Elsa María Ortiz Casallas

Universidad del Tolima Facultad de Educación Altos de Santa Helena Ibagué, Colombia Telf.: (57) 266 83 70 / 274 83 24 eortiz112012@hotmail.com

 RESUMEN

Este artículo describe y analiza las representaciones sociales predominantes en relación con la lectura y escritura, en el contexto de la educación básica y media de las instituciones educativas de Ibagué, Tolima-Colombia. Esta investigación puede considerarse como exploratoria y descriptiva por cuanto indagó sobre los conocimientos, creencias, prácticas y valores que una muestra de 786 estudiantes de educación básica y media asignan a estas prácticas sociales. Los resultados muestran la necesidad de desarrollar proyectos y propuestas pedagógicas que permitan intervenir y transformar a largo plazo dichas representaciones que tanta incidencia tienen en las prácticas lecto-escriturales de los estudiantes.

Palabras claves: representaciones sociales, escritura, lectura, educación básica y media.

Social Representations of Writing and Reading in Primary and Secondary Education

ABSTRACT

This article describes and analyzes the predominant social representations related to reading and writing in the context of primary and secondary education in the city of Ibagué, Tolima-Colombia. This study can be considered exploratory and descriptive, since it inquired about the knowledge, beliefs, practices and values that 786 participating students assigned to these social practices. The results show the need to develop educational projects and intervention proposals with the objective of changing, in the long term, those representations, which have much impact on the students’ writing and reading practices.

Key words: social representations, writing, reading, primary and secondary education.

RÉSUMÉ

Dans cet article, il s’agit d’une description et d’une analyse des représentations sociales prédominantes en ce qui concerne la lecture et l’écriture dans le cadre de l’éducation primaire et secondaire des écoles situées à Ibagué (Tolima-Colombie). Cette recherche pourrait être considérée comme une recherche exploratoire et descriptive, car elle comporte une étude des savoirs, des croyances, des pratiques et des valeurs qu’un échantillon de 786 étudiants de l’école primaire et secondaire attribuent à ces pratiques sociales. Les résultats montrent qu’il est nécessaire de développer des projets et des initiatives pédagogiques qui permettent d’intervenir et de transformer —à long terme— ces représentations qui influencent tellement les pratiques de lecture et d’écriture des étudiants.

Mots clés:  représentations sociales, écriture, lecture, éducation primaire et secondaire.

Representações sociais da escritura e da leitura no primeiro e no segundo grau

RESUMO

Este artigo descreve e analisa as representações sociais predominantes em relação à leitura e a escritura no primeiro e no segundo grau nas instituições educativas colombianas especificamente nas da cidade de Ibagué, no departamento Tolima. Este trabalho pode ser considerado uma pesquisa exploratória e descritiva, visto que analisa conhecimentos, crenças e valores que uma mostra de 786 estudantes de primeiro e segundo grau atribuem a estas práticas sociais. Os resultados demonstram a necessidade de desenvolver projetos e propostas pedagógicas que permitam intervir e transformar no longo prazo estas representações que têm muita incidência nos exercícios de leitura e escritura dos estudantes.

Palavras-chave: representações sociais, escritura, leitura, primeiro e segundo grau.

Recibido: 26/02/09 Aceptado: 30/06/09                

REPRESENTACIONES SOCIALES DE LA ESCRITURA Y LA LECTURA EN LA EDUCACIÓN BASICA Y MEDIA

Esta investigación surgió de las preocupaciones que, desde la praxis docente, se manifiestan por los niveles deficientes que presentan los estudiantes de educación básica y media en la ciudad de Ibagué y en la región de Tolima en los procesos lectoescriturales, como elementos no solo de mediación sino como partes fundamentales en los procesos de comprensión, explicación, interpretación y producción de conocimientos en todas las disciplinas. Asimismo, esta investigación hizo parte de un macroproyecto de investigación en desarrollo de competencias comunicativas, a propósito del proceso de acreditación de la Licenciatura en Lengua Castellana que desde el año 2002 ofrece la Universidad del Tolima.

Se presentan, de forma sintética, algunos aspectos analíticos e interpretativos sobre las representaciones, conocimientos, creencias, usos y acciones pragmáticas que los estudiantes dicen saber y hacer con la lectura y escritura. Describir y analizar estas representaciones y prácticas resulta de gran importancia para entender y explicar los problemas de lectura y escritura que se diagnostican en los estudiantes, desde una perspectiva más social y contextual que estrictamente cognitiva. Identificar las representaciones sociales implica determinar qué saben, qué creen y qué hacen los estudiantes con la lectura y la escritura. Las representaciones hacen referencia a un objeto y dan a conocer la manera como los individuos interpretan, piensan, conciben y explican un fenómeno o una práctica; así lo enuncia Jodelet (en Moscovici, 1984):

Este conocimiento se constituye a partir de nuestras experiencias, pero también de las informaciones, conocimientos y modelos de pensamiento que recibimos y transmitimos a través de la tradición, la educación y la comunicación social. De este modo este conocimiento es, en muchos aspectos, un conocimiento socialmente elaborado y compartido. Bajo sus múltiples aspectos intenta dominar esencialmente nuestro entorno, comprender y explicar los hechos e ideas que pueblan nuestro universo de vida o que surgen en él, actuar sobre y con otras personas, situarnos respecto a ellas, responder a las preguntas que nos plantea el mundo, saber lo que significan los descubrimientos de la ciencia y el devenir histórico para la conducta de nuestra vida, etc. En otros términos se trata de un conocimiento práctico (Moscovici, 1984: 473).

Desde la psicología cognitiva, casi todas las dificultades encontradas en lectura y escritura se centran en las incapacidades de los estudiantes para desarrollar estas competencias y no en la misma naturaleza social de la enseñanza, en donde el profesor, su pensamiento y sus prácticas son determinantes en la orientación y desarrollo de los procesos pedagógicos. Por tal razón, explorar, analizar y evidenciar especificidades del contexto institucional en el cual se desarrollan las prácticas de lectura y escritura es de gran importancia para interpretar, explicar y comprender mejor los problemas que se han encontrado en los estudiantes, al mismo tiempo que permite caracterizar la cultura académica de las instituciones educativas.

La revisión de antecedentes investigativos en lectura y escritura que se realizó permitió develar que existe una línea fuerte de indagación en psicología cognitiva. De acuerdo con el análisis realizado a las investigaciones encontradas, tanto en el ámbito nacional como internacional, es posible afirmar que el mayor aporte de los enfoques cognitivos de la escritura y la lectura es la creación de modelos y estrategias que le indican al estudiante el tipo de operaciones mentales que debe ejecutar para leer y elaborar un escrito; además, le ofrece técnicas para utilizar esas operaciones y busca que el alumno organice, planifique y revise sus escritos. Sin embargo, es pertinente anotar que la mayoría de estos estudios busca mirar la problemática desde la óptica de los procesos cognitivos, en tanto que déficit en los alumnos; la dificultad está, entonces, en la carencia, en las incapacidades de sujetos académicos para dominar las estrategias discursivas que les permitan construir macroestructuras, microestructuras y superestructuras adecuadas para cada tipo de textos.

Frente a dichas dificultades que presentan los estudiantes en escritura académica, investigadores como Ferreiro (1994); Rosenblatt (1988); Scardamalia y Bereiter (1985) y Scardamalia y Bereiter (1992), entre otros, han formulado aportes importantes encaminados a orientar las acciones a seguir para superar las limitaciones que tienen los alumnos en la producción de sus tareas escritas. No cabe duda de la necesidad de mirar los procesos psicológicos subyacentes, pero se puede caer en un plano reduccionista si no se tienen en cuenta, de igual manera, la interacción social, el intercambio, la negociación de significados, es decir, la construcción social del significado. Es importante anotar que muchos de los modelos y estrategias han sido reducidos al plano activista por parte de los maestros, quienes apresurados por aplicar o ejecutar estrategias en la práctica pedagógica, olvidan que es necesaria una profunda fundamentación y reflexión teórica.

En este sentido, el  trabajo que presento intenta buscar otras explicaciones, otras hipótesis que no se centren solo en los problemas de aprendizaje, sino en la naturaleza de la enseñanza que acompaña esos procesos, y que tiene que ver directamente con el contexto, la construcción social y dinámica del significado y del sentido.

2. METODOLOGÍA

La investigación tomó como universo de estudio a 22.089 estudiantes de educación básica y media de las instituciones oficiales y privadas de la ciudad de Ibagué, en los grados 5º, 9º y 11º, de donde se tomó una muestra por afijación proporcional de 402 estudiantes de los colegios oficiales y 384 estudiantes de los colegios privados para una muestra total de 786. Estos colegios pertenecen a los nueve núcleos educativos de la ciudad de Ibagué y están distribuidos de acuerdo con las comunas, que son nueve. Considerando esta situación, la muestra se seleccionó de forma aleatoria, de tal manera que todos los núcleos educativos tuvieran representación en ella. El listado de colegios oficiales y privados fue suministrado por la Secretaria de Educación Municipal de la ciudad.

La muestra se distribuyó de la siguiente manera:    

Para el procesamiento y análisis de la información se diseñaron tablas con categorías previamente definidas que permitieran tabular con porcentajes la totalidad de las respuestas dadas por los estudiantes a cada una de las preguntas. En el caso de las preguntas abiertas fue más complejo el trabajo toda vez que, en este tipo de preguntas, quien decide finalmente qué escribir y cómo escribir no es el investigador sino, en este caso, los estudiantes, y esto dificulta un poco el análisis de los datos. Para tal efecto, se procedió a identificar y luego a establecer categorías globales predominantes y recurrentes que lograran capturar la totalidad de los comentarios de los estudiantes; por ejemplo, para la pregunta abierta “¿Qué es para usted la lectura?”, se interpretaron las respuestas y, de acuerdo con el grado de recurrencia en ellas, se crearon categorías como: “Forma de adquirir conocimiento”; “medio de información”; “medio de comunicación” (ver cuadros 2 y 3). Posteriormente, las categorías se tabularon con porcentajes y se interpretó la información cualitativamente.

3. RESULTADOS

La concepción predominante sobre lectura se refiere al hecho de asumirla como un instrumento que sirve fundamentalmente para adquirir conocimientos. Los estudiantes hacen referencia al carácter pragmático, eficientista e inmediatista de esta competencia, en un contexto de supervivencia y mercado; leen para adquirir conocimientos, para estar bien informados y para adquirir reconocimiento social; de igual manera, escriben para cumplir con los temas escolares. Desde el proyecto de modernidad occidental, leer ha significado siempre salir de la ignorancia, la pobreza y la marginalidad, y así lograr ser ciudadano y contribuir con el orden social impuesto (Chartier, 2000; Olson, 1998). Desde este ángulo, se nota en los estudiantes una sobrevaloración de la lectura como ideal de ilustración, índice de superación, desarrollo y productividad, tal como se aprecia en el siguiente cuadro:

• “La lectura para mi es aprender un poco mas sobre algo”.

• “La lectura es aprenderme lo que el texto dice con la ortografía”.

• “Una forma de quemar tiempo”.

Los estudiantes de 9°: • “La lectura es algo muy importante en la vida para adquirir conocimientos”.

• “Para enterarse de cosas o para algunas personas es un pasatiempo. Para mi es una forma de aburrirse”.

• “Aprender y adquirir conocimientos”.

Los de 11°:

• “La lectura es importante porque uno prende bastante ortografía y vocabulario. A mi me gusta leer aunque hay unos textos muy aburridos y extensos”.

• “La lectura es una forma interesante de aprender y ser alguien importante en la vida y desempeñarse eficazmente en el mundo estudiantil y laboral”.

• “Lo que he aprendo en el colegio es que la lectura es importante porque uno aprende conocimientos. Sin embargo yo leo mucho y no aprendo casi nada eso lo dice mi ICFES. ¡qué tal!”

A la pregunta “¿Para usted qué es escribir?”, los estudiantes de 5° respondieron:

• “Es escribir lo que pensamos por medio de letras”.

• “La escritura es muy importante porque podemos comunicarnos con ella y podemos aprender mas”. • “Escribir es una enseñanza que aprendemos a escribir lo de las cartillas”.

Los de 9°:

]]> • “Es un medio de comunicación y de información con el cual podemos expresarnos y aprender”.

• “Es un medio para transmitir lo que sabemos”.

• “Es aprender normas ortográficas y aumentar nuestros conocimientos”.

Los de 11°:

• “Para mi es la base en la que proyectamos y tendemos a demostrar lo que hemos aprendido”.

• “Es una forma de comunicación enseñanza y aprendizaje que data de mucho tiempo atrás para nuestro desarrollo”.

• “Es una forma de aprender y comunicar aprender conocimientos”.

Este tipo de representación ilustrada sobre la lectura y la escritura está anclada en una concepción global hegemónica que impone un capitalismo del conocimiento (Ferreiro, 2001; Freire, 2004; Larrosa, 1996) y, en consecuencia, un énfasis marcado en la competencia y la desigualdad; así es como quien más lee, es quien más capital simbólico y poder posee para ser eficiente y productivo en la sociedad (Petrucci, 1999). Este enfoque mecánico y utilitarista de la lectura tiene, según Freire y Macedo (1989), el objetivo de formar lectores eficientes, que cumplan con los requisitos básicos que la sociedad impone:

]]> …sacrificando el análisis crítico del orden social y político que genera en primera instancia la necesidad de leer. Esta postura ha provocado “el desarrollo de personas alfabetizadas funcionalmente”, acicaladas básicamente para satisfacer los requisitos de nuestra cada vez más compleja sociedad tecnológica (Freire y Macedo, 1989: 15).

En tal sentido, sobresale la concepción bancaria de la educación (Freire, 1970) y en la misma dirección, la gran metáfora del ser como recipiente (Lakoff y Jonson, 2004). Es decir, la lectura, en tanto que comunicación, es entendida aquí como el transporte de información de un sitio a otro, de una persona a otra, casi siempre en sentido vertical; entre más transparente, objetiva y veloz sea la información que se trasmite, mucho mejor será el resultado. Esto indica que existe en los estudiantes una visión tan reificada o alienante de la lectura que no les permite entender que, como mediación de saberes y relaciones sociales, está íntimamente relacionada con el poder, el cual determina y disciplina formas particulares de percibir, leer y construir significados: “En este sentido el lenguaje hace más que simplemente presentar información de manera recta, en realidad se lo emplea como la base tanto para instruir como para producir subjetividades” (Giroux, 1993: 206).

Prevalece, entonces, en la cultura escolar de la mayoría de los estudiantes una concepción reduccionista de la lectura, en tanto que simple medio de comunicación, cuando en realidad, más que transportar información, manifiesta una complejidad y densidad comunicativa que es necesario poner en tensión entre lo determinado y lo indeterminado: “La alfabetización no es un juego de palabras, sino la conciencia reflexiva de la cultura, la reconstrucción crítica del mundo, la apertura de nuevos caminos, el proyecto histórico de un mundo común, el coraje de decir su palabra” (Freire, 1970: 26).

Ahora bien, en relación con la escritura, la concepción predominante tiende a considerarla fundamentalmente como un medio de expresión y comunicación del pensamiento; concepción que, igualmente, instrumentaliza la escritura y la reduce a un simple registro técnico de traducción directa del pensamiento, generalmente bajo coacción y cosificación. Este tipo de representación podría devenir, igualmente, del carácter derivativo o secundario que se le ha asignado a esta práctica social en el pensamiento occidental (Derrida, 1971); la escritura, así, indica que el significado revelado no es construcción, creación, sino simple traducción de algo que está predeterminado desde el exterior; el texto, en consecuencia, no necesita ser trabajado, descubierto, sino simplemente comunicado. Esto se observa claramente en el siguiente cuadro donde la escritura aparece para los estudiantes, en primer lugar, como medio de expresión y comunicación:

Esta representación de la escritura, en tanto que necesidad de comunicación e información, tiene su núcleo figurativo en el capitalismo occidental, toda vez que privilegia la comunicación y la información, desde dispositivos determinantes, porque se subordinan a estructuras conceptuales que formalizan contenidos y se transforman, por sí mismas, en absolutas y pensantes, tal y como lo plantea Zemelman (1998: 140): “Consideremos que el lenguaje no se puede restringir a los espacios propios de la comunicación, pues, hay que considerar los propios de las formas de estar y de ser-en-el-estar del sujeto: la existencia y la historicidad”.

Por otra parte, la escritura, vista así, contrasta con su potencialidad epistémica señalada por algunos investigadores (Carlino, 2002; Cassany, 1997; Ong, 1987; Scardamaglia y Bereiter, 1985), en cuanto que “La escritura alberga un potencial epistémico, es decir, no sólo sirve para registrar información o comunicarla a otros, sino que puede ser instrumento para acrecentar, revisar y transformar el propio saber” (Carlino, 2005: 14); se desaprovecha así la función cognitiva de la escritura. Ejemplo de esto es que, generalmente, la escritura no se incluye explícitamente como objeto de conocimiento y aprendizaje dentro de las asignaturas, que se centran principalmente en transmitir conocimientos.

A pesar de dicho potencial epistémico, la escritura ha sido usada más como un mecanismo de evaluación que permite demostrar y certificar lo que se sabe (sociedad del espectáculo) que como un instrumento para descubrir, elaborar ideas y pensar críticamente; en efecto, el hecho de que en ella haya primado el carácter de traducción–transmisión que el de argumentación es lo que ha propiciado el desarrollo de un aprendizaje sin sentido. Por ejemplo, ¿qué sentido puede tener para los estudiantes realizar prácticas de escritura en donde los contextos de enunciación o pragmáticos no son reales sino ficticios? Desafortunadamente son las prácticas más recurrentes en la enseñanza de esta habilidad; de igual manera lo plantea Perelman (1989):

]]> Para quien se propone persuadir efectivamente a individuos concretos, lo importante es que la construcción del auditorio sea la adecuada para la ocasión. No sucede lo mismo con quien se dedica a intentos sin alcance real. La retórica convertida en ejercicio escolar se dirige a auditorios particulares convencionales y puede sin dificultad alguna, atenerse a las visiones estereotipadas de estos auditorios, lo cual ha contribuido, tanto a lo facticio de los temas, como a su degeneración (1989: 17).

De esta manera, los estudiantes afirman que no les llama la atención escribir porque se sienten obligados a hacerlo; no le ven sentido a las prácticas de escritura porque no surge la necesidad genuina de hacerlo; además de ello, porque carecen de un auditorio real, concreto; es por esto que no se interesan por adecuar los textos a lo que suponen necesitan sus lectores. De hecho, no tienen lectores, porque no se contemplan, ni existen las posibilidades para publicar. Al respecto señala Carlino: “En síntesis, escribir con conciencia retórica lleva a desarrollar y a dar conciencia al propio conocimiento. Problematizar lo escrito desde el enfoque atribuido al destinatario implica cuestionar el conocimiento disponible” (2005: 28).

Ahora bien, obsérvese que entre el decir y el hacer, los estudiantes ponen en juego diferentes formas y concepciones de asumir la escritura y la lectura: en general, afirman que leen y escriben para adquirir y expresar conocimientos, pero cuando se les pregunta qué los motiva a escribir y qué tipo de textos prefieren leer, su proceder es diferente al mencionado, pues la mayoría afirma que se sienten atraídos por la escritura porque este medio les permite expresar sentimientos (ver cuadro 4), algo muy coherente cuando igualmente indican que prefieren leer y escribir pensamientos, cartas, poesía, cuentos, novelas y ciencia ficción; muy pocos señalan que les gusta leer y escribir textos académicos (ver cuadro 5).

Esta actitud de los estudiantes posiblemente manifiesta una concepción de la escritura vinculada a aspectos mas personales e íntimas del sujeto, en otras palabras, prefieren aquello que tenga relación vinculante con sus vidas. Esta representación a la cual se refieren los estudiantes podría trasvasar el mero reflejo de sus subjetividades, a través de una concepción crítica del lenguaje y la pedagogía que rescate al sujeto y permita generar y modificar el conocimiento de sí mismo, el de los otros y el de la cultura misma (Brunner, 1986; Freire, 1989; Giroux, 1993; Ricoeur, 1998). Al respecto, Pérez Gómez (1997) argumenta:

El énfasis no debe, por tanto, situarse ni en la asimilación de la cultura privilegiada, sus conocimientos y sus métodos, ni en la preparación para las exigencias del mundo del trabajo o para el anclaje en el proyecto histórico colectivo, sino en el enriquecimiento del individuo, constituido como sujeto de sus experiencias, pensamientos, deseos y afectos. Toda vez que tal enriquecimiento del sujeto requiere estructuras democráticas que favorezcan y estimulen los intercambios culturales más diversificados, la reivindicación del sujeto supone a la vez la defensa de la libertad personal y el desarrollo de la humanidad. (…) supone a mi entender, sumergirse sin complejos elitistas en las peculiaridades y determinaciones de la cultura de masas asimilada y reelaborada por el individuo, para provocar su contraste, la reflexión del sujeto sobre sí mismo y facilitar su construcción creadora (1997: 63).

Ahora bien, en relación con los gustos y preferencias hacia la lectura, los alumnos se inclinan más por los textos breves como cuentos y poesía, además de pensamientos, revistas y textos de ciencia ficción que forman parte del contexto de velocidad y entretenimiento de la cultura postmoderna (video-clip, zapping, virtualidad, consumo, reciclaje, Internet, etc.) (ver cuadro 5). Se ha pasado de una representación logocéntrica a una audiovisual, en donde prima más la inmediatez y el vértigo de la simultaneidad de las imágenes que las aproximaciones comprensivas y críticas que de ellas se puedan generar. Todo parece indicar, entonces, que la lectura se asume más desde una perspectiva del consumo que desde una concepción comunicativa, discursiva, ética y política.

 

Este panorama de gustos e intereses de los estudiantes por los textos de entretenimiento y la cultura audiovisual le plantea serios interrogantes, desafíos y retos a la cultura exclusivamente alfabética, logocéntrica y libresca que manejan los docentes, y que muchos de ellos tratan de perpetuar haciendo caso omiso de los cambios radicales que se han generado en el contexto global. Los resultados indican que los docentes, en lugar de rechazar, deben asumir crítica y creativamente los medios y las nuevas tecnologías, y asimismo desarrollar competencias políticas, ideológicas y éticas para leer y escribir en estos medios, según lo manifiestan Herrán, Martín-Barbero y Zambrano (1999):

hoy no podemos formar ciudadanos si no saben leer medios, sino pueden hacer una lectura crítica de lo que pasa por los medios, y crítica significa saber distinguir, saber diferenciar entre lo barato y lo valioso, entre lo que distrae y lo que nos ayuda a construir memorias y a proyectar futuros (1999: 193).

En esta misma dirección, al indagar por el escritor y el libro preferido, los estudiantes señalaron mayoritariamente a Gabriel García Márquez y sus obras Cien años de soledad y Crónica de una muerte anunciada; las razones que dieron son las siguientes: “es buen escritor”, “por la forma de escribir”.

De lo anterior se puede inferir que esta elección tiene que ver con el carácter de obligatoriedad dentro de la cultura literaria escolar, pero también como una manifestación de estar a la moda o actualizado y de acuerdo con el reconocimiento social que la cultural escolar y los medios masivos manifiestan sobre el Nóbel de Literatura.

La escuela, y más aún algunos medios masivos de comunicación, representan al escritor como un ser excepcional, romántico, idealista y con dones innatos para crear y escribir. Esta manera de representar al escritor probablemente influye en los estudiantes, quienes consideran que la escritura es un don sobrenatural, inalcanzable, pues solo quien lo posee puede escribir adecuadamente. De esta manera, la imagen del escritor se configura en los medios como una estrella de las revistas, la televisión y los periódicos. Lo que se exhibe no son las condiciones de producción de su obra y el complejo trabajo escritural, sino su imagen, lo inexplicable, la inspiración y su originalidad. Así lo manifiesta García Canclini (1989):

]]> Para defenderse del avasallamiento publicitario, de las divulgaciones perversas que subordinan a una textualidad masiva la autonomía trabajada por el escritor, hay que llevar “hasta sus últimas posibilidades la producción del discurso como espectáculo”, anota José Sazbón. Borges parodia los procedimientos de la comunicación masiva, pero también los hábitos de consumo que contagian a las universidades y abarcan a los especialistas en literatura (…). Le daba placer poner en evidencia las operaciones básicas en la construcción del discurso masivo: la conversión de la historia inmediata en espectáculo, la textualización de la vida social, el grado cero donde los medios convierten toda afirmación en “show del enunciado”, dice Sazbón (1989: 15).

Esta representación social que hacen algunos medios del escritor, y que, seguramente, incide en las creencias y en las prácticas de la cultura escolar, escamotea la relación del escritor con el lenguaje, el conocimiento, con el espacio de lo político, de lo remunerable y de lo productivo. Este interés aparente por la literatura que muestran los medios se convierte en un obstáculo a la hora de enseñar a escribir, pues si la escritura es un don espiritual, no hay nada que aprender, y si escribir es fundamentalmente expresar sentimientos, como lo manifiestan mayoritariamente los estudiantes, entonces basta con volcar mecánicamente sobre un papel sentimientos, pensamientos, sensaciones y conocimientos. La escritura como trabajo, construcción de sentido y como herramienta epistémica está ausente en dichas representaciones.

A la pregunta “¿Cuáles son sus principales dificultades a la hora de escribir?” (ver cuadro 7), los alumnos señalaron, en general que “empezar a escribir” y “el manejo deficiente de la ortografía y la redacción”; los niños del grado 5° respondieron lo mismo, pero en orden invertido. No cabe duda de que hay una fuerte representación de la escritura que la vincula con el “arte de escribir bien” asociada a lo normativo y lo formal; esta concepción tiene su origen en los métodos alfabéticos y fonéticos que todavía tienen vigencia en las formas de enseñar a leer y escribir: “Se trata de adquirir la técnica del descifrado del texto, donde la grafía es una imagen de lo oral y por lo tanto leer equivale a decodificar los signos escritos en sonidos” (Morales y Bojacá, 2000: 79), y escribir equivale a traducir los sonidos en grafías. Obsérvese que la menor dificultad está en construir ideas propias; para ellos es más importante copiar, resumir, redactar bien, que asumir posicionamientos críticos frente a lo instituido.

De otro lado, si los estudiantes consideran que escribir es solo expresar conocimientos y sentimientos con buena ortografía, ¿por qué tanto terror a la hoja en blanco? En gran medida, los alumnos son conscientes de la complejidad de la escritura, pero no saben cómo escribir. Las prácticas escriturales y las representaciones sociales que construyen en ambas direcciones son obstáculos para lograrlo; al respecto Morales y Bojacá (2000) plantean lo siguiente:

La enseñanza del lenguaje y de la lengua en la mayoría de los casos, hasta ahora se ha limitado al conocimiento normativo, reglado, funcional y categorial del fenómeno lingüístico y pocas veces se ha considerado la perspectiva de ver su sentido como acción mediada de co-sujetos y en esta, la lengua como proyecto comunicativo en la significación de la y para la vida que realizan humanamente los interlocutores (2000: 91).

En relación con las acciones que llevan a cabo los estudiantes cuando leen, en el siguiente cuadro se observa que la mayoría opta por sacar ideas principales y hacer resúmenes; muy pocos optan por plantear preguntas al texto.

La creencia de los estudiantes de considerar la escritura como un medio de comunicación vuelve a estar implícita en esta práctica; sacar ideas y hacer resúmenes es para el estudiante, en el mejor de los casos, parafrasear los textos, sin que medie una reflexión crítica; el no problematizar el texto a través de preguntas que contradigan y pongan en evidencia los contenidos sociales, políticos e ideológicos manifiestos en el texto reduce la tarea de leer a un simple medio de información.

En este sentido, pareciera no existir la cultura de cuestionar, indagar; y aún mas, las preguntas que generalmente se hacen son las que el maestro elabora con anterioridad, lo cual inhibe la curiosidad del estudiante. Sobre esto, Flórez (1997) señala:

Una dificultad crucial de la enseñanza es que las preguntas que hace el maestro en clase no son interrogantes verdaderos porque no nacen de la duda, del no saber, que es el origen del preguntar, sino más bien de la sabihondez del maestro. En las preguntas pedagógicas no hay sujeto que se pregunte realmente, y con frecuencia tampoco existe lo preguntado cuando la pregunta se hace como recurso retórico, sólo para atraer la atención de los estudiantes sin pretender su respuesta (1997: 226).

Los estudiantes, así, favorecen acciones pragmáticas que tienen que ver con la inmediatez de los compromisos escolares optando por acciones ligeras o productos literales, parafrásticos, elementos que poco tienen que ver con los procesos complejos implicados en la comprensión y producción de textos.

4. CONCLUSIONES

1. La representación social mas generalizada sobre lectura y escritura hace referencia al carácter instrumental pragmático, eficientista e inmediatista de estas competencias, en un contexto de supervivencia y mercado. De esta manera, estas prácticas se reducen a meros instrumentos de difusión, transmisión y comunicación de información, en donde la verdad y la transparencia, referidas a contenidos y a la actitud (buena fe), son requisito para la existencia de dichos procesos comunicativos. Todas estas características están ancladas en un sistema corporativo que acepta y aprueba la conducta pasiva y acrítica como muestra de respeto y lealtad, cuando no son más que actitudes funcionales a las relaciones de explotación y subordinación:

Que leer es trabajar quiere decir ante todo que no hay un tal código común al que hayan sido traducidas las significaciones que luego vamos a descifrar. El texto produce su propio código, por las relaciones que establece entre sus signos: genera así un lenguaje interior en relación de afinidad, contradicción y diferencia con otros lenguajes (Zuleta, 1998: 15).

Desnaturalizar, nuevamente, pero ahora: la cultura mediática, y repensar la cultura mediática en la trama más compleja de la cultura como campo de lucha por el significado. Es decir: reconocer la cultura como campo donde se están jugando las hegemonías y donde se puede posibilitar o impedir la justicia y la autonomía (Huergo y Fernández, 2000: 285).

3. La mayoría de las representaciones, creencias y actitudes mencionadas por los estudiantes en torno a la lectura y la escritura están relacionadas con las prácticas pedagógicas que se están desarrollando en las instituciones educativas. Seguramente que los maestros tienen claro que el objetivo principal es mejorar la comunicación discursiva de los estudiantes, pero en la práctica, sus acciones pedagógicas se convierten, en muchos casos, en obstáculos para dicho fin. Por esta razón, es de alta pertinencia realizar esfuerzos que permitan la intervención de dichas representaciones, ya que estas inciden negativamente en las prácticas académicas de los estudiantes. Una vía importante para dicho fin puede ser la institucionalización de la investigación como hilo conductor del accionar de los docentes, de tal manera que desde allí se pueda poner en conflicto el saber, el decir y el hacer de sus prácticas pedagógicas. La investigación de la enseñanza y la investigación sobre la acción son alternativas para el profesor reflexivo.

4. En esta medida se puede afirmar que las instituciones educativas favorecen ciertas prácticas de lectura y escritura en atención a un tipo de cultura académica que intentan promover. Por ello, en esa dinámica dialéctica entre representaciones sociales de lectura y escritura y sus respectivas prácticas, es posible leer la idea de cultura académica que circula en nuestro país. Esas prácticas, mas allá de estar determinadas por las competencias cognitivas de los estudiantes, están fuertemente marcadas por diversos aspectos configurados en las siguientes preguntas: ¿qué se le pide leer y escribir a un estudiante?, ¿para qué se le pide leer y escribir?, ¿qué se hace con lo que se lee y se escribe?, ¿de qué manera se valoran y se legitiman los productos de lectura y escritura?

NOTAS

¹ Las respuestas están transcritas tal cual fueron respondidas por los estudiantes.

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ELSA MARÍA ORTIZ CASALLAS