Ciudadanía y formación inicial docente: Explorando las representaciones sociales de académicos y estudiantes.

Citizenship and initial teacher training: Exploring social representations of academics and students.

Héctor Cárcamo Vásquez¹

¹ Universidad del Bío Bío Chillán, Chile. Sociólogo y Magíster en Investigación Social y Desarrollo por la Universidad de Concepción, Chile. Académico del Departamento de Ciencias Sociales, Universidad del Bío Bío, Chile. Docente responsable de asignaturas de Metodología de Investigación Educacional y Sociedad, Cultura y Educación a nivel de pregrado y post grado. Miembro de la Red Latinoamericana de Investigación Social. Áreas de investigación: Educación y Ciudadanía; Estratificación Social. Chile. hcarcamo@ubiobio.cl

RESUMEN

Los resultados que se presentan corresponden a la segunda fase de una investigación financiada por la Dirección de Investigación de la Universidad del Bío Bío, Chile. En ella se utilizó una metodología cualitativa a través de la aplicación de entrevistas semi-estructuradas. El análisis de los discursos se trabajó usando la semántica estructural. Los hallazgos de la investigación permiten constatar que los actores otorgan importancia a los procesos de ciudadanización en la formación inicial del docente, dejando de manifiesto el desafío de promover la formación integral de los estudiantes de pedagogía.

Palabras clave: Formación inicial docente, educación y ciudadanía, representaciones sociales, educación chilena.

The results we present correspond to the second phase of a study financed by the Research Office of the University of Bio Bio, Chile. We used a qualitative methodology through the application of semi-structured interviews. Analysis was carried out using structural semantics. The findings of the study allow us to confirm that the participants gave particular importance to the processes of citizenship in the initial stages of teacher training, while also underlining the challenge of promoting integral formation in students of pedagogy.

Recibido: 27-03-2008 Aprobado: 25-09-2008

1. INTRODUCCIÓN

La democracia reestablecida en Chile a partir de 1990 tiene en el centro a la dimensión económica, lo que trae como consecuencia el desplazamiento del sujeto como actor social protagónico de su propio devenir. En otras palabras, todo el quehacer del individuo queda supeditado a su actuar dentro de las fronteras del mercado. Asumiendo que esta democracia atenta contra los principios fundamentales del vivir en sociedad (respeto y solidaridad), se estima que una posible estrategia de mejoramiento de la misma estaría circunscrita a las comunidades educativas en las cuales el rol del profesor es esencial. Desde esta perspectiva, bien vale la pena preguntarse sobre ¿qué está sucediendo con los futuros profesores?, ¿cómo se visualiza la ciudadanía?, ¿qué sitial posee la promoción de la ciudadanía en el proceso de formación docente?, ¿qué nociones teórico filosóficas de ciudadanía son las que prevalecen? En este artículo se abordan las representaciones sociales que existen entre los estudiantes y docentes universitarios de las carreras de Pedagogía y Educación Parvularia de la Universidad del Bío Bío, Chile, respecto de las nociones de ciudadanía que imperan y la importancia que los actores atribuyen al desarrollo de la misma en la formación inicial docente. Para estos efectos, se desarrolla un marco conceptual en el que se revisa la teoría de las representaciones sociales, la democracia y la ciudadanía, dejando de manifiesto la importancia de considerar la institucionalidad educacional como un espacio público. Metodológicamente, se trabajó desde la perspectiva cualitativa (Vasilachis, 2007), analizándose los discursos obtenidos a través de la aplicación de entrevistas, desde la técnica de la semántica estructural (Martinic, 2006).

Los resultados de mayor relevancia dan cuenta de una supremacía de la noción política de ciudadanía entre los actores, sustentada en los deberes y derechos de las personas, así como de la importancia de desarrollar la ciudadanía en la formación inicial docente desde los ámbitos pedagógicos y disciplinarios. Como es posible apreciar, los hallazgos de esta investigación quedan en el plano descriptivo, reconociéndose estructuras de significación discursiva, sin la generación de campos semánticos. Evidentemente, queda abierto el desafío a futuras investigaciones que, por un lado, amplíen las unidades de observación e información, y, por otro, logren un alcance declarativo, a partir de la generación de campos semánticos derivados de estructuras cruzadas de mayor complejidad.

2. REPRESENTACIONES SOCIALES, DEMOCRACIA Y CIUDADANÍA EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE

En tanto constructo, las representaciones sociales son aquellas elaboraciones discursivas expresadas a través del lenguaje que dotan de sentido al mundo en el cual se desenvuelven las personas. En términos epistemológicos, las representaciones sociales en tanto cuerpo teórico, asumen la existencia de un mundo exterior que es captado por los sujetos a partir de directrices configuradas por el establecimiento de consensos, generando marcos de referencia que «vuelven lógico y coherente el mundo para los sujetos organizando las explicaciones sobre los hechos y las relaciones que existen entre ellos» (Martinic, 2006:303). Esto no implica que se constituyan en una «representación» de un objeto en el sentido estricto del término, puesto que todo lo que captamos hace referencia no a la ontología del objeto en sí, sino a lo que nosotros captamos de él, dentro de los marcos interpretativos que nos confiere el lenguaje (Echeverría, 2006) quedando radicada en el plano de lo simbólico (Petracci y Kronblit, 2004). En palabras de Martínez (2006:63) «las representaciones sociales son los discursos sociales sintetizados en el lenguaje», dejando en evidencia que éstas corresponden a una construcción de la realidad. En tal sentido, la importancia que atribuimos al lenguaje, en tanto instrumento de comunicación, sufre un cambio ya que, inicialmente, se le confería un rol estrictamente descriptivo del mundo (tal como lo indicara el programa metafísico). En cambio, a partir de la teoría de las representaciones sociales iniciada por Moscovici, (en Martínez, 2006) el lenguaje adquiere un nuevo papel, eminentemente generativo producto de la recursividad de la que está dotado. En consecuencia, el análisis de las representaciones sociales es de gran relevancia puesto que tal como menciona Vasilachis (2007), ellas podrían promover discursos que tienden a la naturalización de situaciones sociales, atentando contra posibilidades de transformación social.

2.2. Educación y democracia

En democracia, el deber institucional de la educación es preparar a los individuos para las ocupaciones propias del quehacer intelectual. El profesor en una democracia debe tener una base de conocimiento y de actuación, motivo por el cual la educación posee una función moral y una intelectual, y ambas estarán delimitadas de acuerdo al tipo de sociedad que se desea construir (Dewey, 1971). En efecto, «la profundidad del proceso de cambio social que tiene lugar actualmente nos obliga a reformular las preguntas básicas sobre los fines de la educación, sobre quienes asumen la responsabilidad de formar a las nuevas generaciones y sobre cuál es el legado cultural» (Tedesco, 2000:26).

2.3. Aproximaciones al concepto de ciudadanía

Marshall (1998) afirma que la ciudadanía pasa por tres etapas en su proceso de configuración, las cuales dan origen a las dimensiones constitutivas de la misma (la civil, la política y la social). Más que hacer una revisión histórica del concepto, tal como lo logra el autor mencionado, me detendré en un par de cuestiones esenciales para dar cuenta de la trascendencia del espacio escolar en el desarrollo de la ciudadanía. Para Marshall (1998) cada una de estas dimensiones contiene un conjunto de derechos que se materializan en contextos institucionales específicos. De esta forma, la dimensión civil, reconocida como el primer momento de la ciudadanía, está dotada de derechos necesarios para la libertad individual, siendo los tribunales civiles la institución encargada de velar por ellos. Por su parte, la dimensión política hace alusión al derecho a participar en el ejercicio del poder político, y la institucionalidad asociada a estos derechos corresponde al Parlamento, y a los gobiernos locales. Finalmente, la dimensión social corresponderá al derecho al bienestar económico, así como a participar del patrimonio social para vivir de acuerdo con los estándares de la sociedad en la que se encuentre situado el sujeto, reconociéndose como derechos fundamentales la educación, la salud y la vivienda. La institucionalidad asociada a esta dimensión corresponde a los servicios sociales y al sistema educacional. Esta última dimensión, que comienza a desarrollarse durante el siglo XX, deja de manifiesto el trascendental papel que juega la educación, no sólo en la configuración de la ciudadanía, sino en su desarrollo, puesto que se considera como uno de los pilares para la reducción de la desigualdad social en nuestra sociedad, ya que proporciona un status que permite ejercer de mejor forma los derechos del ciudadano.

2.4. Enfoques de formación ciudadana

En el marco de la institucionalidad educativa se reconocen diferentes enfoques o modelos de formación ciudadana. El primer modelo, sustentado en la ciudadanía política, se funda en la idea tradicional de la educación cívica, propia de las democracias representativas que consideran a la ciudadanía a partir de los derechos y deberes que poseen en el marco de la institucionalidad encarnada en los procesos eleccionarios. El segundo modelo corresponde a la ciudadanía social y se refiere a una serie de derechos orientados a comprender de forma holística la problemática del desarrollo en el escenario de las sociedades modernas. Algunos de esos derechos son los económicos, los sociales, los culturales y los medioambientales. El tercer modelo, basado en la ciudadanía activa, da importancia a todos aquellos aspectos que contribuyen a la participación de los ciudadanos para que se auto-reconozcan como sujetos constructores de su propia realidad (Cerda y Magendzo, 2004).

Autores como Ramírez (2005), así como Regó y Pereira (2004) coincidentemente señalan que la ciudadanía es ante todo una actitud, pero son estos últimos quienes sostienen que el docente debe mostrar un comportamiento participativo, una orientación práctica, una «concienciosidad», y, por sobre todo, cortesía. El solo hecho de conjugar estos elementos en la actitud del docente aumenta sustantivamente el desempeño y los aprendizajes de los y las estudiantes, así como la autoconfianza y la motivación profesional. De tal forma, se reconocen tres dimensiones constitutivas de la ciudadanía: la pertenencia, los derechos y las responsabilidades, la cuales están contenidas en cada una de las etapas reconocidas por Marshall (1998).

De acuerdo a Fernández (2004), el debate sobre ciudadanía se ha centrado en tres perspectivas (Liberal, Comunitarista y Republicana), no obstante esta distinción, es posible apreciar un aspecto en común, y es que en todas se enfatiza la noción de «participación», ya que desde ella es posible consolidar la identidad y, por tanto, el sentido de pertenencia de un individuo a un grupo más amplio. La identidad individual y la ciudadanía serían elementos que en el marco de lo social estarían imbricados. Lo expuesto permite observar a la educación como un acontecimiento ético (Cullén, 2004) lo que invita a abordar la ciudadanía desde una nueva plataforma. El ser ciudadano no sólo estaría enfocado al sujeto capaz de construir su realidad sino que, por sobre todo, habitarla. Las prácticas docentes y las interacciones en el espacio educativo institucionalizado se convierten en la piedra angular de la realización de una ética de la ciudadanía.

3. MÉTODOS Y TÉCNICAS

Los resultados que aquí se exponen se sustentan en un enfoque de tipo cualitativo. El contexto en el que se realizó esta investigación fue la Facultad de Educación y Humanidades de la Universidad del Bío Bío, única casa de estudios superiores Pública y Estatal de la Región del Bío Bío en Chile, la cual desarrolla su quehacer en la ciudad de Concepción (capital regional) y Chillán (capital provincial). La Facultad de Educación y Humanidades posee una larga tradición de formación de maestros en nuestro país (más de 60 años). En la actualidad, se dictan las carreras de Pedagogía en Educación General Básica, Educación Parvularia, Castellano y Comunicación Social, Matemáticas, Ciencias Naturales, Historia y Geografía, Inglés y Traducción Inglés-Español, y, recientemente se abrió la carrera de Educación Física así como también otras carreras del área de las ciencias sociales y humanas, tales como Psicología y Trabajo Social.

La técnica utilizada fue la entrevista semi-estructurada. Con el fin de recabar información a nivel individual, para su aplicación se elaboraron pautas de entrevistas dirigidas a cada uno de los actores involucrados (académicos y estudiantes). La recogida de información se efectuó durante los meses de noviembre y diciembre del año 2007. La selección de informantes se hizo en función de criterios específicos para cada tipo de actor. Los criterios considerados, para el caso de los académicos, fueron: accesibilidad, heterogeneidad de sexo; académicos/as de asignaturas de formación docente (2 académicos, 2 académicas), académicos/as de formación disciplinaria (2 académicos, 2 académicas). Para el caso de los estudiantes, se consideraron los siguientes criterios: homogeneidad en cuanto a su formación pedagógica, heterogeneidad en cuanto a formación disciplinaria, heterogeneidad de sexo, heterogeneidad de año de ingreso a la universidad (promoción), y accesibilidad. Se consideró a dos estudiantes (hombre y mujer) por cada carrera de Pedagogía que se dicta en la Facultad de Educación y Humanidades de la Universidad del Bío Bío, exceptuando Educación Física, por lo reciente de su apertura.

El análisis se llevó a cabo bajo la estrategia del análisis temático con la finalidad de establecer diferencias y similitudes sustantivas en el discurso elaborado por los informantes en base al método de análisis semántico estructural, orientado al reconocimiento de estructuras de significación que dieran cuenta de las representaciones sociales en torno a la noción de ciudadanía y la importancia de ésta en el proceso de formación inicial docente. La nomenclatura utilizada para efectos del análisis fue la siguiente: 1) (…), corresponde a código hipotético; 2) («…») corresponde a código condensado; y, 3) … son elementos explícitos. El signo (+) y el (-) señalan si la valoración asignada al objeto contenido en el eje semántico es positiva o negativa (Martinic, 2006).

Las categorías apriorísticas analizadas fueron: a) noción de ciudadanía, b) actitud del docente frente al desarrollo de la ciudadanía (para el caso de los estudiantes), c) rol de la universidad en el desarrollo de la ciudadanía (para el caso de los/as docentes), d) desarrollo de la ciudadanía al interior del aula, y, finalmente, e) importancia atribuida al desarrollo de la ciudadanía en la formación inicial docente. En términos generales, se comenzó por la identificación de códigos con el fin de plantear oposiciones en torno a ejes semánticos por cada categoría de análisis. En algunas de ellas fue posible establecer más de un eje, situación que permitió formar relaciones entre códigos a partir de las cuales se generaron estructuras específicas por cada categoría. Transversalmente, se trabajó en base a los principios de conjunción y disyunción.

5. PRESENTACIÓN DE RESULTADOS

En este apartado se presentan los resultados de la investigación. En primer lugar, se exponen los hallazgos obtenidos del análisis del discurso de los/as estudiantes. La estructura de presentación considera los siguientes aspectos: a) noción de ciudadanía, b) actitud del docente frente al desarrollo de la ciudadanía, c) desarrollo de la ciudadanía al interior del aula; y, d) importancia atribuida al desarrollo de la ciudadanía en la formación inicial docente. En segundo lugar, se exponen los resultados obtenidos del análisis del discurso de los/as docentes. Para su exposición se consideran: a) noción de ciudadanía, b) desarrollo de la ciudadanía al interior del aula, c) rol de la universidad en el desarrollo de la ciudadanía; y, d) importancia atribuida al desarrollo de la ciudadanía en la formación inicial docente.

El eje semántico construido corresponde al ‘ser ciudadano’. Desde allí se identifican oposiciones².

Ciudadano es una persona que es parte de una comunidad, del entorno, que tenga que ver con todo lo que lo rodea. Ser partícipe de la sociedad. Por ejemplo para mí es ciudadano el que está inscrito en los registros electorales(…) (Estudiante 3).

Lo expuesto permite reconocer el establecimiento de una relación jerárquica en torno al «ser ciudadano»; identificándose, como eje rector, el sentido de pertenencia, seguido de la inscripción en los registros electorales como expresión manifiesta del «ciudadano activo». En tal sentido, se infiere la coexistencia de dos nociones teórico filosóficas de ciudadanía, por un lado, la ciudadanía social, cuya dimensión constitutiva elemental es el sentirse parte de la sociedad y, por otra, la ciudadanía política, sustentada en el cumplimiento de deberes y el respeto por los derechos, situación que estará sujeta a la «condición» de votante. De acuerdo a lo anterior, los estudiantes entrevistados otorgan una valoración positiva a la noción de sujeto ciudadano, por cuanto lo asocian a aquel que participa activamente en la sociedad. Vinculada a dicha valoración se encuentra el poseer derecho a voto, puesto que ésta condición es la que otorga legitimidad a las demandas y proposiciones que emanan de la sociedad civil.

b) Actitud del docente frente al desarrollo de la ciudadanía:

El eje semántico que se elabora corresponde a la «actitud ciudadana del docente». Desde allí, fue posible reconocer diferentes códigos, los cuales llevaron a la generación de una condensación con fines expositivos.

Creo que hay de todo, hay profesores que participan en forma activa con nosotros. Nos entienden y nos ayudan, pero también está el lado opuesto, donde a uno ni siquiera le dan deseos de ir a pedir que le expliquen un ejercicio (Estudiante 6).

La estructura obtenida a partir del conjunto de relaciones (expresada jerárquicamente) y las valoraciones asignadas por los estudiantes permitieron elaborar una condensación respecto a la imagen que poseen frente a la «actitud ciudadana del docente».

De esta forma, los estudiantes de pedagogía entrevistados señalan que son dos tipos de académicos los que trabajan las asignaturas regulares del plan de estudio. El primero, corresponde al «académico pluralista», al cual se asocian una serie de atributos de carácter positivo, por ejemplo, se señala que éstos son académicos que establecen relaciones cercanas con los estudiantes, se preocupan del quehacer estudiantil al interior de la facultad, entre otros. Por su parte, el segundo tipo corresponde al «académico excluyente», a quien se le asocian actitudes como la soberbia y la apatía.

La categoría utilizada para el abordaje del análisis dio origen a un nuevo eje semántico y este corresponde a «ciudadanía en el aula».

hay ramos muy técnicos pero que igual son importantes pero que no se desarrolla ciudadanía, por que hay ramos muy muy técnicos donde no se desarrolla ciudadanía (…) como decía hay ramos que son humanistas, y todos esos ramos que tienen que ver con humanismo desarrollan la ciudadanía por lo que hablamos en la clase (…) (Estudiante 2).

Es posible evidenciar una estructura lógica en relación al desarrollo de la ciudadanía. Se asume que éste es importante en la formación inicial docente, no obstante, sólo se desarrolla en las asignaturas correspondientes al área pedagógica, asociadas al humanismo, a diferencia de aquellas vinculadas al desarrollo disciplinario en las cuales, producto de su naturaleza técnica, no explicitan aspectos propios de la ciudadanía. En tal sentido, se reconoce una valoración positiva de las asignaturas de formación pedagógica, por cuanto desarrollan «actitudes ciudadanas».

Hay profesores que se preocupan del orden de la sala y también de que nos escuchemos y nos respetemos. Por otra parte hay profesores que solo hacen la clase en la pizarra y con eso se resume todo (Estudiante 6).

La estructura diseñada da cuenta de la «praxis ciudadana» que los estudiantes reconocen al interior del aula, otorgando una valoración positiva a todas aquellas prácticas pedagógicas que promueven el diálogo y el respeto al interior de aquella. Dado el reconocimiento de un eje semántico con dos pares de oposiciones, que no suponen jerarquías, es necesario explicitar la existencia de una estructura paralela en relación al desarrollo de la ciudadanía en el aula. Esta es la que se expone a continuación:

En tal sentido, se infiere que el desarrollo de la ciudadanía en el aula está fuertemente asociado a la naturaleza de la asignatura (pedagógica o disciplinaria) y a las prácticas pedagógicas que se utilizan en el desarrollo de las mismas. En tal sentido fue posible elaborar una condensación según se ve en la figura Nº 7).

En torno a esta categoría se identificaron dos códigos específicos que dieron origen a sus ejes semánticos respectivos:

Yo creo que es super importante. Por que uno como profesor tiene que velar por las relaciones humanas. O sea, si yo voy a ser profesora mañana tengo que preocuparme de cómo se dan las relaciones en el aula, no puedo hacer vista gorda de ello (Estudiante 7).

La estructura expuesta permite inferir la importancia del desarrollo de la ciudadanía, vinculada a la dimensión valórica del quehacer docente, en el sentido del «deber» asignado al profesor, puesto que, profesionalmente, debe velar por la calidad de relaciones que se generan al interior de las unidades educativas y, especialmente, en el aula.

]]> Yo creo que sí, por que eso mismo uno lo puede traspasar a sus estudiantes más adelante para que participen. Y ahí nosotros también vamos a formarlos para que participen. A veces los niños alegan pero no hacen nada por solucionarlo o no votan (Estudiante 4).

De la estructura expuesta es posible desprender que la «participación» es otro motivo por el cual desarrollar la ciudadanía. Concretamente, se establece una relación entre el tipo teórico filosófico de ciudadanía imperante (ciudadanía política) y el quehacer profesional docente. No sólo es valóricamente importante la ciudadanía en la formación inicial docente, sino que también lo es desde el punto de vista político, por cuanto se puede inferir que un profesor formado «ciudadanamente» está en condiciones de transmitir a sus estudiantes la trascendencia de la participación activa (a través del voto), dando cuenta del cumplimiento de deberes y la exigencia de derechos.

Las relaciones establecidas en las figuras Nos. 7 y 8 permiten generar una condensación que explicita la estructura de relaciones imperante en el imaginario social estudiantil respecto a la ciudadanía en la formación inicial docente, suprimiéndose el aspecto valorativo.

Las perspectivas teórico-filosóficas de ciudadanía reconocidas en la Figura 1 son convergentes con aquellas dimensiones consideradas importantes para el desarrollo de la ciudadanía en la formación inicial docente. Concretamente, la dimensión valórica está vinculada a la noción de «ciudadanía social» y la dimensión política, con la noción ciudadana del mismo nombre, en la cual se privilegia el derecho a voto como mecanismo de participación y, consecuentemente, de ejercicio de derechos y cumplimiento de deberes.

El eje semántico construido corresponde a la categoría apriorística especificada en el punto ‘A’. De allí se reconocen dos perspectivas teórico-filosóficas. Una es la ciudadanía política, a partir de la cual se generan condensaciones que originan las oposiciones semánticas. Dichas oposiciones operan en función del cumplimiento e incumplimiento de deberes y derechos, a las cuales los informantes les otorgan una valoración concreta (ver Figura Nº 11). La otra perspectiva corresponde a la ciudadanía social, la cual también se desprende del ejercicio de condensación. Las oposiciones que operan dentro de este sub-eje están asociadas al sentido de pertenencia. Al respecto, lo entrevistados otorgan una valoración positiva al sentido de pertenencia en el cual se sustenta esta noción y, opuestamente, una valoración negativa a la no identificación con el espacio socialmente construido a nivel territorial o institucional.

Para mí es como conocer mis derechos y mis deberes; saber ejercer mis derechos y saber cuáles son mis deberes sobre temas específicos sobre la legislación en distintos aspectos, sobre temas como puedo ejercer mejor yo mi papel ciudadano sobre temas como de elección (Académica 1).

Fui comprendiendo que la ciudadanía también era algo más, que se vinculaba con tu habitar, con tu vivir, vincularte con tus vecinos, participar de los problemas cotidianos de tu barrio, sentirse parte de algo. Creo que la ciudadanía es eso, sentirse parte de algo. Pero de ese habitar concreto que tienes en tu propio barrio, en tu casa. Entonces en esta concepción de ciudadanía se ve en términos más macro en la relación con el otro, un forma de vivir, una forma de relacionarse acá en el lugar de trabajo (Académica 6).

b) Desarrollo de la ciudadanía en el aula:

En lo relativo a esta categoría, se infiere que, de acuerdo a los informantes, existen dos aproximaciones al desarrollo o promoción de la ciudadanía en el aula. Por una parte, se reconoce con una valoración positiva el desarrollo efectivo que realizan los docentes al interior del aula a través de prácticas pedagógicas sustentadas en el trabajo en equipo y el desarrollo de debates. Por la otra, fue posible constatar el reconocimiento de una aproximación «nominal» a la temática de la ciudadanía. Específicamente, se sostiene que algunos académicos se refieren a esta sólo desde el plano discursivo, sin promover el desarrollo de la misma en actividades propias del quehacer docente y otros, simplemente, la omiten.

Que trabajen en grupo, pero entre personas que menos se conocen, de esa forma se genera la confrontación de ideas, tendrán que conocerse. Tendrá que tener una actitud para aceptar que hay personas que no piensan igual que él, y aunque tengan visiones diferentes son iguales porque son personas (Académico 3).

c) Rol de la universidad en el desarrollo de la ciudadanía:

En términos generales, se reconocen dos visiones. Por un lado, fue posible constatar que la universidad, como institución, no posee mayor responsabilidad en la promoción y desarrollo de la ciudadanía, puesto que se encuentra asociada y, especialmente, condicionada por los lineamientos generales de los programas emitidos desde el Gobierno. En tal sentido, pareciera que la problemática de la ciudadanización no es resorte de la universidad ya que ésta actúa más bien de forma reactiva. En el otro extremo, se visualiza la gran importancia otorgada al «quehacer universitario» en el desarrollo y promoción de la ciudadanía. En tal aspecto, los informantes sostienen que la universidad posee un rol activo, por cuanto se visualiza como el espacio en el cual se promueve la formación responsable en el tránsito hacia la vida adulta, puesto que desde allí se proyectan hacia la vida laboral.

Tiene una gran responsabilidad, porque es cierto que vienen con 12 años de estudio del sistema escolar, pero es acá donde se les entregan las libertades para desarrollarla, que participen de forma activa de su vida universitaria. Muchos estudiantes ven a la universidad como un mero trámite, como una situación de paso y no viven su vida universitaria, la pasan sin compromiso. Yo les trato de transmitir la importancia de que vivan su vida universitaria participando de ella, por que el que no lo hace de forma responsable ahora, mañana, cuando le corresponde trabajar, reproducirá exactamente la misma falta de compromiso (Académica 2).

Yo creo que quien tiene el rol más grande para el desarrollo de la ciudadanía hoy día son los propios programas del gobierno tendientes a desarrollar la ciudadanía. Lo que tú estás viendo de la ciudadanía como un valor, y yo te lo he mostrado como una lógica de dominio es tarea del Estado. ¿Por qué la población no se subleva? Por que la ciudadanía tal como el Estado es una parte de la creación de hegemonías, la que corresponde a una concesión que la sociedad civil le hace al Estado pero dentro del Estado (Académico 4).

En torno a esta categoría general fue posible constatar la existencia de dos discursos, uno orientado a la trascendencia de la ciudadanización en la formación inicial docente y, el otro, orientado a explicitar la situación actual del proceso en el contexto universitario.

6. CONCLUSIONES

El trabajo realizado permite evidenciar que al interior de la universidad del Bío Bío, y particularmente en la Facultad de Educación y Humanidades, la ciudadanía en tanto constructo posee un sitial concreto. En tal sentido, pudo constatarse que el desarrollo y promoción de la ciudadanía en la formación inicial docente es considerada de gran importancia. Fue posible visualizar el reconocimiento de aspectos constitutivos de la ciudadanía desde dos perspectivas, por una parte, la ciudadanía política, y, por la otra, la ciudadanía social. Respecto a la noción política, ambos actores reconocen la importancia del cumplimiento de deberes y el respeto de derechos como los elementos constitutivos esenciales de la ciudadanía. En relación a la noción social, fue posible reconocer el «sentido de pertenencia» como el aspecto de base para la consolidación de prácticas ciudadanas en el marco del Estado nacional e institucional.

Académicos y estudiantes afirman que existe un estrecho vínculo entre las prácticas pedagógicas y el desarrollo de la ciudadanía. En tal sentido, en el ámbito universitario los académicos tienen un papel importante en la promoción de prácticas ciudadanas. No obstante, se reconoce que éstos asumen dicho rol fundamentalmente en el ámbito del aula, perdiendo vigor su participación en instancias universitarias que trasciendan dicho espacio. Si bien se hace la distinción entre el reconocimiento nominal y el concreto respecto a la importancia de promover y desarrollar la ciudadanía en el aula, es posible constatar una estructura lógica de significados a ciertas prácticas pedagógicas consideradas pertinentes para estos fines. Concretamente, se genera una asociación entre el trabajo en equipo y la generación de debates, con la promoción activa de ciudadanía. También se visualiza la «naturaleza» de la asignatura como un aspecto facilitador u obstaculizador de la ciudadanización en la formación inicial docente. En este sentido, se afirma que las de corte pedagógico corresponden a aquellas en que «naturalmente» existe mayor proximidad con el quehacer ciudadano, situación que implica una suerte de desvinculación implícita, tanto de académicos como de estudiantes, respecto al desarrollo de la ciudadanía en las asignaturas de carácter disciplinar.

Respecto a la importancia que académicos y estudiantes atribuyen a la formación de ciudadanía en la formación inicial docente, ha sido posible evidenciar que ambos actores de la facultad sostienen que promover la ciudadanía es un aspecto esencial en la formación de profesores. Con ello queda de manifiesto el desafío de promover la formación integral de los estudiantes de pedagogía, trabajando mancomunadamente tanto el área disciplinar como la pedagógica, ya que, de acuerdo a las representaciones sociales de ambos actores, el quehacer ciudadano está vinculado a tres dimensiones, la ética, la valórica y la «legal», las cuales deben trabajarse transversalmente tanto a nivel curricular formal como desde las actitudes cotidianas que se expresan en cada rincón del espacio institucional.

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Notas: