T Noriega¹, J Orosa¹, M Puerta¹, J Goncalves¹, M Díaz² y J Pérez-Ojeda³.

¹ Escuela de Bioanálisis, Cátedra de Histología.

² Escuela de Bioanálisis, Cátedra de Toxicología.

³ Escuela Luis Razetti. Facultad de Medicina. Universidad Central de Venezuela.

Resumen

      El contexto actual, configura una tendencia de formación referida no sólo a los puestos de trabajos, sino también, a las características requeridas para la empleabilidad (las competencias). Los programas de formación deberían fomentar el desarrollo de competencias de análisis, reflexión, capacidad de innovar, resolver imprevistos, atender contingencias, entre otras. En este contexto, la presente investigación enuncia un concepto integrador, la "Competencia Clínica", que armoniza un grupo de atributos propios de los profesionales del área de la salud, respetando las características y campos de acción específicos para cada profesión. Se realizó una revisión bibliográfica del constructo competencia: sus orígenes, sus niveles, cambios sociales, económicos y educativos que le sirvieron de contexto, sus implicaciones curriculares y los procesos involucrados en el establecimiento de las mismas. Esto permitió, utilizando la metodología descrita por Cariola (1998), establecer el concepto y los niveles de la competencia clínica, aplicable en pre y post-grado.

Palabras Clave: Competencias, Empleabilidad, Clínica, Pre-Grado, Post-Grado.

      The actual context have a formation tendency related not only to a laboral position but to caracteristics required to get a job (competences). Programs of formation should be to promote the developmet of competences of analysis, reflection, innovation capability, problems resolutions, treat emergencies, into others. This paper state and integrate concept: clinic competence, wich it armonize a group of own atributes of health professionals, respecting. Caracteristics and own action fields for each profession. It was made a bibliografic revision of competence construct: origins, levels, social, economics and educatives changes wich make its context, curricular implications and process involved in its establishment. This allow, using Cariola (1998) metodology, establish the concept and levels of clinic competence, aplied to pre and postgrade studies.

     La formación de profesionales, es uno de los temas obligados en los eventos de educación nacionales y extranjeros, siendo asumida como una de las políticas de desarrollo de los países de Latinoamérica, pues se espera que las instituciones de Educación Superior formen individuos con un alto estándar ético y con habilidades básicas para la abstracción, el pensamiento crítico y creativo, investigativos, proactivos y con capacidades que incluyan la colaboración, confianza, perseverancia, atención, trabajo en equipo y la flexibilidad, para adaptarse a los cambios a los que de manera constante está sometida la sociedad.

     Lo descrito anteriormente, toca de manera especial y particular a los profesionales del equipo de salud, sobre todo en un país como el nuestro, en el cual, algunas enfermedades se han recrudecido, otras han hecho su aparición y un número significativo de las mismas pueden ser perfectamente prevenibles.

     Al indagar sobre el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje en el contexto de la Facultad de Medicina de la UCV, encontramos que, independientemente de la profesión, los planes de estudio de las diferentes carreras profesionales contemplan un período preclínico, con un porcentaje que oscila entre un 40 y 55% del tiempo de prosecución. En el mencionado período se desarrolla el proceso educativo de las ciencias básicas. De la misma manera, se observa en estos planes de estudio un período clínico, que abarca el tiempo restante de prosecución, en el cual se desarrolla el proceso educativo de las asignaturas denominadas profesionales o profesionalizantes.

     El proceso de enseñanza-aprendizaje durante el período preclínico se caracteriza por ser descontextualizado, recargado de contenido, con escasa secuencia funcional por carecer de elementos de continuidad, secuencia e integración y por ser poco comprehensivo, ya que presenta escasa relación entre el proceso desarrollado y las misiones que debe cumplir la Facultad, enmarcada en la pertinencia socio-prospectiva, dentro de los criterios de formación de equipos profesionales: investigación, extensión y producción.

     Por otro lado, el proceso de enseñanza-aprendizaje durante el período clínico se caracteriza por ser en el mejor de los casos, en los sitios reales de trabajo, y la enseñanza está integrada a las actividades que cumplen de manera rutinaria los docentes. No obstante, tales actividades dependen de los enfermos y/o muestras biológicas disponibles y del interés del grupo de trabajo docente, razón por la cual terminan siendo oportunistas, dependientes, restringidas, limitadas y en ocasiones, poco pertinentes. En los postgrados, el proceso de enseñanza aprendizaje, esta centrado en la atención hospitalaria, dejando poco tiempo para la investigación y la integración entre los postgrados de una misma institución, otra institución, o el pre grado.

     Todo lo descrito, requiere del reconocimiento de la necesidad de integración a varios niveles, como elemento armonizador en el corto, mediano y largo plazo. Todo ello con el propósito de incorporar en el Curriculum aquellos problemas y aspectos propios del ámbito social, de manera que sean precisados y descritos en su dimensión temporal del futuro deseado.

    El uso del término competencias se remonta a la década de los sesenta, y Hyland (1994)⁽²⁾, señala que no es sino hasta la década de los ochenta cuando el término se estructura para constituir un modelo de adiestramiento para las industrias.

     Según la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE, 1995, citado en Ibarra 1996)⁽³⁾, el desarrollo de tres capacidades básicas de los individuos, empresas y sociedades son la clave para la solución de los problemas de empleo en el largo plazo. Tales capacidades básicas son: la capacidad de innovación para predecir y enfrentar los cambios; la capacidad de adaptación para adecuarse a las transformaciones tecnológicas del mercado y la capacidad de aprendizaje como proceso continuo y sistemático.

     Una competencia es la actitud de una persona para desempeñar una misma función productiva en diferentes contextos de trabajo y con base en los resultados esperados. Esto implica el establecimiento de criterios para evaluar las competencias fundamentales dentro de un sistema, con el propósito de hacer intercambiables las experiencias laborales en forma consistente, sin importar que hayan sido obtenidas en un trabajo diferente al que se esté ejecutando. De está forma, un locutor puede aplicar su competencia de dicción y comunicación oral en un desempeño posterior como abogado. La norma de la competencia es pues, establecer lo que una persona debe saber, saber hacer y saber ser, en una situación de trabajo definida, en forma repetible.

     En consecuencia, una persona debe saber los elementos teóricos indispensables para poder hacer su trabajo. Esto significa el conocer prácticas establecidas y normas, el poder identificar y reproducir secuencias de procesos y, en general, todo aquel conocimiento medible a través de exámenes o preguntas que responden al término conocimiento. Además de eso, la persona debe saber hacerlo. No es lo mismo conocer la receta que saber cocinar, y que sepa bien. En consecuencia, la definición de competencia incluye la habilidad de reproducir, en conductas laborales observables, las distinciones del conocimiento. Esta es una de las cuestiones centrales de la competencias, la traducción del conocimiento en acción.

     Bunk (1994)⁽⁴⁾, resume la evolución del concepto de la siguiente manera: posee competencia profesional quien dispone de los conocimientos, destrezas y aptitudes necesarios para ejercer una profesión (capacidades profesionales), puede resolver problemas profesionales de forma autónoma y flexible (cualificación), y está capacitado para colaborar en su entorno profesional y en la organización del trabajo.

     La definición de competencia también aborda el problema del saber ser. No es suficiente que un docente conozca el contenido teórico de su asignatura sino que es necesario que sea capaz de crear un clima de aprendizaje, de atención al estudiante, con demostraciones de respeto, sensibilidad y ética. En este sentido, una característica del concepto de competencia es el énfasis en la habilidad en sus tres expresiones: física o manual, intelectual o mental y social o interpersonal, y se puede definir como la capacidad real para lograr un objetivo o resultados en un contexto dado (Mertens, 1996, citado en Cariola, 1998).

     Existen sistemas que clasifican las competencias de acuerdo con la rama de actividad, para crear con ello sistemas normalizados nacionales. En este sentido, Reyes (1999)⁽⁵⁾, clasifica las competencias de acuerdo con el nivel de actuación en tres grupos:

     • Competencias básicas. Son las que nos otorgan conocimientos básicos generales para entender el mundo y participar en sociedad; en términos laborales se les identifica con lecto-escritura, comprensión de texto, matemática básica y habilidades interpersonales básicas de relación y socialización.

     • Competencias genéricas. Son las que, basadas en las anteriores, debe tener los profesionales a fin de ser útiles en sus equipos de trabajo. Son las más importantes en la creación de una cultura de alto desempeño (Trabajo en equipo, creatividad, liderazgo, toma de decisiones, entre otros).

     Para efectos del presente trabajo, asumiremos como término de competencia el conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas, actitudes y valores, necesarios para enfrentar y resolver de manera satisfactoria y pertinente una situación en circunstancias normales o de conflicto.

     Como quiera que se definan las competencias, es necesario determinar cuáles de ellas posee un individuo y cuáles se requieren para el desempeño exitoso en un determinado puesto de trabajo u ocupación, entendiéndose que la definición del concepto se constituirá en la guía para su operacionalización y evaluación. En este sentido, es importante identificar la calificación requerida para el puesto de trabajo, mediante un inventario de todas las tareas que comprende la ocupación en cuestión. Así pues, mientras la calificación se circunscribe al puesto, la competencia se centra en la persona que puede ocuparlo. Por consiguiente, para lograr establecer las competencias requeridas para un cargo, se requiere de enfoques u orientaciones que permitan guiar el proceso. De allí que, en la literatura se señalen principalmente cuatro enfoques para tal fin: el enfoque conductista que parte del análisis de la persona que hace su trabajo bien, en concordancia con los resultados esperados, para luego a partir de estas características de las personas, definir el cargo; el enfoque constructivista, que rechaza la separación entre competencias y características del puesto de trabajo, para dar igual importancia a la función que nace del mercado y a la persona que ocupa el cargo, sus objetivos y posibilidades, incluyendo en el análisis a las personas de bajo nivel educativo; el enfoque funcionalista, el cual parte de la identificación de los objetivos principales de la organización y del área de ocupación, para luego identificar la función requerida para cubrir tales objetivos, asegurando que los objetivos y las actividades no se pierdan de vista, haciendo énfasis en los productos, sin descripción de los procesos y el enfoque integral de competencias, a través de una metodología conocida como DACUM (Developing a Curriculum), originada en Canadá, usada para la elaboración de currícula y programas de capacitación y para el establecimiento de criterios de evaluación e identificación de necesidades de capacitación. Aún cuando la metodología DACUM, ha sido probada con éxito en Canadá, Japón, Estados Unidos, y países latinoamericanos como Chile, autores como Gonesi y Athanasou (1996)⁽⁶⁾, señalan que la misma parece "ser útil para separar las diferentes tareas de un área ocupacional, pero no basta para establecer un vinculo entre ellas ni tampoco para relacionar la tareas y los atributos (conocimientos y actitudes) en que están basadas". Por otra parte, Cariola y Quiroz (1999) mencionan que existen también dos formas de asociar los tipos de competencias: determinar y evaluar cada tipo por separado, o integrar las competencias laborales con las competencias técnicas y con las competencias expresadas en los objetivos principales de la organización y gestión. En este sentido, Zarifian (1996) citado en Cariola y Quiroz (1998), señala que esta última forma presenta la ventaja de mantener la evaluación ceñida a los aspectos profesionales y no prescribe comportamientos.

     Una vez revisado el concepto de competencias, y los procesos y enfoques referidos al establecimiento de las mismas, la presente investigación se adscribe al procedimiento señalado por Cariola y Quiroz (1999), para establecer el concepto, los componentes y los niveles de la Competencia Clínica, asumiendo para ello la integración de las competencias básicas y genéricas propias del desempeño en el sector salud con los propósitos y objetivos de la UCV, como institución de Educación Superior.

     Es importante hacer notar que al mantener las competencias específicas para cada profesión, el concepto de Competencia Clínica, se constituye en un eje integrador que permite la capacitación de todo el personal del equipo de salud, respetando al mismo tiempo las áreas específicas de cada ejercicio profesional en particular y los niveles de pre y postgrado.

     En tal sentido, se entiende por Competencia Clínica el conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores necesarios para la ejecución de acciones relacionadas con la prevención, diagnóstico y cura de enfermedades y con la interacción de los miembros del equipo de salud con las personas de manera individual o en comunidades, en la búsqueda de solución a los graves problemas de salud que las mismas afrontan. Dicho de otra manera la competencia clínica requiere del dominio de conocimientos específicos, propios de cada área de la salud; de habilidades de comunicación y de organización; de habilidades y destrezas para trabajar en equipo y para solucionar problemas; de habilidades para el razonamiento en función de las evidencias encontradas. Igualmente engloba valores tales como: vocación de servicio, sensibilidad social, responsabilidad, compromiso, empatía, entre otros, (Figuras 1 y 2).

     Tal constructo viene a constituirse en un eje integrador y armonizador del ejercicio profesional de los distintos miembros y distintos niveles del área de salud, los cuales, a través de la competencia clínica encuentran las coincidencias del área, al tiempo que permite sustentar el despliegue de los conocimientos propios de cada una de las disciplinas del conocimiento, respetando los espacios propios de cada profesión y el nivel de formación.

     La Facultad de Medicina puede lograr esta integración facilitando el desarrollo de la competencia clínica, a través del establecimiento del aprendizaje basado en problemas, como estrategia docente útil, pues aquí el paciente constituye el problema central, y representa una situación particular, que fomentará en el profesional el razonamiento y la necesidad de interactuar con profesionales del área, buscar conocimientos y adquirir habilidades y destrezas, demostrando poseer valores. Todo ello permitirá resolver de manera integral y con éxito la situación particular que presenta el paciente. Así, los profesionales del equipo de salud, al poseer la competencia clínica, podrán enfrentar la situación problemática desde su campo especifico, pero siempre en interacción permanente y bidireccional con los demás miembros del equipo de salud. Por ejemplo: los Médicos con su evaluación clínica podrán formular una hipótesis sobre el estado actual del paciente, comunicar sus observaciones al Lic. en Bioanálisis, y en conjunto decidir, tomando en cuenta al paciente como un todo, el procedimiento a seguir. En este sentido, los Licenciados en Bioanálisis confirmaran con los resultados de sus investigaciones de laboratorio el diagnóstico de la enfermedad. Diferentes miembros del equipo de salud (Licenciados en Nutrición, Licenciados en Bioanálisis, Licenciados en Enfermería, Médicos, etc.) de forma conjunta pueden abordar comunidades en la búsqueda de la prevención de enfermedades, etc., apoyándose en su competencia clínica y en sus competencias específicas (los Lic. en Nutrición abordarán a la población desde en punto de vista nutricional, los Lic. en Bioanálisis con sus exámenes de laboratorio, los Licenciados en Enfermería con sus evaluaciones físicas, los Médicos con sus evaluaciones clínicas, etc.), al final mediante la integración de todas las investigaciones y diagnósticos se puede solucionar de forma holística el problema especifico de la comunidad. En los ejemplos anteriores queda demostrada la importancia de la adquisición de la competencia clínica para el equipo de salud, pues en todo momento se requiere del dominio de conocimientos específicos, propios de cada área de la salud; de habilidades de comunicación y de organización; de habilidades y destrezas para trabajar en equipo y para solucionar problemas; de habilidades para el razonamiento en función de las evidencias encontradas, todo ello dentro de un marco de referencia ética que enfatice la vocación de servicio, sensibilidad social, responsabilidad y compromiso por parte de los profesionales, con el fin último de lograr la excelencia en la formación de profesionales capaces de responder satisfactoriamente a las necesidades sociales en materia de salud.

1. Cariola y Quiroz. Competencias generales, competencias laborales y currículum. Santiago: CIDE. 1998; 76(51).        [ Links ]

2. Hyland T. Competente, education and NVQs dissenting perspectivas. London: Cassel, Redwood Books, Trowbridge. Wiltshire; 1994.        [ Links ]

3. Ibarra A. El Sistema Normalizado de Competencia Laboral. In: Antonio Argüelles (comp), Competencia laboral y educación basada en normas de competencia. Mexico: SEP. CONALEP, Limusa Noriega Editores. 1996.        [ Links ]

4. Bunk G. La transmisión de las competencias en la formación y perfeccionamiento de los profesionales de la RFA. Revista Europea Formación Profesional. Berlín: CEDEFOP. 1994; (1).        [ Links ]

5. Reyes A. Técnicas y modelos de calidad en el salón de clases. Editorial Trillas. México. 1999.        [ Links ]

6. Gonesi y Athanasou. Instrumentación de la educación basada en competencias. Perspectiva de la teoría y la práctica en Australia. In: Antonio Argüelles (comp), Competencia laboral y educación basada en normas de competencia. Mexico. 1996.        [ Links ] ]]> 1 1998 76 51 51 2 1994 3 1996 4 1994 1 1 5 1999 6 1996