Rubiela Aguirre¹_, Leonor Alonso²

¹ (Facultad de Humanidades y Educación, Universidad de los Andes), Venezuela

rubiela@ula.ve

² (Facultad de Humanidades y Educación, Universidad de los Andes), Venezuela

lalonso@ula.ve

Resumen

Partiendo de la idea según la cual la creatividad verbal está relacionada con el lenguaje figurado y constituye una dimensión de la función imaginativa del lenguaje, esta investigación describe cómo se mejora la creatividad verbal  en textos escritos por escolares de Educación Básica, después de una experiencia pedagógica de aula que siguió la modalidad de taller. Se aplicaron un conjunto de ejercicios para el desarrollo de la creatividad verbal en los ámbitos: lúdico, sensoperceptivo, metafórico y narrativo del lenguaje. Para ilustrar la mejora en la escritura durante la experiencia pedagógica, se presenta el análisis de los textos escritos por una escolar, basándose en los criterios de evaluación de creatividad verbal de Desrosiers (1978) Se observa un aumento en la calidad de la estructura narrativa y de las figuras del lenguaje presentes en los textos analizados. Por último, se destaca la importancia de crear modelos de actuación pedagógica propicios para el desarrollo de la imaginación literaria en niños escolares.

Palabras clave: Creatividad verbal; lenguaje figurado; Educación Básica.

Changes in verbal creativity; an analysis of figurative language found in texts written by school children

Abstract

Key words: verbal creativity, figurative language, Basic School.

Changements dans la creativite verbale: une analyse du langage figure present dans des textes ecrits par des ecoliers

Résumé

Dans cette recherche, on décrit comment la créativité verbale s’améliore dans des textes écrits par des écoliers d’Éducation Basique, à partir de l’idée qui établit que la créativité verbale est en rapport avec le langage figuré et constitue une dimension de la fonction imaginative du langage. Ces textes ont été faits suite à une expérience pédagogique de classe suivant la modalité d’un atelier. On a mis en pratique une série d’exercices pour développer la créativité verbale dans les cadres : ludique, sensoperceptif, métaphorique et narratif du langage. Pour illustrer l’amélioration de l’écriture pendant l’expérience pédagogique, on présente l’analyse des textes écrits par une écolière fondés sur les critères d’évaluation de créativité verbale de Desrosiers (1978). On observe une augmentation de la qualité de la structure narrative et des figures du langage présents dans les textes analysés. Finalement, on fait ressortir l’importance de la création des modèles pédagogiques qui conviennent le mieux pour développer l’imagination littéraire chez les écoliers.

Mots clés : Créativité verbale ; langage figuré ; Éducation Basique.

Cambi nella creatività verbale: un’analisi del linguaggio figurato presente nei testi scritti degli scolari

Riassunto

In primo luogo, siamo d’accordo con l’idea che stabilisce che la creatività verbale sia messa in rapporto con il fatto che il linguaggio figurato costituisca una dimensione  della funzione immaginativa del linguaggio. Perciò, questa ricerca descrive il miglioramento della creatività verbale dei testi scritti dagli scolari dell’educazione elementare, dopo aver fatto un’esperienza pedagogica particolare. È stato applicato un insieme di esercizi per lo sviluppo della creatività verbale negli ambiti: ludico, senso-percettore,  metaforico e narrativo del linguaggio. Per illustrare il miglioramento ottenuto nella scrittura durante l’esperienza pedagogica, si offre l’analisi dei testi scritti da una allieva, basato nei criteri della creatività verbale di Desrosiers (1978). È stato osservato un aumento nella qualità della struttura narrativa e delle figure del linguaggio presenti nei testi analizzati. Infine, si distacca l’importanza di creare modelli di attuazione pedagogica favorevoli allo sviluppo  della immaginazione letteraria negli scolari.

Parole chiavi: Creatività verbale. Linguaggio figurato. Educazione elementare.

Resumo

Partindo da ideia segundo a qual a criatividade verbal está relacionada com a linguagem figurada e constitui uma dimensão da função imaginativa da linguagem, o presente estudo descreve como se melhora a criatividade verbal em textos escritos por estudantes do Ensino Básico, depois de uma experiência pedagógica de aula que seguiu a modalidade de oficina. Aplicaram-se um conjunto de exercícios para o desenvolvimento da criatividade verbal nos âmbitos lúdico, senso-perceptivo, metafórico e narrativo da linguagem. Para ilustrar a melhoria na escrita durante a experiência pedagógica, apresenta-se a análise dos textos escritos por uma estudante, com base nos critérios de avaliação da criatividade verbal de Desrosiers (1978). Observa-se um aumento na qualidade da estrutura narrativa e das figuras da linguagem presentes nos textos analisados. Por último, destaca-se a importância da criação de modelos de actuação pedagógica propícios ao desenvolvimento da imaginação literária em crianças estudantes do Ensino Básico.

Palavras-chave: criatividade verbal; linguagem figurada; Ensino Básico

Veränderungen in der sprachlichen kreativität: eine analyse der bildersprache in von schülern geschriebenen texten

Abstract

Ausgehend von der Idee, dass die sprachliche Kreativität mit der Bildersprache in Zusammenhang steht und eine Dimension der Vostellungsfunktion der Sprache ist, beschreibt diese Untersuchung, wie die verbale Kreativität in von Schülern der Grund- und Hauptschule geschriebenen Texten, nach einem pädagogischer Experiment im Unterricht, gefolgt von einem Workshop, verbessert wurde. Es wurde eine Reihe von Übungen für die Entwicklung der verbalen Kreativität in den folgenden Bereichen der Sprache durchgeführt: Spiel, sensorische Wahrnehmung, metaphorische und narrative Aspekte der Sprache. Zur Deutlichmachung der Verbesserung  des Schreibens während des pädagogischen Experiments wird die Analyse der von einem Schüler geschriebenen Texte auf der Grundlage der Bewertungskriterien für die verbale Kreativität von Desrosiers (1978) vorgelegt. Es wurde eine Qualitätsverbesserung der narrativen Struktur und der in den analysierten Texten vorhandenen Sprachbilder beobachtet. Schließlich wird darauf hingewiesen, wie wichtig es ist, geeignete pädagogische Modelle für die Entwicklung des literarischen Vorstellungsvermögens bei Schulkindern zu schaffen.

Schlüsselwörter: Verbale Kreativität, Bildersprache, Grund- und Hauptschulbildung

Recepción: 04-07-2007  Evaluación: 03-05-2007 Recepción de la versión definitiva:  06-06-2007

Introducción

Relaciones entre la creatividad y el lenguaje figurado

Las primeras referencias a lo creativo aparecen bajo la denominación de imaginación creadora, genialidad y originalidad en el ámbito de la filosofía romántica y sólo a mediados del siglo xx se plantea la investigación sistemática sobre la creatividad en los ámbitos psicológico y pedagógico. Hasta los años sesenta, la definición de creatividad hacía referencia a la inteligencia o, lo que es lo mismo, era un derivado de las “aptitudes”. Sin embargo, un grupo de psicólogos encontró que las nociones de inteligencia estaban muy apegadas al pensamiento lógico y al razonamiento e intentaron establecer métodos de medición para analizar otras variables relacionadas con la imaginación y la fantasía. El líder de este movimiento fue I. J. Guilford (1978) quien formuló una teoría de la creatividad y propulsó el concepto de pensamiento divergente, entendido éste como la forma original de resolver problemas, de aportar soluciones no convencionales a problemas convencionales, de  proponer distintas soluciones a un mismo problema.  Guilford amplió así el punto de vista de los clásicos quienes basaban el concepto de inteligencia en el pensamiento convergente, que consiste  en la generación de una respuesta única a la resolución de un problema. A partir de las ideas de Guilford se empezó a hablar de estilos convergentes y divergentes de pensamiento.

Si se entiende la creatividad como un proceso activo del pensamiento,  si éste se expresa en palabras, necesariamente nos encontramos inmersos en el ámbito del significado, el cual nos conduce a un interrogante más general sobre cómo llegamos a darle significado a la experiencia, que es precisamente lo que le preocupa al poeta y al narrador; al que trabaja con la imaginación dentro del lenguaje figurado. Esta interrogante fue el centro de las investigaciones de George Lakoff y Mark Johnson, quienes buscaron  una manera más sistemática de analizar los esquemas metafóricos que subyacen al pensamiento cotidiano. En Metaphors We Live By (1980), sostienen la tesis de que "nuestro sistema conceptual ordinario, en términos del cual pensamos y actuamos, es fundamentalmente de naturaleza metafórica", así mismo, dichos conceptos metafóricos estructuran nuestras percepciones y conductas. Apoyados en diversidad de ejemplos, estos autores demuestran de manera convincente que las metáforas se encuentran en el lenguaje cotidiano y que afirmar lo contrario carece de fundamento. A partir de su trabajo de 1980  ya no se ve la metáfora como una mera figura retórica,  sino que se entiende como parte de un proceso cognitivo que impregna creativamente nuestro lenguaje y pensamiento habitual.

En este clima intelectual, en los años ochenta,  la creatividad verbal se asimila a  la idea de pensamiento metafórico, surge así  el interés por estudiar sus manifestaciones no solo en el ámbito literario, sino también en el lenguaje corriente;  a su vez la pedagogía se interroga sobre la necesidad y la posibilidad de analizar los ambientes educativos que frenan o propician la creatividad verbal. En tal sentido, el interés de esta investigación consiste en promover un clima propicio para estimular la producción de textos creativos en el aula y radica en que estamos conscientes de que en la educación básica se da poco espacio a los escritos que brindan a los estudiantes la posibilidad de expresarse más libremente, de inventar y de jugar con el lenguaje. Esta investigación se centra particularmente en la creatividad verbal, entendida como la forma nueva de producir lenguaje, pues se asume que cada persona al hablar o escribir le da denotaciones y connotaciones especiales y distintas a las palabras para expresar lo que quiere comunicar.

Aquí se ha considerado  que la creatividad verbal  está relacionada con el lenguaje figurado, especialmente con la metáfora, en tal sentido, dentro de cualquier tipo de estudio relacionado con la creatividad verbal,  se hace referencia a la dicotomía literal-figurado. La perspectiva retoricista y sus seguidores insisten, principalmente, sobre dos puntos: primero, en mostrar a la metáfora como un mero artilugio lingüístico usado para embellecer; segundo, en pensarla como un asunto exclusivamente lingüístico. Hablar en la vida cotidiana es, desde esta perspectiva, hablar literalmente, mientras que lo figurado es relegado al campo de la poesía, la literatura, y las prácticas artísticas. A su vez, lo literal se identifica con lo preciso, en tanto que lo figurado se asocia con lo vago, lo impreciso. Se piensa que lo figurado sólo es un recurso de tipo poético, una manera eficaz de inducir emociones de toda índole, pero no la clase de lenguaje apropiado para hablar sobre el mundo. La tradición retórica se basa en la extendida idea de que la mayor parte de nuestro lenguaje convencional cotidiano es literal, a la vez que argumenta una especie de cercanía esencial de este tipo de lenguaje al "pensamiento".

En la perspectiva cognitivista, como se mencionó en Lakoff y Johnson, se considera que muchas manifestaciones verbales de la lengua común son metafóricas, es decir la metáfora no es propia ni exclusiva del discurso poético. En palabras de Serrano (1968:13), “nuestro hablar está compuesto de metáforas en grado mayor que de conceptualizaciones, y la sugerente imprecisión con que las palabras se tornasolan dotan a la vida de esa gracia inextinguible que caracteriza a la imaginación”. La imagen invade el campo lingüístico y determina la mayoría de nuestros modos expresivos; la metáfora es algo que fluye de la naturaleza humana y se impone no sólo en la lengua poética, sino en el lenguaje popular. En resumen, se podría afirmar que la metáfora se refiere a la capacidad fundamental que tiene la mente para expresar relaciones que trascienden la significación directa o habitual.

De manera que, definir la creatividad verbal es aproximarse a la palabra como factor de apertura y a su dimensión figurada. Para efecto de este trabajo se ha considerado a la metáfora como el núcleo del lenguaje figurado, lo cual quiere decir que se está haciendo referencia a las metáforas creativas, “esto es, metáforas que son ideadas sobre la marcha, en el transcurso del intercambio comunicativo, o de metáforas convencionales, pero creativamente aplicadas” (De Bustos, 1998:64). Se puede ver que estamos usando el término metáfora en un ámbito que rebasa lo puramente lingüístico y, de cierto modo, lo conceptual. Para ello, hemos tomado como punto de partida la función imaginativa propuesta por Michael Halliday (1982), que no es otra cosa que el medio con el cual creamos mundos posibles y trascendemos lo inmediatamente referencial. La función imaginativa o proyectiva permite construir el mundo imaginario por el placer y por el juego. Ella une a la persona con el ambiente o con el medio, pero de manera diferente a como lo hacen las otras funciones del lenguaje. El lenguaje, aquí, no se utiliza tanto para aprender o intervenir sobre las cosas o sobre la realidad, sino para manifestar, recrear o expresar las sensaciones vividas, de allí que esta función dará cuenta del tratamiento de la información relativa a experiencias, sueños o los hechos que se cree pueden ocurrir en el futuro. En los niños esta función se pone de manifiesto a través de juegos de adivinanza, por ejemplo, o cuando se les propone dramatizar una historia, imaginar un nuevo final en una aventura, leer y componer poemas, rimas, versos, entre otros textos. En resumen, la creatividad verbal nos conduce al lenguaje figurado en el que la metáfora es el núcleo, y constituye una dimensión, entre otras posibles, de la función imaginativa del lenguaje.

Los trabajos que han intentado estudiar el lenguaje desde la perspectiva creativa, de la producción y la interpretación personal, se han interesado en la metáfora más que en otras formas de lenguaje figurado. En tal sentido, la  investigación sobre la comprensión de metáforas en niños comenzó con los trabajos de Asch y Nerlove, 1960; Douglas y Peal, 1979; Winner, Rosentiel y Gardner, 1979, quienes describieron el pensamiento de los niños como si cambiara desde un modo no metafórico rígidamente literal en la niñez  temprana, a un modo metafórico, abstracto y flexible alrededor de la pubertad. Los resultados indicaron que los niños, entre los tres y siete años de edad, eran sensibles sólo a la traslación literal, mientras que los niños de siete y ocho años demostraron habilidad para usar el sentido psicológico de las palabras. La habilidad para establecer la función dual de los vocablos estaba claramente desarrollada en el grupo de doce años.

En efecto, desde muy temprana edad, los niños utilizan el vocabulario en forma creativa, inventan palabras nuevas y metáforas basadas en otras que ya han aprendido. Esta habilidad para crear vocabulario es la prueba de su notable orientación hacia el lenguaje (Berk, 1999). Las metáforas permiten a los niños comunicarse en forma vívida y memorable y son a veces la única manera de expresar lo que quieren decir (Wirmer, 1988). Los escolares tienen un acercamiento más analítico y reflexivo al lenguaje y aprecian los múltiples significados de las palabras, reconocen que las palabras tienen doble significado y juegan con ellas, dominan la ironía y el sarcasmo; las adivinanzas y juegos de palabras hacen que los niños vayan de un significado a otro significado de la misma palabra. Por su parte Desrosiers (1978), tras estudios realizados a partir de textos de niños de 5 a 12 años, llegó a la conclusión de que sin conocer ningún procedimiento retórico, ellos recurren espontáneamente al juego de las figuras, cuando menos los que han comprendido que un texto puede ser un medio de expresión del mundo y de su ser.

Ahora bien, el hecho de que se considere la creatividad verbal como un tema de reflexión, motivación e inducción pedagógica, significa que efectivamente se puede educar la creatividad y que el medio educativo la condiciona. De hecho, nos valemos muchas veces de métodos, técnicas y procedimientos para estimular la creatividad, pero no existe una manera particular para estimularla, sino que se ha  hablado de un proceso didáctico creativo que consiste en trasladar al comportamiento didáctico del profesor cierta manera de actuar en los ambientes educativos. No se trata pues de incorporar técnicas nuevas, porque dicha forma de proceder, la del maestro o maestra, puede ser en sí, creativa.

El medio educativo y la actuación docente son por tanto los principales condicionantes de la creatividad. El progresivo aumento de los contenidos curriculares no le da cabida a la fantasía infantil o bien la convierte casi en una exigencia académica que debe usarse sólo en determinadas circunstancias, como por ejemplo en el momento de narrar cuentos. Los contenidos curriculares no deberían ser un obstáculo para el desarrollo de la creatividad sino, por el contrario, un vehículo para acrecentar las ideas  a través de contenidos figurados, semánticos o comportamentales. Se trata de un modo distinto de abordarla, fomentando la originalidad, la espontaneidad, la libre asociación, la iniciativa, la intuición, el sentido del humor, el aprendizaje por descubrimiento, pues la creatividad va más allá de lo aprendido.

Planteamiento de la experiencia

Tomando en consideración las reflexiones anteriores y en el supuesto de que los niños antes de enfrentarse a la creación verbal deben alcanzar cierto grado de desarrollo lingüístico, esta investigación se propuso describir y determinar los cambios que se producían en la creatividad verbal de escolares de quinto grado de la educación básica,  después de una experiencia pedagógica. La elección de sujetos de quinto grado se debió precisamente al supuesto según el cual la creatividad verbal presupone un dominio formal de la lengua y al mismo tiempo una disposición de libertad creativa que probablemente está inhibida en los alumnos de bachillerato, más preocupados por los aspectos normativos del lenguaje. La investigación permitió estudiar la relación que existe entre la creatividad verbal de los niños y las experiencias pedagógicas diseñadas para incrementar el lenguaje figurado y la calidad de las estructuras narrativas. De manera que para dar respuesta a los interrogantes arriba planteados se propuso el siguiente objetivo: Analizar  los cambios que se producen en la creatividad verbal, en textos escritos por un grupo de niños y niñas de quinto grado de Educación Básica, manifiestos en la estructura narrativa y el lenguaje figurado, a partir de una experiencia pedagógica de motivación para la creación escrita.

La experiencia  se realizó simultáneamente en dos instituciones escolares, una pública y una privada. Se podría afirmar que los niños que conformaron el grupo de estudio pertenecen a la clase media baja que representa un sector mayoritario de la población venezolana. Ahora bien, este trabajo no tuvo entre sus objetivos hacer inferencias sobre la condición social y el género de los estudiantes participantes.

Para llevar a cabo la experiencia fue necesario preguntarse ¿Cómo podemos decidir que un producto infantil es creativo sin algún parámetro predeterminado? Necesitamos un modelo para medir la creatividad en textos escritos por niños, y el que más se adaptaba a los planteamientos teóricos que inspiraron este trabajo fue el propuesto por  Desrosiers (1978). En tal sentido, el modelo de Desrosiers, plantea la posibilidad de evaluar la creatividad verbal en las producciones escritas por los escolares desde dos perspectivas: 1) Análisis del texto total en su estructura narrativa (Plano del texto) y 2) Análisis de las metáforas y otras figuras del lenguaje contenidas en el texto (Plano del lenguaje). El análisis de la estructura del texto total se realiza de acuerdo con los criterios de evaluación de la creatividad verbal que se explican a continuación. Aquí se valora tanto la manera como se mantiene la línea narrativa, esto es, la manera en que todos los contenidos están vinculados a dicha línea, así como la organización del contenido. Para el análisis del plano del lenguaje de dicho texto, se toman modelos de figuras del lenguaje para identificarlas,  clasificarlas y determinar su frecuencia.

Este modelo se estudió y discutió con tres jueces que evaluaron  los textos producidos por los niños y las niñas  de acuerdo con el grado de creatividad verbal antes, durante y después de la experiencia pedagógica, sin conocer que el objetivo de la investigación era evaluar el incremento de la creatividad verbal. Los jueces contaban con un instrumento que contenía los criterios de evaluación de la creatividad del texto en su estructura narrativa y en el lenguaje figurado. Los criterios permiten medir los niveles de creatividad del texto desde el lenguaje neutro (poco creativo) hasta el lenguaje figurado, con presencia de figuras como la personificación, el suspenso, la fantasía, las asociaciones ilícitas, entre otras. De manera que cada juez se pronunció sobre cada criterio mediante una valoración cifrada, que va desde lo imaginario a lo real; de la opacidad a la transparencia; de la originalidad a la trivialidad; de la flexibilidad a la rigidez; de la integración dinámica a la integración estática.

A continuación se describen los criterios para evaluar la creatividad verbal en el plano del texto propuestos por Desrosier (1978:17):

Lo imaginario o lo real: Para jerarquizar lo imaginario y convertirlo en medida de la creatividad verbal, el juez se pregunta sobre el grado de desviación de la realidad. ¿Existe en el texto del niño transposición de la realidad? A mayor transposición de la realidad, mayor imaginación y mayor creatividad. La definición de imaginario implica que sólo existe en la imaginación, que está desprovisto de realidad, y su  área sinonímica es lo irreal,  fantástico, fantasioso, quimérico, ilusorio, utópico, novelesco, fantasmagórico, legendario.

La originalidad o la trivialidad: Los jueces tienen que pronunciarse sobre la originalidad o trivialidad de los textos. El criterio de la originalidad está relacionado con la sorpresa, lo personal y lo nuevo. La originalidad es definida como lo que parece nuevo, inventado; marcado con un carácter particular que hace que no se parezca a nada más. Su área sinonímica es lo nuevo y personal.

La flexibilidad o la rigidez: Los jueces se pronunciarán sobre la flexibilidad o rigidez de los textos. El criterio de flexibilidad es la capacidad para liberarse de la inercia del pensamiento a la repetición. La definición de flexible es la capacidad de la mente para asociar ideas divergentes que rompen con lo cotidiano y su área sinonímica es la soltura, sutileza y la acuidad.

La integración o el orden estático: Los jueces tienen que pronunciarse sobre la integración o el orden estático de los textos. El criterio de integración se refiere a la organización del texto, que debe presentar equilibrio, orden, concisión y claridad. La definición de integración es el proceso por el cual el texto adquiere unidad y armonía; equilibrio entre los principales elementos dinámicos del texto. Su área sinonímica es el encadenamiento, la unificación, la unidad y la estructuración.

A continuación se describen los criterios para evaluar la creatividad verbal en el plano del lenguaje para lo cual, como ya se adelantó,  se tomaron algunas figuras del lenguaje, en este caso las definidas por Alonso (1981) y  por Desrosiers (1978), que sirvieron de índices para la evaluación que hicieron los jueces de los textos de los niños y las niñas.

Personalización. El autor se introduce en el relato, no sólo describe los hechos sino que él forma parte de ellos. Se atribuye un papel en su producción o presenta una realidad vista por un sujeto o varios sujetos: “imagínese la sorpresa cuando”.

Personificación. Muy frecuente en la producción creativa infantil. Atribuye acciones o cualidades propias de una persona a los animales o cosas inanimadas o abstractas. La personificación puede variar de calidad, desde atribuciones estereotipadas “sopla el viento” hasta la atribución de rasgos psicológicos inusuales a los objetos: “el sol enamorado”, a los animales “el ratón reía a carcajadas”.

Asociaciones ilícitas. En contradicción con los principios de causa-efecto “cuando llovía la tierra se agrietaba”; en oposición a las leyes físicas o naturales: “se rompió el vaso y el agua no se derramó”; en relación con las costumbres: “el niño ministro”.

Suspenso. El relato queda en suspenso y sorprende con algo que el lector no se esperaba en absoluto.

Humor. Utilización de la ironía, el chiste, la picardía.

Anáfora. Consiste en repetir una palabra al principio de varios versos, frases o miembros de frases.

Apóstrofe. Figura con la que el orador, a la mitad del discurso, en lugar de dirigirse a su público, se dirige a alguna persona u objeto particular.

Comparación. Establece una relación de semejanza entre los objetos, uno de los cuales sirve para evocar al otro.

Enumeración. Consiste en crear un efecto mediante una presentación sucesiva de seres o cosas.

Elipsis. Figura que consiste en la supresión de una palabra necesaria para la comprensión perfecta de las frases, pero que debe sobreentenderse.

Epíteto. Cualquier adjetivo que se añade al sustantivo no sólo para determinar o completar la idea principal, sino para caracterizarla más específicamente y hacerla más evidente, sensible o enérgica.

Inversión. Ruptura del orden progresivo o directo de la lengua que habitualmente enuncia: sujeto, acción, complemento.

Metáfora. Proyección de una palabra objeto hacia una palabra imagen de la comparación. El creador de una metáfora establece tanto una comparación física como emocional entre la palabra objeto y la palabra imagen.

Onomatopeya. Morfema que pretende reproducir un ruido, o, más modestamente, imitarlo o dar su equivalente.

Rima. Figura por la cual se invierte el paralelismo fonosimbológico: se produce una semejanza de sonidos ahí donde no hay semejanza de significados.

De manera que los jueces, para evaluar los textos escritos por el grupo de escolares a lo largo de la experiencia pedagógica, contaron con los criterios de creatividad verbal antes descritos. Con ellos se estudió  la creatividad verbal tanto en el plano del lenguaje como en el plano del texto.

¿Cómo se llevó a cabo la experiencia pedagógica?

 Para observar si la experiencia pedagógica produjo cambios sobre la creatividad verbal manifiesta en los textos escritos por escolares, se optó por una investigación de tipo Pretest-Tratamiento-Postest. Para evaluar las condiciones de las que partió esta investigación respecto a la creatividad verbal previa de los escolares, se solicitó a los alumnos la escritura de un texto a partir de la consigna “Es roja”. El texto así producido fue recogido por las maestras de aula antes de iniciar la experiencia pedagógica con los alumnos. Este texto se denominó pretest. En la mitad de la experiencia pedagógica se solicitó a los alumnos un texto a partir de la consigna “Luz y Zapatos”. Es decir, se pidió que escribieran un texto, en prosa o en verso, en el que debían estar presentes estos dos sustantivos. Este texto se denominó postest A. Al finalizar la experiencia pedagógica se pidió componer un texto bajo la consigna “Cuéntame la historia del perro que no podía ladrar”. Este texto se denominó postest B. Para analizar los cambios producidos en la creatividad verbal, los tres textos escritos por los niños y las niñas a lo largo de la experiencia pedagógica, fueron evaluados por los jueces según los criterios ya mencionados.

Se eligió la modalidad de Taller. Con el taller se pretendía crear un ambiente de libertad y una atmósfera literaria en la escuela que tratara de trascender los usos de la lengua a los que los niños están acostumbrados en la educación formal tradicional. El taller tuvo una duración de ocho semanas  con una frecuencia de dos veces por semana; cada sesión tenía una duración de 90 minutos (1 h. 30´), tiempo correspondiente a  dos horas académicas del bloque lengua. Es importante señalar que la experiencia pedagógica,  además de los diversos ejercicios que se propusieron a los alumnos, como veremos a continuación,  se completó con lecturas de textos de la literatura clásica seleccionados por su calidad expresiva y contenido, con ello se buscaba ampliar el horizonte de la imaginación literaria de los niños. Los autores que se leyeron a lo largo de la experiencia fueron Akutagaua, Kayoto, La Fontaine, Esopo, Iriarte, Samaniego, Wells y Tolstoi,

A partir de la abundante literatura consultada sobre creatividad verbal, se seleccionó un conjunto de ejercicios,  en especial aquellos que permitían los juegos con los significados, los sonidos de las palabras, las rimas y las metáforas. Se tomó en  consideración el despliegue, a través de la acción pedagógica, de tres ámbitos de la imaginación verbal a saber: Ámbito lúdico; Ámbito sensoperceptivo y Ámbito metafórico.

 Ámbito lúdico

 En el ámbito lúdico se proponen juegos con el lenguaje: adivinanzas, trabalenguas, onomatopeyas, rimas, invención de palabras y significados, entre otros. Así mismo,  la lectura de textos literarios seleccionados por su calidad permite reconocer el uso poético del lenguaje. La idea es disfrutar  con el manejo del lenguaje y estimular la fluidez que es uno de los elementos que forma parte de la creatividad. Por ejemplo, se propuso a los alumnos el ejercicio Crea usos de objetos imaginarios. Se les pidió que imaginaran y escribieran las ventajas que podrían ofrecer los siguientes objetos: vasos que a las dos horas de llenarse se disuelven en el agua; ruedas de madera para bicicleta; automóviles replegables cuando estén vacíos.

Ámbito sensoperceptivo

Ámbito metafórico

En este ámbito se estimuló en los alumnos la capacidad para comprender las relaciones literales y figuradas como producto de asociar dos realidades que tienen algún punto de semejanza desde el aspecto connotativo del lenguaje. Se trata de observar por una parte, cómo los niños comprenden relaciones metafóricas, porque imaginar las características comunes de dos realidades puede proveer las bases para la metáfora y, por la otra, que los alumnos establezcan relaciones fuera de lo corriente, pues cuando se intentan asociaciones la tarea puede ser fácil si se trata de analogías literales, pero las relaciones metafóricas justamente se salen de la lógica lo cual exige el uso de relaciones en el lenguaje figurado. Por ejemplo, se propuso a los niños y las niñas el ejercicio denominado ¿De qué color son los sentimientos? Se les pidió que relacionaran en forma oral sentimientos con colores. O también que relacionaran colores y rasgos de personalidad: Por ejemplo, feliz, triste, serio, agradable, furioso tranquilo con azul, rojo, amarillo, negro, verde o cualquier otro color.

Ámbito narrativo

En el ámbito narrativo se estimula al alumno a comprender la estructura narrativa, para lo cual se le orienta a establecer distintos tipos de relaciones entre los elementos que conforman los cuentos, bien sea discutiendo abiertamente su estructura o jugando con ella. Para tal fin se proponen ejercicios como escribir al revés cuentos conocidos, pues interesa que los niños se hagan conscientes de que el relato implica personajes en acción, con intenciones o metas, situados en ambientes y utilizando determinados medios y, además, se pretende que comprendan  que lo que le da unidad al relato es el modo en que interactúan el conflicto, los personajes y la resolución, para producir una estructura que tenga un comienzo, un desarrollo y un sentido final. Otro ejercicio consistió en Imaginar diálogos, para lo cual se pidió a los alumnos recordar y nombrar los personajes de cuentos conocidos. Una vez identificados los personajes se solicitó agruparse en parejas e imaginar conversaciones entre personajes de distintos cuentos. Finalmente, se propuso el ejercicio Cambia de narrador  que consistió en solicitar al grupo que pensaran en cuentos conocidos y luego los escribieran como si el narrador fuera uno de los personajes.

Resultados

En este apartado se analiza uno de los casos, entre muchos, que de acuerdo con la calificación de los jueces, obtuvo puntajes notorios en los postest A y  B respecto del pretest, lo que significa que mostró aumento de la creatividad verbal después de la experiencia pedagógica. Los textos que se analizan son tres, esto es, un texto escrito antes de la experiencia pedagógica (texto pretest, escrito bajo la consigna “Es roja”), un texto escrito en la mitad la experiencia pedagógica (texto postest A, escrito bajo la consigna “Luz y zapatos”) y un texto escrito después de la experiencia pedagógica (texto postest B, escrito bajo la consigna “Cuéntame la historia del perro que no podía ladrar”).

La intención de este análisis es demostrar, más allá de los datos numéricos, el aumento en la creatividad verbal y en las figuras del lenguaje observadas en los escritos de los niños y las niñas, después de la experiencia pedagógica, tal como se había esperado. A continuación se presentan y analizan por separado, primero el texto producido en el pretest; seguidamente el producido en el postest A; después el texto producido en el postest B. Luego se relacionan los tres textos según los aspectos de la creatividad que han mejorado en la escritura de los alumnos.

Texto escrito en el Pretest

“Hay muchas cosas que son rojas como una rosa, un color, como digo hay muchas cosas que son rojas. También hay un cuento que se llama la caperucita roja, puede ser un suéter, un pantalón, una camisa. Etc.

Hay muchas cosas rojas como las que nombre cuentos, flores, vestiduras, poemas, escarchas.”

Este texto está constituido por una serie de oraciones que se imbrican en lo real las cuales  aluden, en su mayoría, a objetos de color rojo. Tal vez la autora guiada por la consigna “Era roja”, se propuso nombrar objetos rojos, pues si se observa la forma como se desarrolla el texto pareciera que el autor en el momento de realizar la composición trajo a la mente tanto objetos de color rojo como situaciones que le permitieran evocar dicho color.

Este texto consiste prácticamente en la enumeración de objetos y situaciones vividas relacionadas con el color rojo “un día yo ví un clavel que era rojo”. Estas características hacen que el texto tienda a lo real pues no se observa en él lo imaginario. Además, en la manera como está compuesto puede verse que se trata de un texto en el que no se desarrolla un tema en particular.

Texto escrito en el postest A

“Hace mucho tiempo un zapatero y su señora esposa no tenían dinero, ni para la comida sólo tenían un pan duro y viejo, pero ellos tan gentiles se lo dieron a unos pajaritos que estaban muertos de hambre.  Pero resulta que esos pajaritos eran enanos y ellos para devolverles el favor, esperaron hasta la noche para que se durmieran, luego se pusieron a trabajar, le arreglaron todos los zapatos que estaban para arreglar y devolver.  Cada uno con los zapatos,  unos los cosían, otros los pegaban, unos los pintaban y otros les hacían adornos, pero al fin todos hacían algo.  Al final de la noche todos arreglaron el desastre que había dejado.

El zapatero cuando despertó a la luz del día se sorprendió y buscaba quién lo había hecho, pero nunca los encontró, luego fue a desayunar y alimentó de nuevo a los pajaritos y dijo ¿Serían ellos? Y los pajaritos cuando el zapatero se fue dijeron: “¡Tal vez!”

El texto comienza con la expresión “Hace mucho tiempo” que conduce al lector a la narración. Está constituido por una historia que presenta integración en su estructura narrativa; un nudo dramático o conflicto: el hambre de los protagonistas y, a su vez, la generosidad de ellos mismos que dan lo único que tienen sin esperar nada a cambio. La autora resuelve el cuento felizmente y con humor puesto que los pajaritos que devuelven con creces la generosidad  mantienen en suspenso al protagonista que no conoce la identidad de sus benefactores.

 De manera que al inicio la autora expone la situación precaria de los personajes para proseguir con una serie de acciones en las que se evidencia la enumeración, figura retórica que consiste en crear un efecto mediante una presentación sucesiva de las cosas, dichas acciones invitan a seguir el texto con atención. El contenido del texto se refiere a hechos imaginarios matizados con fantasía “Pero resulta que los pajaritos eran enanos”. La fantasía hace que unos pajaritos que son enanos trabajen organizados como las personas y,  a su vez, produce suspenso pues el lector no esperaba la transformación de la identidad de los pajaritos. Las acciones  siguen una lógica que desemboca en un final poco común: “¿serían ellos? Y los pajaritos cuando el zapatero se fue dijeron “¡tal vez!”, aquí se presenta además la personificación  al atribuirle a los pajaritos la potestad de hablar. En suma, se trata de un texto original signado por la fantasía.

Texto escrito en el Postest B

Bueno María eres mi prima y por eso te la contaré.  María esta historia es un poco torcida pero la enderezaré para que tu la entiendas.

Un día en la casa de la abuela cuando estábamos de vaca... encontré un perro en lo profundo del bosque lo llevé a la casa  para darle comida y de beber pero de pronto en un buen rato noté que no ladraba pero solo dije ¿a quién le va a ladrar si aquí nadie es amigo? Ah ya sé mañana cuando llegue la tía Martha seguro ladra porque no la conoce.  Al día siguiente llegó la tía y nada de nada solo mostró sus dientes definitivamente no puede ladrar, bueno a mí no me importó más ese día, de almuerzo había sopa con espa... de  letras y le di un poco a Azabache, ese fue el nombre que le puse yo al perrito.  A las 4 p.m. noté que alguien me llamaba pero miraba y miraba  no había nadie era Azabache le dije puedes hablar y me contestó pues claro tonta.  Creo que te cayeron mal esas letras entonces,  no pudo ladrar pero si hablar.  Fin.

Desde el inicio del texto la autora enlaza el título de la consigna que se le propone con la historia que está contando, elección que introduce el texto en la elipsis “Bueno María eres mi prima y por eso te la contaré”. A continuación todo el texto está signado por la personalización, pues se presenta como un diálogo imaginario entre la autora y su prima quien es la interlocutora, de manera que la historia está narrada desde la perspectiva de la autora que se introduce en el relato y forma parte de los hechos y, aunque la historia se presenta como un diálogo, la prima (interlocutora) no interviene.

La historia que se cuenta es rica en figuras “es un poco torcida”, epíteto que promete al lector suspenso; “pero la enderezaré para que tu la entiendas”, el “enderezado” de la historia nos remite a una metáfora puesto que las historias se pueden enderezar o retorcer. La autora recurre al apóstrofe para seguir con su relato: “¿a quién le va a ladrar si aquí nadie es amigo? Ah ya sé...”. Usa la inversión para introducir el nombre del perro, que a su vez es un nombre que remite a la oscuridad y el misterio: “... y le di un poco a Azabache, ese fue el nombre que le puse yo al perrito...”. En mitad de relato continúa con el suspenso “A las 4 p.m. noté que alguien me llamaba pero..” . Por último, el relato se resuelve con humor: el perro en vez de ladrar habla gracias a la ingesta de una sopa de letras.

De manera que aunque el texto se presenta como una vivencia personal es imaginario y fantástico, pues la autora supone que la prima le ha pedido que narre la historia. Por otro lado, los elementos que conforman el texto se organizan de manera armónica y responden a la estructura narrativa, puede decirse que en este texto se observa la integración. El texto es  fácil de seguir y posee algunas expresiones muy personales como “vaca” para referirse a las vacaciones y “espa” para hablar de espaguetis, estas expresiones son del lenguaje oral y se usan en el texto escrito suponiendo que el interlocutor sabe a qué se refieren. El final del texto es muy original, no se resuelve el problema del perro, el hecho de no saber ladrar, pero a cambio de eso puede hablar, aquí se presenta la personificación al atribuirle cualidades humanas al perro.

Si se compara el pretest con el postest A, se observa una mejora notoria en el postest A en cuanto a creatividad verbal se refiere. Pareciera que en el pretest la consigna de escritura sólo provocó en la autora la evocación de objetos de color rojo, pero no se planteó la composición de un texto que respondiera a un determinado tema. En cambio, en el postest A la autora se planteó desde el comienzo desarrollar un tema. A pesar de que el texto no presenta título se trata de un diálogo imaginario desarrollado de manera original. Al comparar el pretest con el postest B, igualmente se observa un incremento de la creatividad en el postest B dado que se presenta como un diálogo imaginario en el que se narra una historia original  en la que la autora recurre a diversas figuras que dan una gran fuerza expresiva al texto. Podría entonces afirmarse que la experiencia pedagógica influyó en cuanto la integración del texto y en cuanto al aumento de figuras del lenguaje tal como se había previsto.

Conclusiones

Los resultados nos hacen retomar las reflexiones que planteamos en la introducción. Sabemos que desde muy temprana edad, los niños utilizan el vocabulario en forma creativa, inventan palabras nuevas y metáforas basadas en otras que ya han aprendido, no obstante el trabajo escolar pocas veces saca a la luz esta capacidad creativa de los niños, quizás porque las experiencias destinadas a estimular la escritura creativa no forman parte del currículo escolar. Se entiende erróneamente que estas experiencias se alejan  de la “verdadera” tarea de la escuela que es enseñar a leer y escribir eficientemente. Lejos de ello, esta investigación demuestra que la mejor manera de aprender a escribir creativamente es jugando con el lenguaje, activando la sensibilidad y, especialmente, escribiendo sin miedo. Por otro lado, las sesiones de lectura de textos de la literatura clásica en vez de cansar a los niños produjeron un efecto de goce e inspiración para la escritura creativa. Además esta investigación pudo demostrar que el docente debe tener no sólo  conocimiento del lenguaje en sus aspectos formales, sino también sensibilidad para encontrar en los textos aparentemente sencillos escritos por los niños, la riqueza poética que cada uno de ellos encierra.

En general, se observó un aumento de  la creatividad verbal en textos escritos por el grupo de escolares a partir de una experiencia pedagógica. Esta era la respuesta esperada. Los textos escritos por los niños ganaron en figuras del lenguaje, en integración textual, imaginación literaria y en fantasía de acuerdo con el análisis y a la evaluación de los jueces. Es decir, la investigación puso de manifiesto la función imaginativa del lenguaje cuando los niños descubrían que podían utilizar el lenguaje para inventar a partir de modelos dados, con lo cual se evidenció que conocían la estructura lingüística del habla materna incluyendo la mayoría de los patrones gramaticales y usaban el lenguaje para obtener cosas, explorar y averiguar sobre los objetos y crear mundos imaginarios a través de sus propias fantasías.

Por otro lado, durante la experiencia pedagógica los niños y las niñas expresaron sus ideas con  naturalidad y confianza, lo cual se evidenció al utilizar en sus textos palabras que son de uso restringido en la escuela y otras inventadas por derivación. Así mismo, la actitud atenta y entusiasta de los niños y las niñas al escuchar las lecturas de cierre seleccionadas por su lenguaje poético y su potencial evocador, y a veces exótico, sorprendió muy positivamente a las docentes e investigadoras que no esperaban que los alumnos pidieran siempre continuar, a pesar de que se leyeron textos largos o varios capítulos en cada sesión.

Otro aspecto importante que se puso de manifiesto en esta investigación consistió en que la imaginación verbal y las capacidades creativas presuponen un acercamiento analítico y reflexivo al lenguaje para apreciar los múltiples significados de las palabras y reconocer que las mismas pueden tener doble significado, se puede jugar con ellas y usarlas en forma poética. Al mismo tiempo, la creatividad verbal presupone una disposición de libertad y despreocupación por los aspectos normativos del lenguaje  (asunto este último que adquiere mucha importancia en la adolescencia, por el efecto de evaluación social que implica “escribir correctamente”). Esto es, la creatividad verbal presupone un desarrollo metalingüístico y, al mismo tiempo, no sentirse ni limitado ni evaluado en el aspecto ortográfico de la lengua.

Referencias

1. Alonso, L. (1981). Autoritarismo contra creatividad: la creatividad verbal y figural en  la infancia. Mérida: Universidad de Los Andes, Facultad de Humanidades y Educación.        [ Links ]

2.Akutagaua, R. (1992). El mago. Traducción de Álvarez, M. y Terao, R. (mimeo)        [ Links ]

3.Asch , S. y Nerlove, H. (1960). The Development  of double function terms in children. In          B. Kaplan And S. Wapner (eds), Perspectives in psychological Theory. New York:         International Universities Press.        [ Links ]

4.Berk, L.  (1999). Desarrollo del niño y del adolescente. Madrid: Prentice Hall.        [ Links ]

5.Desrosiers, R. (1978). La creatividad verbal en los niños. Barcelona: Oikos-Tau, S.A.        [ Links ]

6.Douglas, J. D. y Peal, B. (1979). The Development of metaphor and proverb translation in children grades 1-7. Journal of Educational Research, 73, 116-119         [ Links ]

7.Guilford, J. P. 1978). Creatividad y Educación. Buenos Aires: Paidós.        [ Links ]

8.Kayoto, T. El cortador de bambú. Mimeo. La Fontaine. Esopo. Iriarete. Samaniego  (1989). Fábulas de siempre. Medellín: Susaeta ediciones.        [ Links ]

9.Lakoff , G.  y  Johnson, M. (1980). Metaphors we live by. Chicago: The University of Chicago Press.        [ Links ]

10.Tolchinsky, L. (1992). Calidad narrativa y contexto escolar. Infancia y aprendizaje, 58, 83-105        [ Links ]

11.Serrano, S. (1968). La metáfora. Caracas: Universidad Central de Venezuela.        [ Links ]

12.Tolstoi, L. (1996). El zar y la camisa. Santa Fe de Bogotá: El cajón de cuentos, Panamericana.        [ Links ]

13.Wells, H.G.   (1997). El país de los ciegos. Barcelona: Ediciones Península        [ Links ]

14.Winner, E., Rosenstiel, A. y Gardner, H. (1979). New names for old things: The emergence of metaphoric language. Journal of  Child Language, 6, 469-491        [ Links ]

15.Wirmer, E.  (1988). The point of words: Childrens understanding of metaphor and irony. Cambrige, MA: Harvard University Press.        [ Links ] ]]> 1 Universidad de Los Andes^dFacultad de Humanidades y Educación 1981 2 1992 3 1960 4 1999 5 1978 6 1979 73 116-119 7 1978 8 1989 9 1980 10 1992 58 83-105 11 1968 12 1996 13 1997 14 1979 6 469-491 15 1988