Reparación-reparación compañero]

La realimentación metalingüística se refiere a las preguntas, información o comentarios proporcionados por el profesor a la formación de la elocución del estudiante indicando que hay un error en alguna parte (Lyster y Ranta (1997) Los comentarios metalingüísticos ilustrados en el ejemplo 3 aclaran la naturaleza del error y buscan conseguir información del estudiante.

3.      S: More singer, mejor cantante. / More singer.

]]>

T: Oh, that’s impossible. Is that the comparative of good? [Realimentación metalingüística]

S: No. It’s better, better than Madonna. [Reparación-incorporación]

La inducción es otro tipo de realimentación correctiva que anima a los estudiantes a la auto-corrección. Los profesores usan tres técnicas (Lyster y Ranta, 1997) para animar a los estudiantes a que directamente corrijan la forma: (a) el profesor hace una pausa y permite que los estudiantes completen la intervención, (b) el profesor hace preguntas abiertas, y (c) el profesor pide a los estudiantes que reformulen la producción.

4.     S: Louder.

T: Stella walks too slowly, then she should…[Inducción]

S: She should walk faster. [Reparación: auto-reparación]

5.     S: He should speak more polite.

T: Don’t use the adjectives. He should speak more politely. Let’s continue…[ Corrección explícita]

La repetición se refiere a la repetición del profesor de la parte errónea de la producción del estudiante. El profesor usualmente cambia la entonación para resaltar el error.

6.     S1: More funny

]]>

T: More FUNNY?  [Repetición]

S2: More funnier. [Necesita reparación: error diferente]

Uptake y corrección

El uptake se refiere a los diferentes tipos de reacciones de los estudiantes a la realimentación del profesor. El uptake en el modelo de Lyster y Ranta (1997) se define como "la intervención de un estudiante que sigue inmediatamente a la realimentación del profesor y que constituye de alguna forma una reacción a la intención del profesor de llamar la atención sobre algún aspecto de la producción inicial del estudiante" (1997, p. 49). Si hay una continuación temática iniciada ya sea por el profesor o por el estudiante, no hay uptake. Hay dos tipos de respuestas o uptake del estudiante codificados como "reparación" y "necesita reparación". Lyster y Ranta (1997) precisaron que reparación se refiere a "la reformulación correcta de un error como fue enunciado en un sola intervención del estudiante y no la secuencia de intervenciones que dan como resultado una correcta reformulación" Como se muestra en los anteriores ejemplos, para este estudio, hemos caracterizado las reparaciones dentro de cuatro tipos: repetición, incorporación, auto-reparación, y reparación del compañero de clase. La categoría necesita reparación se refiere a la respuesta del estudiante que no ha dado como resultado una reparación. Hay seis tipos de intervenciones (Lyster y Ranta, 1997) de la categoría necesita reparación (se muestran en los ejemplos 7, 8, 9, 10, y 11) y se identifican en este estudio como: reconocimiento, mismo error, diferente error, por fuera de la lengua, duda y reparación parcial.

7.     S: Because the other guy don’t speak in English.

T: Yes, he speaks in English  [Modificación]

]]> S: Ay, yes. [Necesita reparación: reconocimiento]

8.    S1: Did you remember to stand up early?

T: Is it correct? What do you mean by stand up?  [Repetición]

S2: Levantarse  [L1]

S1: Stand up.  [Necesita reparación: mismo error]

9.       S: What did you do / your friends?

]]> T: What did you do with your friends?  [Modificación]

S: What did you invite your friends?  [Necesita reparación: diferente error]

10.    S: I grew in a small city.

T: Grew, grew up, you grew up.  [Modificación]

S: In Barrancabermeja, a small city.  [Necesita reparación: fuera de la lengua]

11.    S: I travel at the United States

T: OK. You might travel to the United States.  [Modificación]

S: I might travel?  [Necesita reparación: duda]

La frecuencia de distribución muestra que los tres tipos mas frecuentes de realimentación son modificación (49%), inducción (18%), y repetición (11%). Otros tipos como la realimentación metalingüística (9%), la solicitud de aclaración (7%) y la corrección explícita (6%) son menos frecuentes (Ver tabla 1).

TABLA 1. Distribución de las intervenciones de realimentación correctiva (N=271)

Las modificaciones (49%) son las formas más frecuentemente usadas para hacer una realimentación correctiva en estos contextos de clase de inglés como lengua extranjera. Aunque en el estudio de Lyster y Ranta (1997), se encontró que las modificaciones fueron las menos efectivas para lograr el uptake, es decir, una respuesta del estudiante. En este estudio, la modificación fue el segundo tipo de realimentación correctiva en lograr una reparación/repetición generada por el estudiante (ver tabla 2) Es importante anotar que hubo poca evidencia de la efectividad de la repetición después de una modificación en el presente estudio. Parece que en algunos casos, los estudiantes toman las modificaciones del profesor (Lyster, 1998) con las elocuciones reformuladas como la corrección de su contenido más que como la corrección de errores de rasgos lingüísticos específicos. Además, los profesores repiten también elocuciones que no contienen errores lo que lleva a una confusión de la verdadera intención de las modificaciones como realimentación correctiva. Es más, las repeticiones de palabras, frases u oraciones podrían tomarse como una simple aceptación (Duff, 2000 y Tannen, 1989), compromiso y participación de los interlocutores en la discusión con los otros. Esto nos llevaría a concluir que si bien las modificaciones en estos contextos llevaron a un considerable porcentaje de repetición por parte de los estudiantes, no hay verdadera garantía de que esta sea una forma de respuesta a la corrección.

TABLA 2. Intervenciones de los estudiantes y reparación que siguen a los diferentes tipos de realimentación

Estos resultados sugieren la necesidad de que los profesores implementen o balanceen el uso de los diferentes tipos de realimentación correctiva, particularmente aquellos que conducen a una reparación generada en el estudiante, tales como inducción, realimentación metalingüística, solicitudes de aclaración, y repetición del error (Lyster y Ranta, 1997) Estos cuatro tipos de realimentación también contribuyen a involucrar más activamente a los estudiantes ayudándoles a evocar lo que ellos ya saben, más que proporcionar a los estudiantes las formas correctas.

La realimentación de los profesores a los errores de los estudiantes juega un papel vital en el reconocimiento del vacío que hay entre la lengua de los estudiantes y la lengua objeto, y entre la realimentación del profesor que puede ser proporcionada en forma diferente. La realimentación correctiva parece tener poco efecto inmediato en la producción de los estudiantes en estos contextos de clases de inglés como lengua extranjera. Los errores de los estudiantes pueden arrojar luces en el proceso de la adquisición de la L2 y pueden informar a los profesores acerca del estado del interlecto del estudiante. De acuerdo con Corder (1967), los errores pueden ser significativos en tres maneras: (1) ellos le brindan al profesor información sobre cuánto ha aprendido el estudiante, (2) ellos le brindan al investigador evidencia de cómo se aprende una lengua, y (3) sirven como mecanismos a través de los cuales el estudiante descubre las reglas de la lengua objeto.

De acuerdo con Chaudron (1988), los estudiantes de lenguas extranjeras tienden a ser más dependientes del modelo que el profesor les aporta como el único experto en la lengua extranjera y ven que la conducta y las reacciones del profesor le aportan información sobre sus avances y desempeño. El estudio conducido por Schulz (2001) preguntó a profesores y a estudiantes americanos y colombianos sobre la corrección realizada por un compañero o ‘peer correction’. Ella concluyó que los estudiantes ven todavía al profesor como un experto conocedor cuyo rol es explicar y proveer la realimentación o corrección (p. 255)

La recomendación es entonces evaluar la etapa de desarrollo de la lengua extranjera en la que se encuentran los estudiantes antes de iniciar un curso y enseñar lo que es apropiado para cada etapa. Este punto de vista contempla que los estudiantes estén en el nivel apropiado a su desarrollo para procesar la realimentación y adquirir nuevas estructuras. Los profesores pueden dar una mejor realimentación después de confirmar el nivel de interlecto del estudiante. Los estudiantes no deben preocuparse demasiado porque estén cometiendo errores. Ellos necesitan asumir que cometer errores es parte de un proceso de desarrollo que se da desde la lengua materna a la extranjera. Se sugiere desarrollar una práctica de clase con un enfoque más tolerante hacia los errores sin corregir enseguida a los estudiantes. En lugar de esto, animarlos a que se corrijan ellos mismos o que lo hagan sus compañeros. Los profesores no deberían preocuparse tanto por prevenir los errores como por procurar más el desarrollo de las habilidades comunicativas de los estudiantes.

Los futuros estudios empíricos o experimentales deberán abordar la efectividad del uso de los tipos de realimentación explícita e implícita en la producción de la reparación o corrección generada por el estudiante.

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