Reflection on the Inclusion of Pragmatics in Language Teaching
Sergio Alonso Lopera Medina
Universidad de Antioquia - UdeA. Escuela de Idiomas. Calle 67, Nro. 53-108, bloque 11, of. 105 Medellín, Colombia
1. Introducción
En uno de mis cursos avanzados de inglés, un estudiante me pidió que cerrara la ventana ya que estaba haciendo frío y produjo la siguiente oración:
]]> Aunque la oración tiene una estructura gramatical y sintáctica correctamente elaborada, el estudiante cometió un error pragmático: no hizo un preámbulo a la petición ya que hace una solicitud directa a un profesor. Además, la oración tiene un tono imperativo (de orden) que el estudiante no está en la posición de ejercer."Teacher, close the door, please."
El ejemplo anterior indica que no solo es importante aprender una lengua con sus elementos gramaticales, sintácticos o fonéticos sino también tener en cuenta al interlocutor y al uso del lenguaje en contextos específicos. Por eso es importante incluir los factores contextuales, situacionales e interaccionales que aporta la pragmática para una buena competencia comunicativa.
Esta nota aborda algunos postulados acerca de la importancia de la enseñanza de la pragmática a través de los actos de habla. También, se hace una exploración del enfoque basado en estrategias que ayudan a los estudiantes a tomar conciencia y aplicar los actos de habla para una mejor competencia pragmática en el aprendizaje de las lenguas.
2. Marco teórico
Al comunicarse, las personas deben tener conocimiento de una lengua y cómo usarla en determinado momento. Hymes (1971, cit. por Pilleux, 2001: 3) argumenta que la competencia comunicativa involucra no solo el conocimiento lingüístico sino también una vivencia social:
La competencia lingüística se ha de entender como un conjunto de habilidades y conocimientos que permiten que los hablantes de una comunidad lingüística puedan entenderse. En otras palabras, es nuestra capacidad de interpretar y usar apropiadamente el significado social de las variedades lingüísticas, desde cualquier circunstancia, en relación con las funciones y variedades de la lengua y con las experiencias culturales en la situación de comunicación. Se refiere, en otros términos, al uso como sistema de las reglas de interacción social.
Cuando se comunica una idea en una lengua, ciertas normas sociales se ponen en escena, siendo la competencia lingüística un eje principal para la ejecución o recepción de esa idea. Bachman (1990) brinda una descripción más detallada de dicha competencia y argumenta que su desarrollo implica la presencia de un grupo de competencias interrelacionadas que incluyen la adecuada comprensión y producción de mensajes. En la figura 1 se muestran todas las competencias que, de acuerdo con Bachman, integran la competencia lingüística.
En el caso del aprendizaje de la lengua materna, todas estas competencias se pueden alcanzar a desarrollar a través de la interacción con el medio social, cultural y académico que rodea al hablante. Cuando se trata de una segunda lengua o de una lengua extranjera, ciertas competencias se pueden desarrollar de manera más sistemática que otras. La instrucción a través de materiales de enseñanza y textos o la presentación que hace el profesor pueden lograr desarrollar las competencias incluidas en el marco de la competencia organizacional. La pragmática y todas las otras que ella incluye no son elementos que se deben dar de manera opcional u ornamental, sino más bien deben ser desarrolladas de manera adecuada.
]]> A pesar de la reconocida importancia de la competencia pragmática, no hay acuerdos sobre si esta pueda ser o necesite ser enseñada. Algunos autores argumentan que esta competencia se brinda cuando se estudia una lengua; es posible que se desarrolle simplemente mientras se amplían y fortalecen el vocabulario y la gramática, sin requerir ninguna intervención pedagógica, tal como señala Kasper (1997), quien afirma que la competencia pragmática se puede transferir de la lengua materna a la segunda lengua o lengua extranjera, permitiéndoles a los estudiantes desempeñarse de acuerdo con sus intenciones comunicativas. Esta autora considera, además, que cualquier intervención pedagógica debería tener como objetivo que los estudiantes estén conscientes del conocimiento pragmático que podría transferirse de la primera a la segunda lengua o lengua extranjera.Canale y Swain (1980), por su parte, argumentan que ciertas condiciones pragmáticas y situacionales pueden requerir la ejecución de determinados actos de habla en una cultura, pero no en otra. En los primeros estadios del aprendizaje de la segunda lengua la mayoría de los estudiantes utiliza los recursos pragmáticos de su lengua materna. Pero este recurso puede llegar a causar una falla en el acto comunicativo, en especial si se da con hablantes nativos. El estudiante puede ser considerado como grosero o descortés (Rees-Miller, 1995).
Otros autores argumentan que la competencia pragmática se puede y se debe enseñar como parte del currículo de las lenguas extranjeras (Olshtain y Cohen, 1991; Rees-Miller, 1994, 1995; Tello, 2006). Aseguran que aun estudiantes de inglés con un nivel avanzado de suficiencia pueden presentar dificultades para distinguir o usar ciertas fórmulas semánticas utilizadas en los actos de habla. Asimismo, los estudiantes se pueden apoyar en su lengua materna y transferir las normas que conocen a la segunda lengua asumiendo que se utilizan de manera general en los idiomas. Olshtain y Cohen (1991: 154) sostienen que en la adquisición de una nueva lengua
necesitamos asimilar además de las reglas estructurales, un conjunto de reglas socioculturales que guiarán al estudiante en la elección de formas apropiadas. En otras palabras, comunicarse de manera exitosa no es solo un asunto de usar correctamente palabras y formas sino también saber cuándo usarlas y bajo qué circunstancias1.
Dada la naturaleza predecible de ciertas rutinas lingüísticas utilizadas en los actos de habla, estos se pueden enseñar de manera explícita dentro de un salón de clase. Bardovi-Harlig (1992) indica que, a pesar de la importancia de la competencia pragmática para la adquisición del inglés como segunda lengua o lengua extranjera, muchos profesores no son conscientes de lo que dicha competencia implica y, por lo tanto, explorar este campo se convierte en una experiencia necesaria. Normalmente, esta competencia no se incluye de manera sistemática en los contenidos de los cursos. Aunque en niveles avanzados de conversación muchos estudiantes logran desarrollar una especie de precisión (accuracy) lingüística requerida para comunicarse de manera efectiva con hablantes nativos o no nativos, no todos disponen de los elementos pragmáticos que les permiten desenvolverse de manera apropiada y en el contexto adecuado, con el interlocutor que tienen. Vale la pena recordar que en el contexto interviene una serie de elementos culturales tales como la jerarquía de los hablantes, su poder económico, las diferencias raciales y de sexo, las reglas y roles sociales, entre otros, que al ser trabajados sistemáticamente favorecen la competencia del usuario. Finalmente, Cassany (2006: 147) afirma que cuando se estudia un idioma se aprenden diferentes elementos tales como léxico, reglas sintácticas, gramática, etc., pero que también es importante incluir elementos tales como los valores, los hábitos y las actitudes de los hablantes. Estos elementos culturales solo se pueden adquirir con la experiencia personal, el contacto con los hablantes nativos o viviendo en su comunidad.
3. La enseñanza de la pragmática a través de los actos de habla
Escandel (2011) y Lopera (2011) sostienen que una de las formas de enseñanza de la pragmática es a través de los actos de habla. La inclusión de los actos de habla es importante debido a que cada uno tiene una acción que se ejecuta a través de una intención determinada. Más específicamente, los actos de habla tienen una estructura interna que va en pro de una intención en particular y no de una producción de estructura gramatical o sintáctica.
Los actos de habla se pueden entender como la emisión de un enunciado en una determinada situación por el cual se invita a realizar alguna actividad, hacer una petición, un cumplido; presentar una queja, hacer o rechazar una invitación, agradecer, etc. También pueden ser simples unidades funcionales en la comunicación (Austin, [1962]1982; Chaika, 1994; Searle, 1969). Con relación a su enseñanza, se deben tener en cuenta las interacciones de la vida diaria que incluyen no solo el conocimiento específico del idioma sino también el uso apropiado del lenguaje en una cultura determinada.
Cohen y Dörnyei (2002) sostienen que el enfoque basado en estrategias ayuda a los estudiantes a usar el idioma de una manera más efectiva. Con este enfoque se pueden realizar actividades explícitas e implícitas dentro de un salón de clase mediante las que los estudiantes concientizan las estrategias que hay que usar en un acto de habla específico. Cohen y Dörnyei (2002) proponen cinco fases para la enseñanza de los actos de habla:
]]> • Fase de preparación: en esta fase el docente puede indagar sobre el conocimiento que tienen los estudiantes del acto de habla que se desea trabajar. Esta estrategia le ayuda al docente a diagnosticar lo que saben y lo que les hace falta a los alumnos para usar este acto más eficazmente.• Fase de concientización: en esta fase los estudiantes toman conciencia de la necesidad de aprender a usar estrategias más apropiadas en un contexto determinado. Es importante insistir que un idioma involucra no solo un buen desempeño gramatical o estructural sino también un uso adecuado con los interactuantes.
• Fase de enseñanza: como su nombre lo indica, los estudiantes aprenden explícitamente cuándo usar una estrategia para la aplicación de un acto de habla. Existen fórmulas y estudios que apoyan la enseñanza de los actos de habla2. El docente puede también utilizar segmentos de uso real para ilustrarlos con mayor precisión (video, audio, cartas, correos electrónicos, sitios Web, entre otros). Finalmente, el docente puede exhibir o modelar el acto de habla a sus estudiantes para una mejor ejemplificación.
• Fase de aplicación: el docente puede preparar o asignar diferentes actividades a los estudiantes para aplicar lo que se ha enseñado, como por ejemplo administrar cuestionarios donde los alumnos respondan ante una situación determinada de uso del acto de habla (Discourse Completion Tests- DCTs). Del mismo modo, el profesor puede asignar dramatizaciones en las que los estudiantes interactúen ante una situación determinada. Finalmente, puede pedirles que busquen ejemplos de actos de habla específicos en películas, sitios Web con temas de enseñanza de la pragmática, capítulos de series televisivas, o que observen con detenimiento cómo los hablantes nativos se desenvuelven ante una situación que involucre los actos de habla.
• Fase de personalización: en esta fase los estudiantes interiorizan lo que han aprendido acerca del acto de habla, hacen una evaluación de uso de las estrategias aprendidas y concientizan la transferencia de esas estrategias a otros contextos.
Volviendo de nuevo al ejemplo que se brindó al inicio de esta reflexión acerca del estudiante que me pidió el favor de cerrar la puerta, si él hubiera tenido una enseñanza explícita del acto de habla de solicitar un favor, posiblemente habría tenido una competencia pragmática mucho más exitosa y se habría podido presentar la siguiente situación (A: estudiante; B: profesor):
A: Excuse me, teacher.
B: Yes?
A: Well, it’s getting cold inside and I was wondering if I could close the door. May I close the door?
]]> B: Sure!
4. Conclusiones
La inclusión de la pragmática con sus actos de habla dentro de un salón de clase de lengua se puede hacer de una manera sistemática cuando se sigue el enfoque basado en estrategias. Este enfoque ayuda a los estudiantes no solo a tener conciencia o sensibilización de uso sino también a aplicar e interiorizar los actos de habla. La enseñanza de los actos de habla debe estar inmersa en contextos reales donde los segmentos de películas, series de televisión o sitios Web que contengan material de enseñanza sirvan de apoyo para el aprendizaje. Finalmente, el docente pudiera seleccionar un texto guía de aprendizaje que contenga situaciones explícitas de la enseñanza de la pragmática.
Notas
1 Traducción propia de: "In acquiring the new language one needs to assimilate, in addition to the structural rules, a set of sociocultural rules that will guide the learner in the choice of appropriate forms. In other words, successful speaking is not just a matter of using grammatically correct words and forms but also knowing when to use them and under what circumstances."
2 La Universidad de Minnesota y su centro de investigación CARLA ofrece una guía completa de enseñanza de los actos de habla (ver http://www.carla.umn.edu/speechacts/descriptions.html).
Referencias
1. Austin, J. (1982). Cómo hacer cosas con palabras: Palabras y acciones (G. R. Carrió y E. A. Rabossi, trads.). Barcelona: Paidós. (Obra original publicada en 1962). [ Links ]
2. Bachman, L. (1990). Fundamental considerations in language testing. Oxford: Oxford University Press. [ Links ]
3. Bardovi-Harlig, K. (1992). Pragmatics as part of teacher education. TESOL Journal, 1(3), 28-32. [ Links ]
4. Canale, M. y Swain, M. (1980). Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing. Applied Linguistics, 1(1), 1-47. [ Links ]
5. Cassany, D. (2006). Tras las líneas. Sobre la lectura contemporánea. Barcelona: Anagrama. [ Links ]
6. Chaika, E. (1994). Language: The social mirror. Boston, MA: Heinle & Heinle. [ Links ]
7. Cohen, A. D. y Dörnyei, Z. (2002). Focus on the language learner: Motivation, styles, and strategies. En N. Schmitt (coord.), An introduction to applied linguistics (pp. 170-190). Londres: Arnold. [ Links ]
8. Escandel, V. (2011). La pragmática en la enseñanza de lenguas extranjeras [artículo en línea]. Disponible: http://es.scribd.com/doc/58213134/VICTORIA-ESCANDELL-VIDAL-La-pragmatica-en-la-ensenanza-de-lenguas-extranjeras [Consulta: 22 de agosto de 2011]. [ Links ]
9. Kasper, G. (1997). Can pragmatic competence be taught? [artículo en línea]. Honolulu: University of Hawaii, Second Language Teaching & Curriculum Center. Disponible: http://www.lll.hawaii.edu/nflrc/NetWorks/NW6/ [Consulta: 2 de octubre de 2012]. [ Links ]
10. Lopera, S. (2011). La enseñanza del acto de habla de los cumplidos a estudiantes de inglés como lengua extranjera. Núcleo, 28, 145-166. [ Links ]
11. Olshtain, E. y Cohen, A. D. (1991). Teaching speech act behavior to nonnative speakers. En M. Celce-Murcia (coord.), Teaching English as a second or foreign language (pp. 154-165). Boston, MA: Newbury House. [ Links ]
12. Pilleux, M. (2001). Competencia comunicativa y análisis del discurso. Estudios Filológicos, 36, 143-152. [ Links ]
13. Rees-Miller J. (1994). American students’ questioning behavior and its implications for ESL. En L. F. Bouton y Y. Kachru (coords.), Pragmatics and language learning. Monograph series (vol. 5, pp. 125-145). Urbana-Champagin, ILL: University of Illinois. [ Links ]
14. Rees-Miller, J. (1995). Linguistic features of disagreement in face-to-face encounters in university settings. Stony Brook, NY: State University of New York at Stony Brook. [ Links ]
15. Searle, J. (1969). Speech acts: An essay in the philosophy of language. Cambridge: Cambridge University Press. [ Links ]
16. Tello, L. (2006). Análisis contrastivo e interlingüístico de peticiones en inglés y español. IKALA, Revista de Lenguaje y Cultura, 11, 89-116. [ Links ] ]]>