Enriquecimiento conceptual progresivo. Una explicación teórica del proceso de desarrollo de los conceptos científicos

Progressive conceptual enrichment. A theoretical explanation of the process of the development of scientific concepts

Universidad Pedagógica Experimental Libertador Maracay, Aragua, Venezuela aracelisarana2@yahoo.com fgonzalez@upel.ipmar.edu.ve

La investigación presentada se ubica en el área de las Ciencias Naturales. Aborda un problema relacionado con la apropiación de los conocimientos científicos en estudiantes de Educación Superior. Se realizó a objeto de reconstruir las etapas implicadas en el aprendizaje de los conceptos y dar respuesta sobre cómo los estudiantes reorganizan sus conocimientos ante la exigencia de nuevos aprendizajes. Es una investigación naturalística-etnográfica, de carácter crítico-interpretativo, con base en un enfoque cualitativo. Para recabar la información se emplearon técnicas de observación participante y no participante con un grupo de estudiantes cursantes de Educación Ambiental. Los análisis se efectuaron sobre la base del registro de las representaciones mentales de los estudiantes con respecto al concepto de ambiente, exteriorizadas a través de expresiones pictóricas, gráficas y escritas que elaboraron en el aula de clases, y cuyo contenido fue sometido a estrategias de triangulación. Se utilizó el método de comparación continua (Glasser y Strauss, 1967) para contrastar la información obtenida de las diferentes evaluaciones aplicadas. Los hallazgos encontrados permitieron esbozar algunos lineamientos referidos a las etapas de avance que siguen los estudiantes en el aprendizaje, desde un concepto previo a uno institucional de referencia, caracterizadas por un enriquecimiento conceptual progresivo. Sobre ello se sustenta una propuesta didáctica.

Palabras Clave: Didáctica de las Ciencias Naturales, representación mental, aprendizaje significativo, enriquecimiento conceptual.

The findings allowed us to sketch some lines referring to the stages that learning goes through from a previous concept to one institutionally referenced, a process that is characterized by a progressive conceptual enrichment upon which this didactic proposal is based.

Keywords: didactics, natural science teaching, meaningful learning, conceptual enrichment.

En el contexto educativo venezolano, el aprendizaje de los conceptos científicos constituye un tema que propicia la realización de investigaciones dirigidas a optimizar la efectividad de estrategias didácticas diseñadas por los docentes, orientadas al mejoramiento de la calidad de la formación de los estudiantes en cuanto al dominio de conceptos en diversos campos disciplinares. Esta actividad se ha intensificado en los últimos años, como consecuencia de la adopción del enfoque constructivista en el Diseño Curricular de la Educación Básica (ME, CBN; 1998), lo cual condujo a una redefinición del Perfil Profesional de los futuros docentes (Resolución Nº 1, 1996). Al mismo tiempo, ameritó una reformulación del diseño curricular de las instituciones universitarias formadoras de docentes, entre las cuales destaca la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL, 1996).

Teniendo presente lo anterior, los autores del presente trabajo decidieron incursionar en el campo de los procesos mentales que los estudiantes ponen en juego para darle significado a sus experiencias de aprendizaje de los conceptos. El trabajo se realiza con la finalidad de contribuir al esclarecimiento de los mecanismos involucrados en tal proceso y obtener así información útil en el diseño de modelos didácticos innovadores, aplicables por los docentes que se desempeñan en la enseñanza de las Ciencias, particularmente en el área de las Ciencias Ambientales, área donde se trabajó específicamente con el concepto de ambiente.

El estudio se planteó como propósitos primordiales: a) la reconstrucción de las etapas implicadas en el proceso de aprendizaje de los conceptos científicos, entendida como el progreso desde un concepto previo a uno institucional de referencia, a partir del examen de las representaciones mentales elaboradas por los estudiantes, exteriorizándolas mediante producciones escritas e imágenes visuales y gráficas b) la proposición de lineamientos útiles en la redefinición de la Didáctica de las Ciencias Naturales.

Todos los seres vivos están dotados de un sistema perceptivo, constituido por diversos receptores, que les permiten observar el mundo que los rodea.

Dicho sistema es más o menos complejo de acuerdo con el grado evolutivo de quien lo posee, lo fundamental es que las percepciones obtenidas a través de estos receptores se traducen en unidades de información acerca del mundo exterior, las cuales posibilitan la comprensión de éste y su actuación en él.

De lo anterior se desprende que las representaciones mentales son entidades simbólicas que engloban «un conjunto concatenado de significados acerca de un objeto, sea éste material o ideacional» (Campos y Gaspar, 2002: 2), (…) «nos permiten pensar y hablar de la realidad; qué objetos o entidades le pertenecen, cómo se relacionan éstos entre sí, cómo nos relacionamos con ellos. De esta forma podemos describir, explicar ejemplificar, valorar o asignar alguna escala a dichos objetos» (p. 3). Según estos autores, los componentes que constituyen las representaciones son tres: imágenes, conceptos y formas de relacionamiento categorial, los cuales se describen a continuación:

La imagen, con referencia al pasado, es una reconstrucción visual y parcial de un objeto material o de procesos conceptuados. Con referen cia al presente, es una visualización perceptiva que reconstruye inmediatamente el objeto material o simbólico y, con referencia al futuro, reproduce parcialmente la experiencia individual e histórica, visualiza también objetos idealizados y establece relaciones hipotéticas.

El concepto, es un constructo significativo, un conjunto de ideas que describen, explican o caracterizan las relaciones de un objeto complejo y procesual.

Las formas de relacionamiento categorial, determinan qué y cómo articular conceptos, incluidas las imágenes correspondientes, sin perder significados ni generar contradicciones.

Estos tres componentes están concatenados y permiten operar sobre la realidad, en una forma constante y dinámica. Según Culioli (reseñado por Campos y Gaspar, 2002) estas características definen a las representaciones mentales como un proceso complejo, basado en múltiples niveles operativos de locación e interrelación.

Las representaciones internas que los sujetos construyen van evolucionando a partir de su aplicación sucesiva a distintos fenómenos. Ellas actúan como intermediarias entre el sujeto y su mundo muy particular, puesto que lo ha construido de manera simbólica en función de los significados que él le da a sus experiencias y/o contactos con los objetos del mundo real. En ese proceso de construcción, cuando activa su estructura cognitiva, el sujeto reinterpreta y reconstruye la realidad, de manera que la cambia o la inventa al interpretarla. Es así como el sujeto «construye activamente el entorno en la medida en que lo concibe a través del filtro de sus estructuras de conocimiento» (Rodríguez Moneo, 1999: 17).

Las representaciones mentales han dado lugar a estudios en diversasáreas (filosofía, psicología y –más recientemente– dentro del campo de las ciencias cognitivas) a partir de los cuales se ha puesto de manifiesto su importancia, dada la influencia que ellas tienen en todo nuevo aprendizaje, por cuanto conforman las denominadas «ideas previas», «concepciones alternativas», «teorías implícitas» o «conocimiento cotidiano», que sirven de marco interiorizado de referencia con base en el cual los sujetos organizan nuevos conocimientos.

En cuanto a «las ideas previas» o «concepciones alternativas», según Lenzi (2001), la mayoría de los autores sostiene que se articulan en redes conceptuales o teorías de carácter implícito, ya que poseen cierto grado de organización y consistencia. Sin embargo no están constituidas por el conocimiento explícito que surge de una reflexión sistemática, como es el caso de una teoría científica. Otros autores las definen como ideas fragmentarias, sin conexión entre sí. En cuanto a su origen, según algunos cognitivistas, ellas son de carácter innato (Carey, 1985) o se manifiestan muy tempranamente en el desarrollo de los niños pequeños (Ausubel et al., 1998; Karmiloff-Smith, 1992). Desde la posición vygotskiana, los conocimientos espontáneos o cotidianos (denominados así por varios autores neovygotskianos) son de carácter intuitivo, provienen de situaciones de la vida cotidiana y resultan útiles para afrontar o predecir problemas (Lenzi, 2001).

En la actualidad, debido al reconocimiento de las implicaciones que sobre el aprendizaje significativo tienen las representaciones mentales, se observa un incremento en los estudios destinados a indagar acerca del carácter dinámico de las mismas y la necesidad de entenderlas, ya sea como:

Como producto de estas indagaciones, han surgido distintas propuestas y teorías para analizar y explicar el papel de las representaciones mentales en el aprendizaje. Entre ellas se encuentra la teoría de Johnson-Laird (1983) sobre Modelos Mentales, que actualmente es utilizada por algunos investigadores educativos en los estudios relacionados con el aprendizaje de los conceptos científicos (Moreira, Greca y Rodríguez, 2002).

La teoría de Johnson-Laird (1983) sobre Modelos Mentales (MM) postula que la comprensión depende de las representaciones internas que el ser humano construye del mundo a partir de su actuación en él. Según este autor, la percepción es la construcción de un modelo del mundo, de manera que el razonamiento consiste en la manipulación de estos modelos. En relación con este aspecto, el mismo autor sostiene que el razonamiento se asemeja más a una simulación mental de realidades hipotéticas y la comprobación de su similitud, que a una aplicación sistemática de reglas puramente sintácticas de inferencia. Al razonar, las personas construyen modelos y buscan alternativas, no necesariamente de forma aleatoria, pero tampoco en forma totalmente sistemática. Para el autor precitado, los MM constituyen piezas cognitivas que se combinan de diversas maneras y que «representan» los objetos y/o las situaciones, captando los elementos y atributos más característicos y esenciales de los mismos. En su construcción intervienen:

a) Las imágenes, que consisten en percepciones o modelos del mundo.

Según Johnson-Laird (1983) son modos de operar de alto nivel, ya que constituyen «análogos estructurales internos» acerca del mundo y constituyen los denominados modelos físicos.

b) Las proposiciones, que se refieren al encadenamiento de símbolos que corresponden al lenguaje natural, constituyen representaciones abstractas, discretas, no analógicas, que adquieren su condición de «verdad» (carácter falso o verdadero) a la luz de una imagen previa (Johnson-Laird, 1983) y constituyen los modelos conceptuales.

Los MM se caracterizan por una serie de principios, algunos de los cuales se mencionan a continuación:

1) Del constructivismo, los MM son construidos a partir de una serie de elementos dispuestos en una estructura particular, para representar un estado de cosas.

2) De la economía, una descripción de un estado simple, genera un MM simple.

3) De la identidad estructural: las estructuras de los MM son idénticas a las estructuras de los estados de cosas, tanto percibidas como concebidas, que los modelos representan.

La señalada teoría es adecuada para abordar los estudios relativos a los modelos conceptuales (Moreira et al., 2002) porque atiende tanto a la forma de la representación (proposiciones, modelos mentales e imágenes) como a los procedimientos que permiten construirla y manipularla (mente computacional, procedimientos efectivos, revisión recursiva), todo ello construido sobre la base de un leguaje mental propio, que da cuenta de la forma de esa representación y de los procesos que con ella se producen.

En relación con este aspecto, se evidencia una clara tendencia a profundizar en los mecanismos involucrados en el aprendizaje de conceptos y su vinculación con las representaciones mentales. En esta dirección se ubican varias investigaciones cuyo punto de confluencia se encuentra en estudiar la formación de conceptos desde la perspectiva del cambio conceptual a partir de la exteriorización de las representaciones mentales de los estudiantes, a través de imágenes escritas, pictóricas o gráficas. Entre tales estudios destacan los realizados por Greca y Moreira (1995), Rodríguez y Moreira (2001), Moreira et al (2002), Tamayo (2001) y Galagovsky et al (2003), en los cuales se utilizan abordajes cualitativistas, etnográfico-interpretativos, basados en estudios de casos, con lo cual se ha logrado tener un acercamiento más profundo al objeto de estudio.

Por ejemplo, Greca y Moreira (1995) realizaron un estudio piloto con la finalidad de indagar en qué nivel de representación mental operan estudiantes de pregrado y de postgrado, así como físicos profesionales, con el concepto de campo electromagnético cuando resuelven problemas y cuestiones teóricas. Entre los resultados preliminares de tal estudio destacan:

(a) los modelos mentales resultan de una articulación de distintos conceptos que permiten entender significativamente un fenómeno; explicar, predecir y, por tanto, resolver los problemas eficientemente (b) sin la construcción de modelos, los conceptos no se aprenden significativamente (c) no existen diferencias cualitativas en la forma de utilización de modelos entre los estudiantes que lograron construirlo y los físicos profesionales.

Por su parte, Rodríguez y Moreira (2001) compararon los modos de operar mentalmente con el mismo contenido, de dos estudiantes de Biología de un curso de orientación preuniversitario (17/18 años). En este caso, se analizaron los modelos mentales construidos por estos dos estudiantes en relación con el concepto de Célula y su funcionamiento. El estudio evidenció que los modelos mentales pueden ser utilizados como mecanismos de representación que la mente humana pone en juego como intermediarios en el procesamiento de la información, y que sirven para interpretar las construcciones que los estudiantes elaboran para representar la información recibida. Al respecto señalan tales autores que la idea de modelo mental como forma de explicar esas representaciones resulta en un constructo comprensible, plausible y fructífero, porque explica y fundamenta ese proceso de la cognición humana, ofreciendo pautas sobre cómo desarrollarla; cómo hacer que evolucione y, en definitiva, cómo, a partir de su conocimiento, generar un aprendizaje que, efectivamente, sea significativo y cuya significatividad esté psicológicamente argumentada. Dicho estudio también aportó información sobre las diferentes formas de procesar la misma información. Ambos estudiantes reducen la información en función de la relevancia que le asignan, lo cual depende del modelo mental construido, de manera que, si éste es muy explicativo, incorpora más información significativa.

Si es pobre, simple, poco explicativo, asigna menor relevancia y significado, o no asigna, a la misma información, mostrando dificultades para interpretarla en el propio modelo.

En este mismo campo de acción, Tamayo (2001), abordó el estudio de la evolución conceptual desde una perspectiva multidimensional que toma en cuenta no sólo la dimensión conceptual, sino la cognitivo-lingüística, la metacognitiva y la motivacional, para lo cual recogió información mediante diferentes cuestionarios y períodos, de un curso de primer año de bachillerato (17 años de edad aprox.), constituido por 21 estudiantes. No obstante, los resultados presentados se obtuvieron del análisis de cuatro casos, seleccionados sobre la base del rendimiento académico mostrado por éstos estudiantes: alto (1 estudiante), medio (2 estudiantes) y bajo (1 estudiante).

Se tomó como eje central de la investigación la evolución de los conceptos relacionados con el campo conceptual de la respiración.

Los resultados obtenidos por Tamayo (2001) evidenciaron una falta de claridad funcional entre las proposiciones utilizadas por los estudiantes para explicar el significado global del proceso, en donde el empleo de conceptos sin significado claro induce a pensar en la utilización de un lenguaje aprendido de manera superficial y repetitiva. Por otra parte, no se observa una articulación coherente entre las explicaciones escritas y las representaciones gráficas elaboradas, ya que éstas se centran en el sistema respiratorio y por consiguiente no se llega a relacionar el proceso a nivel celular. Según Tamayo (2001: 13), «estos aspectos dificultan la comprensión de la respiración como un proceso responsable de la obtención y transformación de la energía a nivel mitocondrial».

En Galagovsky et al (2003) se encontró que los novatos atraviesan un nivel representacional intermedio entre el macroscópico y el submicroscópicos, y que tienden a explicar los fenómenos químicos usando fundamentalmente un criterio visual relacionado con las propiedades macroscópicas.

De allí que la comprensión de fórmulas y ecuaciones esté relacionada con el concepto que hayan construido sobre las partículas (nivel macroscópico).

De manera que los estudiantes, para llegar a compartir las destrezas cognitivas del experto, deben desarrollar la movilidad representacional entre los diferentes niveles antes mencionados, a partir del lenguaje cotidiano, con palabras que tengan significación desde lo cotidiano, ya que las palabras nuevas no encuentran fácilmente un anclaje de significación.

Todas estas investigaciones señaladas tienen como denominador común los siguientes aspectos: (a) afrontan el estudio del aprendizaje de los conceptos científicos mediante la exteriorización de las representaciones mentales de los estudiantes, a través de imágenes escritas, pictóricas, verbales o gráficas; (b) asumen un abordaje metodológico cualitativo, etnográfico-interpretativo con un diseño de estudio de casos. Desde esta perspectiva, se desprende que esta forma de enfocar las investigaciones parece la más adecuada si se tiene como propósito hacer un seguimiento detallado del avance mostrado por los estudiantes en el aprendizaje de los conceptos científicos. Por otra parte, cada una de las indagaciones atiende a aspectos distintos relacionados con esta temática, los cuales, por su relevancia, deben tomarse en cuenta en futuras investigaciones pues evidencian la importancia de las representaciones mentales en la construcción del conocimiento científico, en la elaboración de significados, tanto a nivel concreto, como abstracto, así como de las condiciones en las cuales estas representaciones dificultan el aprendizaje.

El estudio que en este artículo se reporta se refiere a una investigación naturalísta realizada por los autores en torno a la apropiación que hicieron los estudiantes de un concepto científico, en este caso particular, del concepto de ambiente. Es un estudio de carácter crítico-interpretativo, basado en un enfoque cualitativo-etnográfico por cuanto se procedió a estudiar el proceso de enseñanza-aprendizaje en el lugar donde se producen los acontecimientos, el cual no es otro que el aula de clase. Tal como lo señalan Buendía, Colás y Hernández (1998), «la etnografía se caracteriza metodológicamente por la forma holística y contextual de abordar los fenómenos. Su intención es hacer explícita las interrelaciones entre varios elementos dentro del grupo de estudio a través del énfasis en la contextualización de los datos» (p. 234).

Ello debido a que es el contexto el que le confiere su significado. La indagación se corresponde con un estudio interpretativo, pues la información recabada mediante diversas fuentes fue contrastada a la luz de distintas teorías (González, 2003).

En virtud de que el foco del estudio lo fueron los posibles modos que los estudiantes siguen mentalmente para procesar la información durante un período completo y cómo ésta contribuyó a incrementar o modificar su concepto acerca del ambiente, la indagación se trató de un estudio de caso, de allí que los pasos para analizar y contrastar la información se fueron configurando a partir del registro de las observaciones que se realizaron paulatinamente de acuerdo con el progreso de la indagación (Buendía et al, 1998). La investigación estuvo enmarcada dentro del enfoque constructivista de la educación, pues se partió de la idea de que el conocimiento no es un producto, sino un proceso que siempre está en construcción, es decir, abierto al cambio. Asimismo, por los principios que sustentan la acción  indagatoria, el trabajo se ubica dentro del interaccionismo simbólico (Buendía et al, 1998) ya que, como éstos lo refieren, el análisis se focalizó en las expresiones pictóricas, gráficas y escritas a través de las cuales los estudiantes exteriorizaron el significado que le dieron a los objetos, expresiones producto de sus conceptualizaciones.

Para obtener la información requerida a los fines de la investigación, se utilizó lo siguiente:

(a) la técnica de observación, la cual se llevó a cabo durante las sesiones de clases, de manera participante, cuando se orientaba a los estudiantes en la realización de las actividades planificadas para cada encuentro, tales como la ejecución de los papeles de trabajo, los encadenamientos, los entramados ambientales y las intervenciones argumentativas. Y de manera no participante, mediante la aplicación de cuestionarios, el registro de reportes bibliográficos en los diarios de clase y el registro de incidentes por parte de asistentes de investigación, quienes tomaron nota de los acontecimientos en la clase.

Estos asistentes de investigación eran estudiantes de otro curso (Ejecución de Proyectos de Investigación) quienes estuvieron de acuerdo en colaborar con esta investigación y quienes, a partir de la información recabada en esas observaciones, elaboraron su propio trabajo de investigación. (b) la entrevista individual y colectiva con los estudiantes (asesorías), realizadas acerca de las elaboraciones de la expresión gráfica, a fin de promover la metacognición reflexiva sobre su proceso de aprendizaje.

Fue realizada de manera voluntaria para aquellos estudiantes o equipos de trabajo interesados en mejorar la calidad de sus trabajos, y se realizaba antes de la entrega de los mismos. Consistió en un proceso de evaluación formadora, en donde se comparaban los trabajos anteriores, a fin de tomar conciencia sobre inconsistencias y fortalezas de acuerdo con la teoría estudiada, sus errores o aciertos y sobre todo los avances en la construcción de la red de interacciones, así como sus elaboraciones conceptuales en torno al ambiente.

En síntesis, la información recabada se obtuvo mediante diversas fuentes de información:

1. Estudiantes. Generaron información a partir de: (a) las tareas propuestas para la casa (lectura del material de apoyo, bibliográfico y prensa) y que se plasman en los diarios de clase, además de la elaboración de informes de los trabajos de campo (b) los ejercicios hechos en clase (papeles de trabajo, recursos heurísticos y elaboración de la red de interacción) (c) los cuestionarios aplicados para evidenciar la exteriorización de sus representaciones mentales, mediante la expresión escrita, pictórica y gráfica del concepto en estudio.

2. Docente. Quien generó información en torno a la dinámica de la clase, haciendo anotaciones acerca de los incidentes que tuvieron más relevancia para la toma de decisiones en cuanto a cambios en la planificación, ejecución y evaluación del proceso de enseñanza y de la investigación misma.

3. Asistentes de investigación, Los estudiantes del VII semestre de la UPEL Maracay, quienes cursaron con la profesora la asignatura de Ejecución de Proyectos en el Período 2001-II). Tales estudiantes aportaron información sobre la dinámica de trabajo de los equipos de estudiantes durante las clases. Se asignó un asistente por equipo con la finalidad de tomar nota de los incidentes más relevantes en cada clase además del chequeo en el cumplimiento de las tareas. Asimismo aportaron información acerca de las actividades realizadas por la docente-investigadora en cada uno de los encuentros de clase, para lo cual se asignó un asistente que tomó nota de los incidentes más significativos de su acción mediadora.

Dado que el estudio de las representaciones mentales de los estudiantes sólo se puede hacer de manera indirecta a través de las expresiones verbales, simbólicas o pictóricas (Rodríguez y Moreira, 2001), se construyeron mediante un ejercicio de introspección algunas inferencias y deducciones basadas en los registros obtenidos de los estudiantes a partir de los instrumentos de observación, los cuales se analizaron a posteriori. El procedimiento consistió en recoger toda la información posible de las distintas fuentes de información previstas en diferentes momentos del período académico correspondiente. Se realizaron en total cuatro evaluaciones mediante la aplicación de un cuestionario escrito, a saber: (a) evaluación diagnóstica al inicio del curso para determinar los conocimientos previos de los informantes acerca del concepto de ambiente, y (b) tres evaluaciones escritas durante el curso (Ver gráfico Nº 1) a fin de monitorear el grado de avance mostrado por los informantes al final del curso y su caracterización. Es necesario acotar que dichas evaluaciones contenían siempre los mismos reactivos para poder comparar la información en el tiempo (triangulación temporal-individual y de grupo, Pérez, 1998), obteniéndose así un gradiente de avance en función del manejo de nuevos operadores conceptuales, entendiéndose éstos como el conjunto de conocimientos en torno al ambiente que incorporaron los estudiantes durante el proceso de aprendizaje, sean ellos tanto de índole estructural como funcional.

Para construir una expresión de carácter teorizante (González, 2003) de las etapas de avance implicadas en el proceso de aprendizaje que siguen los estudiantes, se cruzó la información generada de la aplicación del método de comparación continua (Glasser y Strauss, 1967) en los distintos cortes de evaluación en cada uno de los casos seleccionados por curso.

Es decir, de cada grupo se seleccionaron aquellos casos que arrojaron información pertinente y representativa del tema en estudio, y se les aplicó el método de comparación continua para establecer las etapas de avance en cada uno de los cortes de evaluación por estudiante (triangulación temporal-individual).

Esta información se contrastó a su vez con aquella proveniente de los diferentes participantes de cada curso, así como la aportada por los otros informantes (triangulación interactiva de niveles combinados). Los resultados obtenidos de estos análisis por cada grupo se compararon entre sí con la finalidad de encontrar patrones o regularidades entre ellos (triangulación interactiva de nivel colectivo).

Los datos cualitativos por su misma esencia están abocados a problemas de consistencia. Es necesario compensar la debilidad del dato inherente a la metodología con una convergencia y/o complementariedad de diferentes procedimientos, lo cual ofrece la ventaja de revelar distintos aspectos de la realidad empírica (p. 81).

Esta metódica de análisis permitió llevar un control cruzado de la información entre las diferentes fuentes de datos, obteniéndose testimonios, reseñas y referentes que resultaron de gran interés para su posterior contrastación entre los grupos y los distintos momentos (Pérez, 1998). En tal sentido, el procedimiento utilizado condujo a obtener información tanto en momentos, como en grupos diferentes, lo cual implicó niveles combinados de triangulación temporal tales como: (a) nivel individual, (cruce de información en los diferentes momentos) (b) nivel interactivo entre los  participantes de cada grupo y (c) colectivo (cruce de la información que arrojó cada grupo). De manera que con la aplicación del análisis cognitivolingüístico y el análisis icónico, emergieron los diversos identificadores que al vincularse en función de los significados, dieron lugar al surgimiento de las categorías conceptuales.

Se aplicó el análisis cognitivo-lingüístico a la información proposicional en términos de la estructura conceptual y descriptiva contenida en las definiciones elaboradas por los estudiantes, así como los operadores nuevos (conjunto de atributos de criterio utilizados para definir el concepto), incorporados en sucesivas elaboraciones conceptuales. De la misma forma, se aplicó un análisis icónico a las elaboraciones pictóricas y gráficas realizadas por los estudiantes. En este sentido es bueno aclarar que la iconicidad, según Pró (2002), es el grado de realismo de una imagen por comparación con el objeto que representa, de allí que ella será más icónica en la medida en que los receptores coinciden en definirla con características comunes.

Al analizar la información generada en cada uno de los momentos de evaluación (diagnóstico y los momentos 2, 3 y 4 cuando se aplicaron las pruebas 1, 2 y 3 respectivamente) se observa un avance continuo y progresivo de las respuestas escritas –definiciones del concepto– No obstante, como todas las respuestas fueron diferentes, se buscó un patrón de ordenación que permitiera establecer una relación de progreso. En el análisis preliminar se observó que las respuestas de los estudiantes evolucionaban en un orden de complejidad creciente, de allí que se optó por escoger este criterio para ordenar la secuencia de avance en cada uno de los momentos.

Es importante señalar que para obtener el orden de complejidad total de las respuestas dadas por los 38 informantes, primero se catalogó toda la información aportada por los estudiantes que conformaban cada una de las secciones estudiadas, en todos los momentos. Luego, se procedió a catalogarlas de acuerdo con el orden de presentación (momento de evaluación en que se expresaba la proposición) y la cantidad de respuestas afines.

Así se logró conseguir veintidós (22) niveles de complejidad de las definiciones conceptuales dadas por los estudiantes, los cuales se presentan en el cuadro Nº 1, a continuación: