Basándome en la visión dialógica del discurso (Bajtín 1982, Benveniste 1974 y Martínez 2001, entre otros), en este artículo pretendo hacer dos cosas. Primero, una evaluación de las teorías lingüísticas interdisciplinarias que prepararon la aparición de un enfoque discursivo y pragmático del lenguaje y, segundo, demostrar de qué manera dichas teorías aseguran una base metodológica para ser aplicada a la enseñanza de la lectura y de la escritura. Esto configuraría, naturalmente, un pensar y un hacer pedagogía de la lengua, pero desde el discurso. Se revisará, asimismo, cómo el enfoque comunicativo-funcional devino, después de los 90, en un enfoque discursivo y pragmático y de qué manera la psicología cognitiva y el análisis del discurso han provisto modelos idóneos para la didáctica de la lengua. Sin embargo, será necesario comprobar que no basta con disponer de transformaciones didácticas, si otros sectores y factores del proceso educativo, como la formación de los docentes y bachilleres, el predominio de la copia y el dictado, la repitencia escolar, entre otros, tenderán a frenar y postergar los cambios necesarios que deben acompañar a las innovaciones en modelos de enseñanza.

Palabras clave: visión discursiva del lenguaje, modelos pedagógicos, didáctica de la lectura y de la escritura

Key words: discursive vision of language, pedagogical models, reading and writing didactics.

Fondée sur la vison dialogique du discours (Bajtín 1982, Benveniste 1974 y Martínez 2001, entre autres), je prétends faire deux choses : d’abord, une évaluation des théories linguistiques interdisciplinaires qui ont permis l’apparition d’une méthode discursive et pragmatique du langage et, ensuite, démontrer comment ces théories linguistiques assurent une base méthodologique pour être utilisée dans l’enseignement de la lecture et l’écriture. Cela développerait, naturellement, un penser et un faire pédagogie de la langue mais basée sur le discours. De la même manière, on étudiera comment la méthode communicative – fonctionnelle est devenu, depuis les années 90, une méthode discursive et pragmatique et de quelle manière la psychologie cognitive et l’analyse du discours ont fourni des modèles convenables pour la didactique de la langue. Toutefois, il sera nécessaire de vérifier que les transformations didactiques sont insuffisantes si elles ne sont pas appuyées par d’autres secteurs et facteurs du processus éducatif comme la formation des enseignants et des bacheliers, la prédominance de la copie et de la dictée, l’échec scolaire. Tout cela différera les changements nécessaires qui doivent accompagner les innovations dans les modèles d’enseignement.

Mots clés : vision discursive du langage, modèles pédagogiques, didactique de la lecture et de l’écriture.

In questo articolo ho seguito la visione dialogica del discorso sostenuta tra altri, da Bajtin 1982, da Benveniste 1974 e da Martínez 2001. Ho la pretesa di fare due cose. Prima, una valutazione delle teorie linguistiche interdisciplinari che sono state preparatorie all’attuale approccio discorsivo e pragmatico del linguaggio. Secondo, dimostrare la maniera in cui le medesime teorie abbiano una base metodologica forte che può essere applicata all’insegnamento della lettura e della scrittura. Questo diventerebbe, ovviamente, un modo di pensare e di fare pedagogia della lingua, ma dal discorso. Si rivedrà allo stesso modo, come l’approccio comunicativo funzionale sia diventato, dopo gli anni 90, un approccio discorsivo e pragmatico e come la psicologia cognitiva e l’analisi del discorso abbiano costituito modelli affidabili per fare la didattica della lingua. Nonostante ciò, sarà necessario dimostrare che non basta avere trasformazioni didattiche se ci sono anche altri fattori negativi nel processo educativo come l’inadeguata formazione dei docenti e dei diplomati, l’uso del dettato come strategia, il copiare tra gli alunni, le bocciature scolastiche e l’esclusione sociale ed economica. Tutto questo protrae i cambi necessari che devono accompagnare le innovazioni nei modelli d’insegnamento.

Parole chiavi: ottica discorsiva del linguaggio, modelli pedagogici, didattica della lettura e della scrittura.

Baseando-me na visão dialógica do discurso (Bajtín, 1982; Benveniste, 1974; Martínez, 2001; entre outros), pretendo fazer duas coisas neste artículo. Primeiro, uma avaliação das teorias linguísticas inter-disciplinárias que prepararam a aparição de uma perspectiva discursiva e pragmática da linguagem e, segundo, demonstrar de que maneira tais teorias asseguram uma base metodológica para ser aplicada ao ensino da leitura e da escrita. Isto configuraria, naturalmente, um pensar e um fazer pedagogia da língua, mas a partir do discurso. Rever-se-á, ainda, como a visão comunicativo-funcional se transformou, depois dos 90, numa perspectiva discursiva e pragmática e de que forma a psicologia cognitiva e a análise do discurso têm fornecido modelos idóneos para a didáctica da língua. No entanto, será necessário comprovar que não basta dispor de transformações didácticas, se outros sectores e factores do processo educativo, como a formação dos docentes e dos estudantes do ensino secundário, o predomínio da cópia e do ditado, a repetência escolar, entre outros, tenderão a travar e a adiar as mudanças necessárias que devem acompanhar as inovações nos modelos de ensino.

Palavras-chave: visão discursiva da linguagem, modelos pedagógicos, didáctica da leitura e da escrita.

Recepción: 06-10-2005 Evaluación: 11-01-2006 Recepción de la versión definitiva: 14-02-2006

El estado actual de la educación venezolana sigue siendo crítico y preocupante. A pesar de los esfuerzos, el estudiante de casi todos los niveles sigue exhibiendo un bajo dominio de los aspectos formales del uso de la lengua, especialmente en la producción y comprensión de textos escritos. Sin embargo, en el plano de las teorías y de sus posibles aplicaciones, las publicaciones continúan reportando avances incesantes. Mientras los teóricos reflexionan, indagan y proponen nuevas estrategias para el aula, la competencia lectora y escrita de los estudiantes pareciera no superar la medianía: el dominio de la lengua en la escuela es deficiente. Cassany (1999) y Ferreiro (en Quinteros, 1999), en escritura y lectura, respectivamente, lo reportaron en su momento.

En este escrito se desea comunicar, en primer lugar, una reflexión sobre los modelos diseñados para conocer los procesos que operan en la producción y en la comprensión de los mensajes verbales y, en segundo lugar, realizar una evaluación de las teorías lingüísticas y didácticas que configurarían un pensar y un hacer pedagogía de la lengua, pero desde el discurso. Para ello es necesario revisar las teorías sobre la visión dialógica del discurso y sobre los procesos cognitivos superiores; pero, igualmente, de qué manera en la última década se ha pasado de los modelos comunicativo-funcionales a un modelo que Martínez (2001) denomina dialógico, interactivo y discursivo, y García Sánchez-Marbán (2002) nos advierten sobre un retorno a los modelos instruccionales, por lo menos para la escritura.

A pesar de que las innovaciones teóricas y metodológicas de los últimos 25 años han revolucionado las didácticas especiales y están poniendo el énfasis en los procesos intersubjetivos, metacognitivos y dialógicos, la escuela sigue siendo una de las instituciones sociales más conservadoras y tradicionales (Ferreiro, en Quinteros 1999: 153 y ss.). Los cambios estructurales y socioeconómicos que le corresponden al Estado no acompañan en el mismo ritmo a las innovaciones teóricas y didácticas, por eso se necesita una acción concertada entre las comunidades científicas y la gente del gobierno. No sólo la investigación académica debe tener pertinencia social (Mostacero 2004a), sino que los grupos políticos en función de gobierno deben, por una parte, eliminar toda forma de exclusión social y educativa y, por otra, deben interactuar con la academia para ejercer una acción de conjunto sobre la sociedad.

La propuesta de práctica pedagógica que haré estará centrada en la necesidad de la toma de conciencia del papel del lenguaje en los procesos de desarrollo cognitivo y en la necesidad del desarrollo de una competencia discursiva que posibilite una lectura relacional no sólo al interior del texto sino entre diversos textos a cuya simultaneidad actualmente es difícil escapar (Martínez 2001: 147; el subrayado es de la autora)

Al asumir la lengua como discurso (diferente que si se la abordara desde la palabra o desde la oración) se ponen en correlación varios elementos: los interlocutores, los procesos cognitivos, los tipos de textos, las modalidades del discurso, los objetos de la realidad, los mundos posibles, etc., los cuales, a la vez, no son más que elementos constitutivos de objetos mayores, como la sociedad, la mente, la lengua, el mundo, la cultura, la utopía, etc.

Pero de todos ellos el lenguaje es el que actúa como mediador, por ejemplo, entre los procesos mentales de un interlocutor y de otro, o entre el imaginario de una sociedad u otra. El lenguaje mediatiza y conecta los objetos de la realidad con los pensamientos, en la medida que los representa y los simboliza. Sin embargo, lo más relevante es el resultado que introduce en el proceso de socialización. Primero, gracias a él surge la interacción social, la organización del trabajo, la ciencia, el arte, la tecnología; segundo, que cada vez que se hace uso de él se produce un empleo intersubjetivo de la lengua y de esta intersubjetividad se deriva el vínculo con los mundos (natural, político, cultural, utópico) y con la cognición social (Martínez 2001: 21-23).

Uno de los más antiguos precursores de esta idea fue el lingüista y filósofo soviético Mijail Bajtín, quien en la década de 1920 anticipó ideas muy precisas sobre el problema de los géneros discursivos, la teoría del enunciado y del texto, el papel activo del otro en la conversación, etc. Estas ideas aparecieron publicadas, recién en 1979, en la edición rusa de La estética de la creación verbal (primera edición española de 1982). En lo que sigue se comentará algunas tesis de este libro.

En el artículo "El problema de los géneros discursivos", Bajtín introduce la teoría de los sujetos discursivos y, con ella, implícitamente, la teoría de la intersubjetividad. En cuanto a los enunciados afirma: "todo enunciado es un eslabón en la cadena, muy complejamente organizada, de otros enunciados" (Ibidem, p. 258); a lo que agrega, páginas después: "las fronteras de cada enunciado como unidad de la comunicación discursiva se determinan por el cambio de los sujetos discursivos, es decir, por la alternación de los hablantes" (Ibidem, p. 260, subrayado del autor).

Como se puede apreciar, mucho antes del advenimiento de la lingüística del discurso, Bajtín ya formulaba las premisas de lo que actualmente es la concepción discursiva de la lengua y con ellas contribuía a consolidar una visión dialógica del discurso. María Cristina Martínez la interpreta con esta fórmula sintética: "una visión discursiva del lenguaje, una visión dialógica del discurso" (2001: 19 y ss.).

¿Pero qué entraña una visión dialógica del discurso? ¿En qué consiste? ¿Qué consecuencias teóricas y pedagógicas acarrea? Trataremos de enumerar, primero, las ideas que están implícitas en dichas interrogantes y, luego, examinar el denominado modelo discursivo que, de acuerdo con su fecha de aparición, es uno de los más recientes en didáctica de la lengua.

1. La relación intersubjetiva entre los participantes del acto verbal: los sujetos del discurso hacen que el plano objetivo (los mundos reales y posibles) se transformen en mundo subjetivo por mediación del lenguaje, lo cual es la fuente de la cognición social.

2. La conformación de la cognición social que, por una parte, da vida al imaginario, a los mundos posibles y, por otra, es la causa de la aparición de la ciencia, el arte, la tecnología, la organización del trabajo, el origen de las formaciones sociales y del poder, etc. Asimismo, la cognición social se expresa y se transmite a través de la textualidad, esto es, a través de un continuum cuyos extremos se dan entre la Oralidad y la Escrituralidad (cf. Mostacero 2004).

3. La existencia de la discursividad se explica por el juego de varias teorías, algunas de las más importantes se refieren a objetos semióticos como los enunciados, los tipos de textos, la interacción social, la situación comunicativa, etc., que a la vez forman parte de teorías generales, vale decir, de la Enunciación, la Textualidad, la Interacción y de la Acción Comunicativa.

Precisamente, en estas teorías se reconocen dos cosas: el fundamento epistemológico del discurso y los nuevos criterios para una didáctica de la lengua. De ahí, por consiguiente, se puede extraer las premisas para explicar el lenguaje como hecho semiótico y las pautas para estudiarlo como práctica comunicativa. Igualmente, de esta base epistémica pueden derivarse los programas, propuestas o proyectos de intervención pedagógica (según Martínez, 2001) que, a la vez, se basan en los aportes de la psicolingüística, la sociolingüística, la pragmática, la lingüística interaccional, el análisis del discurso, etc. Se hará referencia, brevemente, a las tres primeras que, como se sabe, no pueden estar ausentes en ninguna propuesta de acción docente.

A la psicolingüística le corresponde proporcionar la información de cómo los infantes adquieren los rudimentos del primer lenguaje, para luego completar dicho proceso durante la edad escolar. Los fundamentos de esta información permiten formular, a la postre, una teoría y una metodología de la enseñanza idiomática. En la medida en que tenemos un conocimiento acerca de las etapas de estructuración de la lengua, tendremos mayor claridad para enseñar la lectura y la escritura.

La sociolingüística, por su parte, aportó la concepción diasistemática de la lengua: por qué es un sistema abierto, dinámico, polifónico. La existencia de variados subsistemas sociolectales y estilísticos no sólo puso en evidencia la diversidad dentro de la unidad (el lingüista italiano Antonio Pagliaro llamaba a esto el "equilibrio inestable", cf. Coseriu 1962: 12), sino, lo que es más importante, que en el aula se debe trabajar con todas las variedades de la discursividad. Esta es una manera de eliminar, por un lado, la enseñanza basada en una sola variedad, aunque sea la estándar y, por otro, la enseñanza vista desde un solo modelo, cuando existen, más bien, didácticas que integran modelos. Si el discurso es diverso, si las teorías para explicarlo deben ser interdisciplinarias, entonces, las didácticas deben ser multimodélicas. Visiones unidireccionales del proceso, por ejemplo, la concepción de que el maestro es el centro del proceso, sólo pueden traer como consecuencia interpretaciones equivocadas de la acción docente. Al respecto Bernstein nos advertía sobre esta falsa percepción, al contraponer la visión del alumno: "si la cultura del profesor va a ser parte de la conciencia del niño, la cultura del niño debe primero estar en la conciencia del profesor" (1983:247).

Por último, la pragmática ha demostrado que todo acto de habla está contextualizado, que pertenece a un sujeto enunciador, que tiene un propósito y que convoca a un enunciatario. En otras palabras, todo acto es concertado y cooperativo y donde la copresencia del otro debe contribuir a consolidar la función social de la comunicación. Dos instancias que a menudo han estado ignorándose y hasta oponiéndose, las comunidades científicas y las comunidades políticas (por lo menos, los políticos que intervienen en educación), deberían concertar esfuerzos para tratar de resolver los graves problemas sociales y educativos de la población. La función social que la lengua debe tener en la escuela depende en gran medida de que la investigación científica tenga pertinencia social, así como la acción política se guíe por las demandas de la sociedad.

En conclusión, la concepción discursiva de la lengua, correspondiente a la etapa de la lingüística interdisciplinaria, se basa en las nuevas orientaciones teóricas y metodológicas que terminaron por introducir cambios significativos en la pedagogía de la lengua, los cuales entre los 70 y los 90, conformaron el enfoque comunicativo-funcional, pero de los 95 en adelante, la pedagogía se basa en el discurso. En el siguiente apartado, veremos cuál ha sido el derrotero y las características de estos enfoques.

Para acercarnos a una pedagogía desde el discurso es bueno considerar, previamente, algunas opiniones acerca del enfoque comunicativo-funcional. Veremos qué interpretaciones ha recibido y cómo de aquí se derivaron propuestas didácticas interdisciplinarias e integradoras.

Se comenzará por la propuesta que Páez Urdaneta hizo en 1980, en un artículo publicado inicialmente en la prensa, y la identificaba como "una nueva filosofía para la enseñanza de la lengua nacional". Cinco años después las ideas de este artículo se tradujeron en un libro cuyo título anunciaba al país "un programa comunicacional-integral" (vid. Páez 1985).

En este libro el autor destacaba la orientación comunicacional, centrada en el habla. En otras palabras: "la idea de una enseñanza idiomática, particularmente referida a la enseñanza de la lengua materna, es precisamente para enseñar a comunicarse idiomáticamente, enseñar el manejo del código, no enseñar las características de ese código" (Páez, 1985: 127). En el orden de los programas, y basándose en Wilkins, Páez resume y evalúa la estructura de tres clases de programas, dos de los cuales son descartados por sus limitaciones pedagógicas. Se trata de los programas que se basan en la orientación "gramatical" y "situacional". No así el programa "nocional", que favorece más las necesidades comunicativas de los interlocutores, aunque lo hace mejor en una lengua extranjera que en una materna. Páez, además, resalta el punto de vista textual, discursivo y pragmático que lingüistas como Allen, Widdowson y, sobre todo, Halliday, utilizan para desplazar la didáctica de la lengua, primero, de la oración al discurso y, segundo, de los aspectos gramaticales a los pragmáticos. Con todo, Páez no suscribe totalmente este aporte metodológico, ya que, previas algunas reservas, hace su propia propuesta que denomina programa comunicacional integral.

Esta propuesta tiene el objeto de desarrollar progresivamente actividades idiomáticas, de diverso tipo y complejidad, entre las cuales están las instrumentales, las lingüísticas, las operacionales y las cognoscitivas, con una inspiración hallidayana y tendientes al incremento cualitativo y cuantitativo de la competencia comunicativa. No obstante, aspectos tan importantes como la enseñanza de la lectura y de la escritura sólo recibieron por parte de él una atención muy general. Investigaciones venezolanas posteriores a 1985, especialmente diseñadas para medir comprensión lectora, con docentes y estudiantes, dan cuenta del estado de la cuestión en la década siguiente: Morles et al (1989), Morles (1991), Palencia de Villalobos (1997), Serrón (1998), Falcón de Ovalles (2003), entre otros.

Otros investigadores, sobre todo españoles, como Lomas, Osoro y Tusón (vid. Lomas et al 1993) y Cassany, Luna y Sanz (vid. Cassany et al 1994) nos ilustran acerca de la génesis de esta orientación en Europa. Por ejemplo, tras el fracaso de las doctrinas inmanentistas y sintacticistas, se produce el repunte de interpretaciones sociolingüísticas y, más que todo, de enfoques cognoscitivos y constructivistas. Lomas et al dicen que:

El auge de los enfoques sociocognitivos sobre la adquisición del lenguaje y la incorporación de los aspectos semánticos y pragmáticos al estudio de la lengua traerá como consecuencia una nueva perspectiva de acercamiento a los fenómenos de la significación y de la comunicación y, en consecuencia, un nuevo paradigma en el campo de la didáctica, el denominado "enfoque comunicativo" de la enseñanza de las lenguas (1993: 56)

Igualmente, en Enseñar lengua (Barcelona: Graó, 1994), Cassany et al aclaran que el método comunicativo se gestó en los 70 en Europa para facilitar el aprendizaje de segundas lenguas en adultos, y de L2 pasó a L1. En efecto, se trataba del sistema nocional-funcional, promovido por el Consejo de Europa y que se difundió en cursos multimedia y por televisión. Las características son las mismas que señalan Páez y Lomas et al; pero para los 90, en España, lo dicen Cassany et al (1994: 86), casi "todas las propuestas didácticas de lengua incorporan esta visión".

Se hará cita de sólo dos ejemplos, muy paradigmáticos, ambos en escritura, uno de la pedagoga norteamericana Lucy McCormick y otro del lingüista español Daniel Cassany. McCormick destaca el carácter procesual y de acompañamiento que el maestro debe hacer en todas sus actividades escolares y el de trabajar con temas de escritura motivantes. Resulta esclarecedora esta cita donde a través de su experiencia personal expone sus ideas en torno a una didáctica de la escritura:

El método dominante para la enseñanza de la composición ha consistido, desde fines del siglo XIX, en describir y diferenciar los distintos modos del discurso y mostrar modelos de cada uno. Pero en los últimos años ha habido un cambio de paradigma en este terreno. Ahora, en vez de preguntar solamente "¿cuáles son las formas de la buena escritura?", muchos maestros e investigadores preguntan: "¿qué procesos siguen los escritores?", "¿qué hacen los niños cuando escriben y cómo cambian esos comportamientos a medida que crecen?" (...). El eje se ha corrido de los productos a los procesos (Ibidem).

Por otra parte Cassany, en su cuarto y último libro monográfico sobre la composición escrita, vuelve a reiterar su adhesión al enfoque comunicativo, pero ahora lo hace con un proyecto propio para fomentar las prácticas escriturales en los niveles básico y de bachillerato. Como bien se conoce, desde su primer texto, Describir el escribir (1989), que fue un éxito de lectura en todo el mundo hispánico, el autor se basó en la teoría cognitiva de Flower y Hayes, pero en el modelo más maduro de Construir la escritura (1999), Cassany no sólo da apertura a las llamadas "cajas negras" de los procesos mentales del aprendiz, sino que todas las tareas de escritura se destacan por su carácter recursivo y donde el docente, naturalmente, está presente en todas las fases del proceso. Veamos el modelo esquematizado en el siguiente diagrama:

Dicho modelo se caracteriza por:

]]> · Una concepción procesual de la escritura que pasa por tres etapas: planificación, textualización y revisión.

· Docente y aprendices negocian las tareas del aula.

· Los tópicos y las situaciones de escritura deben ser auténticas o ficticias, pero deben responder a las necesidades sentidas de los aprendices.

· Los borradores de escritura (y, por lo tanto, el uso del portafolio) se convierten en herramientas didácticas de primer orden.

· La evaluación del proceso escriturario tiene carácter formativo y está integrada a la actividad de escribir; no constituye finalidad en sí misma.

· El modelo combina estrategias y actividades cognitivas y metacognitivas, pero dando mayor importancia a las segundas.

Teniendo como trasfondo los principios y estrategias didácticas que se derivan del paradigma cognitivo, García Sánchez-Marbán (2002), sugieren un retorno a los modelos instruccionales para la composición escrita. Ello supone un afinque teórico en las propuestas ampliamente conocidas de Hayes y Flower, de Bereiter y Scardamalia, de Cassany, de Monereo, entre otros, con el añadido de nuevos modelos de corte instruccional: el de Mather y Roberts, el de Sorenson y el de Wong (cf. García Sánchez-Marbán, 2002: caps. 8 y 9).

Sólo en los últimos años se está hablando de una variante del modelo comunicativo-funcional: el enfoque dialógico, discursivo o interactivo. Y quien lo está haciendo desde sus cátedras de la Universidad del Valle, en Cali, Colombia, es la lingüista María Cristina Martínez. Por lo menos desde 1995, cuando publicó su primer artículo sobre este tópico. Un estudio más sistemático que incluye una propuesta de intervención pedagógica apareció en 2001 con el título de Análisis del discurso y práctica pedagógica.

Se trata de una visión discursiva, interactiva y proyectiva. En el capítulo final del libro se encuentran los argumentos tanto de una teoría del lenguaje como de una teoría del aprendizaje, pero desde una óptica discursiva (reinserta y actualiza la teoría bajtiniana que resulta perfectamente compatible con las teorías pedagógicas actuales). Utilizando los aportes de la psicología cognitiva, se ocupa del desarrollo de estrategias para la comprensión y la producción textual, cuya meta es lograr en el aprendiz la concientización de los procesos mentales para asegurar las mejores competencias en lectura y escritura.

Precisamente, dentro de la propuesta que presenta la autora se deben destacar cuatro cosas:

]]>

Que todo texto es interactivo, ya sea por la relación del texto con otros textos, por la relación del sujeto con el texto o por la relación del sujeto con otros enunciatarios.


• La toma de conciencia de que un texto consiste en una organización jerárquica interna (cohesión y coherencia), que a la vez responde a otras relaciones con el contexto, las cuales se deben tomar en cuenta en una didáctica sobre la lengua.
  

• Que en relación con las estrategias de comprensión y de producción textual deben integrarse no sólo los procedimientos que el lector o el escritor realizan mientras interactúan con el texto (inferir, presuponer, implicar; planificar, textualizar, revisar); sino que las relaciones de significación deben ir desde el nivel micro hasta el nivel macroestructural.
  

• ]]> La autora hace uso de un variado número de talleres para concretar su proyecto de intervención pedagógica.

En fin, la propuesta de Martínez tiene la novedad de representar una visión aglutinante de las últimas teorías lingüísticas que se deben asumir como una base programática para la docencia de la lengua, aunque en algunos aspectos se mantiene en un nivel muy general del discurso pedagógico y en otros parece más apropiada para las estrategias de lectura. Pero no cabe duda de que las más recientes innovaciones se basan en teorías de la cognición y sus subprocesos, que debido a su alta complejidad, y a lo conjetural de su ser, sólo puede ser interpretado por alianzas entre modelos. De ahí que se justifique lo transaccional, lo metacognitivo, lo instruccional, en una palabra, lo multimodélico.

Un acercamiento a un cierre inconcluso de esta comunicación, permite hacer referencia a cómo debería ser la pedagogía de la lengua que se proponga, además, establecer acuerdos entre quienes manejan las políticas educativas, los lineamientos del Currículo Básico Nacional, entre otros, y quienes, estando del otro lado, generan sugerencias didácticas y sus aplicaciones. Se trata de ejercer control sobre los otros factores y sectores del hecho educativo, por ejemplo, los factores sociales, institucionales, de políticas educativas, de los planes de la nación, del desarrollo endógeno, etc., que están involucrados en el proceso y que no se pueden ignorar.

Para concluir, una pedagogía de la lengua puede entenderse como una pedagogía de L1 y L2, que históricamente y dentro de los lineamientos de la lingüística aplicada se centraba en L2. Actualmente dichas pedagogías deben interpretarse como discursos complementarios, sin dejar de reconocer que muchos problemas didácticos en cada una tienen una resolución autónoma. Luego considerar las didácticas específicas de cada área, componente o nivel de L1, como las didácticas de la expresión oral, de la lectura, de la escritura, y todavía, más específicamente, estrategias y actividades de aula para enseñar, por ejemplo, la dramatización de textos narrativos, la exposición oral con dinámicas tipo foro o panel, la comprensión lectora de piezas argumentativas, la lectura y revisión de la escritura personal, la redacción en el chateo, la enseñanza de la puntuación, entre otros. Esto se encuentra plasmado de manera efectiva y eficaz, con una diversidad de estrategias para el aula, en el libro que Fraca (2003) denominó Pedagogía integradora en el aula. Integradora, precisamente, en el sentido de Páez Urdaneta (1985), pero también, en el sentido de Vygotsky y Ausubel.

Tales didácticas poseen alta coherencia interna y gran versatilidad. La generación de nuevas teorías lingüísticas no ha cesado ni cesará, pero a diferencia de los 80, estamos en una mejor posición para ir más allá de los modelos excluyentes. No obstante, la existencia de problemas muy serios en otros sectores o áreas del sistema educativo, nos obliga a ver que no sólo se trata de innovaciones teóricas y aplicadas, sino de transformaciones en las instituciones de formación docente, en la formación del docente, en las políticas educativas, en el proyecto de país que se quiere; en otras palabras, en promover una acción pedagógica incluyente y que armonice los proyectos y propuestas de los investigadores de la enseñanza con los planes de los dirigentes políticos. A modo de reflexión y para comprender la magnitud del problema, se hace una enumeración de algunos de estos problemas, para los cuales se parte de Lomas et al (1993):

• Los programas curriculares en los cuales se sustenta la formación de los futuros docentes están desfasados, son incompletos o no responden al perfil del docente que reclama el Currículo Básico Nacional.
  

]]>

Las carreras del profesorado dependen de un diseño curricular de tres componentes: uno básico, uno pedagógico y otro especializado. Por lo general no hay coherencia interna.


• Las condiciones y la filosofía con que se lleva a cabo la práctica docente en los centros universitarios que tienen esa misión, no es coherente con los lineamientos cognitivos, discursivos y pragmáticos de la formación lingüística especializada.
  

• La base formativa que traen los aspirantes a las carreras universitarias, especialmente a las de lengua y literatura, dejan mucho que desear: no están preparados para comprender medianamente un texto ni poseen habilidades para redactarlo.
  

• ]]> El índice de aprobación de los bachilleres generalmente está por debajo del índice mínimo que las instituciones de educación superior exigen a sus aspirantes.
  

• La formación lingüística y pedagógica del profesorado presenta muchas lagunas e inconsistencias.
  

• El trabajo y la función social del maestro están desprestigiados. El maestro no es un líder ni cumple su tarea a satisfacción.
  

• Los métodos de enseñanza de la lengua, en el medio escolar, están a la zaga de las teorías discursivas sobre la lengua y a espaldas de la función social de la misma. ]]>

• La clase de lengua se limita a la conceptualización gramatical, a la corrección ortográfica y a las actividades de copia y dictado, en la escuela básica.
  

• El predominio de actividades de carácter retentivo y repetitivo no permite a los aprendices poner en práctica sus habilidades creativas.
  

• Las actividades de lengua se hacen sobre todo fuera del aula, en consecuencia, el docente no acompaña ni interviene en su factura. Es sólo un evaluador terminal de un sujeto y de un proceso que desconoce.
  

]]>

Los alumnos llevan al aula la variedad de sus estilos y registros, del habla de su comunidad; la escuela tiende a neutralizarlos, desplazarlos o a sustituirlos por la variedad estándar.


• Un alto porcentaje de docentes, una vez graduados, no se actualiza ni asiste a cursos de reciclaje.
  

• El docente por lo general no está ganado para intervenir en los cambios curriculares; todo lo contrario, muestra resistencia al cambio.

Esta larga lista de problemas, que son inherentes al funcionamiento del sistema educativo, que se constata en los papeles de los planificadores del sector, así como en cualquier aula de una escuela rural, están exigiendo que las transformaciones en el sistema socioeconómico deben correr más velozmente, por lo menos, para tratar de darle alcance a las innovaciones curriculares y metodológicas que suelen presentar un ritmo más acelerado. Similarmente, se debería abandonar el trabajo docente que hasta ahora ha estado centrado en una pedagogía para las deficiencias (léase dificultades gramaticales y lexicales del texto), para orientarlo a una pedagogía de las competencias: desarrollar aún más las destrezas, habilidades y conocimientos previos de los aprendices. Esto implica un cambio de estilo didáctico y de intención política.

1. Alisedo, G. et al (1994). Didáctica de las ciencias del lenguaje. Buenos Aires: Paidós.         [ Links ]

2. Bajtín, M. (1982). Estética de la creación verbal. México: Siglo XXI.         [ Links ]

3. Benveniste, É. (1971). Problemas de lingüística general. México: Siglo XXI.         [ Links ]

4. Bernstein, B. (1983). La educación no puede suplir las fallas de la sociedad. En: Varios. Lenguaje y sociedad. Cali: Centro de Traducciones UNIVALLE, pp. 235-249.         [ Links ]

5. Cassany, D. et al. (1994). Enseñar lengua. Barcelona: Graó.         [ Links ]

6. Cassany, D. (1989). Describir el escribir. Madrid: Paidós.         [ Links ]

7. Cassany, .D. (1999). Construir la escritura. Barcelona: Paidós.         [ Links ]

8. Coseriu. E. (1962). Teoría del lenguaje y lingüística general. Madrid: Gredos.         [ Links ]

9. Defior Citoler, S. (1996). Las dificultades de aprendizaje: un enfoque cognitivo. Málaga: Ed. Aljibe.         [ Links ]

10. Falcón de Ovalles, J. (2003). La enseñanza de la lectura en Venezuela: de la Escuela Nueva al Constructivismo y Análisis del Discurso. Caracas: Ediciones del Vicerrectorado de Investigación y Postgrado.         [ Links ]

11. Fraca, L. (2003). Pedagogía integradora en el aula. Caracas: Los Libros de El Nacional.         [ Links ]

12. García Sánchez, J. y J. Marbán (2002). Instrucción estratégica en la composición escrita. Barcelona: Ariel.         [ Links ]

13. Graves, D. (1994). Didáctica de la escritura. México: Siglo XXI.         [ Links ]

14. Halliday, M. A. K. (1973). Explorations in the functions of language. London: Edward Arnorld Ed.         [ Links ]

15. Jolibert, J. (1991). Formar niños productores de textos. Santiago de Chile: Hachette.         [ Links ]

16. Kaufman, A. M. (1996). La escuela y los textos. Buenos Aires: Aique.         [ Links ]

17. Lomas, C. et al. (1993). Ciencias del lenguaje, competencia comunicativa y enseñanza de la lengua. Barcelona: Paidós.         [ Links ]

18. Martínez, M. C. (2001). Análisis del discurso y práctica pedagógica. Rosario (Argentina): Homo Sapiens Ediciones.         [ Links ]

19. McCormick Calkins, L. (1992). Didáctica de la escritura. Buenos Aires: Aique.         [ Links ]

20. Morles, A. (1991). El desarrollo de las habilidades para comprender la lectura y la acción docente. En Comprensión de la Lectura y Acción Docente. Aníbal Puente (ed.). Madrid: Fundación Germán Sánchez Ruipérez.         [ Links ]

21. Morles, A., M. Amat, Y. Donis y R. Urquhart (1998). Estrategias para la comprensión del texto escrito. En Revista de Investigación y Postgrado (UPEL), Vol. 4, No. 1, enero, Caracas.         [ Links ]

22. Mostacero, R. (2004). Oralidad, escritura y escrituralidad. Sapiens, año 5, No. 1, pp. 53-75.         [ Links ]

23. Mostacero, R. (2004a). Dos visiones sobre la investigación lingüística. Ponencia presentada en el Foro "La Investigación Lingüística: demandas de la sociedad", Caracas, IPC-CILLAB, inédito.         [ Links ]

24. Páez Urdaneta, I. (1985). La enseñanza de la lengua materna: hacia un programa comunicacional integral. Caracas: Instituto Pedagógico de Caracas.         [ Links ]

25. Palencia de Villalobos, Y. (1997). El docente de la Tercera Etapa de Educación Básica y su desempeño como lector y facilitador de la instrucción en lectura. Caracas: FEDUPEL.         [ Links ]

26. Quinteros, G. (1999) (ed.). Cultura escrita y educación. Conversaciones de Emilia Ferreiro con J. A. Castorina, D. Goldin y R. M. Torres. México: Fondo de Cultura Económica.         [ Links ]

27. Salvador Mata, F. (1997). Dificultades en el aprendizaje de la expresión escrita. Málaga: Ed. Aljibe.         [ Links ]

28. Serrón, S. (1998) (comp.). De la cartilla a la construcción del significado. Caracas: Red Latinoamericana de Alfabetización.         [ Links ]

29. Widdowson, H. G. (1980). Conceptual and communicative functions in written discourse. London: Applied Linguistics Vol. 1 (3).         [ Links ] ]]> 1 1994 2 1982 3 1971 4 235-249 5 1994 6 1989 7 1999 8 1962 9 1996 10 2003 11 2003 12 2002 13 1994 14 1973 15 1991 16 1996 17 1993 18 2001 19 1992 20 21 1998 4 1 1 22 2004 5 1 1 53-75 23 2004 24 1985 25 1997 26 1999 27 1997 28 1998 29 1980 1 3 3