2. Las universidades y los institutos de formación docente no están cumpliendo su función formadora, no están facilitando experiencias significativas que permitan dar fundamentación teórica a lo que hacen los maestros, de explicar la concepción teórica que subyace a su práctica, y en consecuencia de trabajar en el aula a partir de una concepción de que leer es construir el significado de un texto a partir de la coordinación de datos del texto y del contexto, para lo cual se ponen en juego diversas estrategias como muestreo, anticipación, predicción, autocorrección e inferencias. Por ello es urgente revisar los programas de formación de los docentes a fin de romper con la práctica pedagógica de la lectura decodificadora, repetitiva, mecánica y memorística para instaurar una pedagogía funcional, en la cual la lectura se use para obtener información, para aprender o para recrearse.

Por lo anteriormente expuesto es necesario preparar al docente para que luego pueda conducir a los estudiantes a que aprendan realmente a leer, a expresarse, a usar la lengua y tomarle amor a la lectura. El docente es el conductor, animador, promotor y modelo del proceso de aprendizaje de la lectura en la escuela, por esta razón es indispensable asegurar su formación y actualización, a fin de estar en condiciones de impulsar el aprendizaje en esta área. De ahí la necesidad de realizar esta investigación que tuvo como propósito analizar la relación existente entre práctica pedagógica de la lectura y formación docente, a fin de mejorar o cambiar el proceso de enseñanza aprendizaje de la lectura en la escuela básica.

El constructivismo (Vygotsky, 1977; 1979) fue el marco teórico que orientó la investigación en el sentido de que contribuyó al análisis, explicación e interpretación del proceso de enseñanza y aprendizaje de la lectura que se de sarrolla en la escuela. Se trató de comprender cómo los estudiantes aprenden a leer y cómo los docentes pueden influir sobre este proceso, facilitándolo y encauzándolo hacia un aprendizaje significativo. Igualmente se trató de tender un puente entre los diversos hallazgos del constructivismo y el aula, de tal forma que el docente esté en posibilidad de poner a su servicio los principios teóricos y las estrategias instruccionales derivadas de tal marco teórico. Asumir el paradigma constructivista implica cambiar la conceptualización de lectura y los métodos de enseñanzaaprendizaje, comprender el sujeto que aprende (estudianteslectores), redefinir el papel del docente, mejorar el entorno alfabetizador e innovar en evaluación. De manera tal que la didáctica de la lectura constructivista establece una práctica docente distinta a la tradicional, práctica que permita:

1. Cambiar la concepción deenseñary aprenderaleerenlaescuela (Serrano, 1992; Lerner, 2001; Cassany, Luna y Sanz, 2000; Caldera, 2006). El cambio señala la transición desde un enfoque tradicionalconductista que considera el propósito de la enseñanza y el aprendizaje de la lectura como el dominio de habilidades de descodificación en forma mecánica y memorística, y al lector como pasivo, a un enfoque constructivista, que le otorga a la lectura un carácter dinámico y constructivo, porque la meta de la lectura es la construcción de significado. La lectura va mucho más allá de la simple descodificación. Ésta constituye un requisito, pero no suficiente para lograr la comprensión, proceso que implica la interacción de acciones cognitivas de alto nivel, mediante los cuales el lector relaciona el contenido del texto con sus conocimientos previos, construye y reconstruye cognitivamente el significado de lo que ha leído (Bruno y Beke, 2004). De ahí que la instrucción oriente o guíe al estudiantelector a conocer los procesos mentales que ejecuta para comprender la lectura.

2. Enseñar y aprender a leer como proceso (Morles, 1997; Condemarín, 2000; Solé, 2001). La lectura comprensiva o interpretativa es un proceso que comprende tres momentos: antes (prelectura), durante y después de la lectura: a) Las actividades de prelectura permiten activar el conocimiento previo, establecer el propósito para leer, redefinir los conocimientos ya adquiridos, afinar conceptos técnicos, realizar preguntas, hacer inferencias y estimular e integrar diferentes niveles de pensamiento factual, interpretativo y de aplicación; b) Las actividades durante la lectura promueven en el estudiante el desarrollo de niveles altos de pensamiento al monitorear su comprensión para verificar y revisar las predicciones, establecer conclusiones, seleccionar las ideas principales del texto, verificar y confirmar hipótesis, identificar el vocabulario clave, clasificar, relacionar; y c) Las actividades después de la lectura motivan al alumno a reflexionar acerca de lo leído. Algunas estrategias efectivas son: Responder preguntas, releer el texto, resumir, sacar conclusiones, elaborar mapas conceptuales y/o minutas de aprendizaje. De manera tal que la lectura no se adquiere y domina en un solo grado ni con un solo maestro; ésta se va desarrollando y consolidando a lo largo de toda la escolaridad, por tanto, el docente cumple un papel importante al mediar en la comprensión de textos en el aula.

3. Enfatizar el enfoque comunicativo funcional de la lectura (Hinostroza, 1997; Alliende y Condemarín, 1997; Barboza, 2004). Es importante que el es tudiante descubra que la lectura no es sólo una herramienta que se utiliza para dar lecciones, sino que sirve para informarnos, descubrir mundos diferentes, comunicar ideas, investigar, recrearnos, entre otras funciones. La lectura tiene funciones que están presentes en nuestra vida cotidiana porque el individuo lee con el fin de extraer conocimiento que le permita resolver sus problemas, identificarse con una causa, buscar las raíces de su propia identidad, aclarar dudas, crear o modificar actitudes. Hay que demostrarle al estudiantelector con actividades concretas, con textos significativos que la lectura acompaña y extiende nuestras experiencias, brinda información, provee distracción, maneja el lenguaje e impulsa a la acción. En las funciones de la lectura antes señaladas está implícita su importancia, de ahí la necesidad de que los docentes propicien situaciones de aprendizaje en las que estén presentes las funciones señaladas, para que los estudiantes puedan desarrollar sus competencias como lectores eficientes.

4. Favorecerlametacognición (Heller y Thorogood, 1995; Morles, 1997). Los lectores eficientes se caracterizan por utilizar estrategias metacognitivas, acciones conscientes que ejecuta el lector para asegurar la comprensión de la lectura. La metacognición puede entenderse como la captación consciente de las capacidades y limitaciones de los procesos de pensamiento que originaron la comprensión, situación que ayuda a transferir los conocimientos y a disminuir la dependencia del azar o la suerte (Klingler y Vadillo, 2000). En la medida en que se es más consciente de lo que se sabe, del por qué de los aciertos o desaciertos, habrá mayores posibilidades de utilizar lo que se sabe para aprender más, consolidar éxitos y superar deficiencias. La metacognición implica dos componentes: conciencia y control. La conciencia apunta a cuáles estrategias y recursos son necesarios para llevar a cabo una tarea exitosamente, y el control alude a la capacidad para usar mecanismos autorreguladores que aseguren la realización exitosa de la tarea, tales como: planificación de los pasos a seguir, evaluación de la efectividad de las actividades y de los esfuerzos realizados y capacidad para vencer los obstáculos que puedan presentarse. La actividad metacognitiva (entender qué tanto y cómo se ha comprendido un texto) favorece la formación de lectores autónomos, críticos y creativos.

5. Comprenderelpapeldeldocente (Lerner, 2001; Carlino, 2005). El desafío es repensar la didáctica de la lectura para abandonar los viejos esquemas y conceptos basados en nociones como descodificación, literalidad, memorización y repetición. Es necesario dar paso a nuevas y adecuadas formas de adquisición y desarrollo de la lectura para propiciar el acceso al conocimiento, el procesamiento de la información, mejorar la comunicación, y formar el pensamiento creativo, crítico y reflexivo. De ahí que el profesor debe aprovechar las ventajas de la lectura en su clase no sólo para desarrollar contenidos de la materia a tratar, sino también para desarrollar estrategias cognitivas como inferir, analizar, organizar, jerarquizar, comparar, relacionar, sintetizar, concluir y evaluar la información; además de integrar la nueva información con la existente en el sistema de memoria y seleccionar lo que es relevante en un tema. Por tanto, el docente cumple un papel importante al mediar en los procesos necesarios para adquirir conocimientos, es decir, cómo aprender y procesar información en las áreas de contenido específicas y en vinculación con la lectura.

Los principios reseñados resumen los aspectos teórico prácticos del constructivismo relacionados con el proceso de enseñanza aprendizaje de la lectura en la escuela. Estos principios permiten observar, analizar e interpretar el objeto de conocimiento (la lectura), el sujeto que trata de adquirir ese conocimiento (los alumnos de Educación Básica) y el papel de los docentes como mediadores del proceso de aprendizaje, con el fin de formar lectores autónomos, reflexivos, creativos y críticos.

3. METODOLOGÍA

Esta investigación se ]]> llevó a cabo ]]> con treinta ]]> (30) docentes ]]> en servicio ]]> de la ]]> Unidad Educativa ]]> Bolivariana «Santa ]]> Rosa», ubicada ]]> en Trujillo, ]]> Venezuela, durante ]]> el año ]]> escolar 20072008. ]]> La metodología ]]> seleccionada fue ]]> la investigación ]]> en la ]]> acción, la ]]> cual se ]]> fundamenta en ]]> la constante ]]> retroalimentación del ]]> trabajo docente ]]> sobre la base ]]> de la práctica; es ]]> un continuo ]]> hacer y rehacer; un ]]> verdadero círculo ]]> hermenéutico; un ]]> ciclo en ]]> espiral de ]]> planificación acción observación reflexión replanificación (Kemmis y Mc Taggart, 1988). En es te sentido, el proceso de la investigación se desarrolló en cuatro fases: 1) Diagnóstico de las necesidades y realidades de los docentes en el área de la lectura, relacionadas con concepciones, actitudes, bases teóricas, entorno alfabetizador y práctica pedagógica; 2) Planificación de actividades de lectura, de reflexión e intercambio para, por un lado, desarrollar en los docentes actitudes favorables hacia la lectura, actitudes necesarias para aprender, enseñar, informarse o recrearse, y por otro lado, identificar los factores que favorecen u obstaculizan el proceso de enseñanza aprendizaje de la lectura en la escuela; 3) Ejecución de la acción transformadora para mejorar o cambiar la situación existente y 4) Evaluación de la experiencia para resolver problemas y registrar logros y dificultades.

Para este estudio se utilizaron como instrumentos de recolección de información las observaciones de clase, grabaciones de audio y video, entrevistas a docentes y alumnos, materiales de lectura y diario de la docente investigadora. El análisis de los datos se sometió a un proceso que siguió cuatro momentos: a) Registrar y organizar la información recolectada; b) Reducir los datos en una categoría general y cuatro subcategorías; c) Triangular la información recolectada desde la perspectiva de los sujetos participantes: alumnos, docentes e investigadoras, y d) Interpretar y comunicar los resultados. La categoría general fue «La práctica pedagógica del docente», entendida como actitudes, conocimientos, creencias pedagógicas, competencias didácticas, estilos de enseñanza, organización y planificación, formas de interacción grupal, ambiente de clases, materiales didácticos y evaluación de los aprendizajes utilizados por los docentes para promover el aprendizaje significativo de la lectura en el aula de clase. Esta categoría general se apoyó para su análisis en cuatro subcategorías: 1) Concepciones de los docentes sobre lectura; 2) Estrategias instruccionales; 3) Bases teóricas y 4) Prácticas evaluativas.

Para apoyar la validez de estas aseveraciones se seleccionó una viñeta que describe una sesión rutinaria de clase, es decir, la visión y manera como los docentes enfrentan el proceso de enseñanza y aprendizaje de la lectura en el aula:

]]> Viñeta Nº 1:Actividaddelectura

Video: 08/11/07. Hora: 10:00 a.m. 5º Sección A

A media mañana, los alumnos dan muestras de cansancio, por lo cual el maestro los invita a leer un cuento y toma un texto del armario, sin previa selección. Maestro: Hoy están muy desanimados y también indisciplinados, por eso vamos a leer un cuento, presten atención.

Alumna: [Levanta la mano y expresa]: Podemos leer el cuento de «El gato con botas». Maestro: No, ese cuento es muy largo, y tú no lees bien, mejor yo leo este «Pulgarcita».

Alumnos: [Mostrando molestia por la actividad, algunos murmuran entre sí, y otros hojean sus cuadernos]: Leer no. Maestro: El cuento es corto, primero lo leo yo y luego pasa uno por uno a ver si

leen bien. [El maestro lee el cuento rápidamente y sentado en su escritorio empieza a llamar a los alumnos por lista]. Ramón, ven tú. Ramón: [leyendo algunas palabras en voz baja] Yo no sé, maestro Maestro: Debes leer uniendo las sílabas: semilla, rápido semilla. Pase otro.

Luis: La bruja bruja me lo había dicho: siembra… Maestro: Debes pronunciar bien «La bruja me lo había dicho, siembra una semilla en una maceta y…» [El maestro continúa tomando la lección a unos 10 niños, hasta terminar la mañana].

Investigadora: El maestro no realizó comentarios o preguntas en torno al título del cuento, tema, número de personajes o estructura del cuento (inicio, desarrollo y final).

Como puede inferirse de la viñeta anterior, la actitud del docente frente a la lectura, y la manera de facilitarla guarda relación con su formación profesional. El docente posee una concepción tradicional (no adecuada) que es producto de sus vivencias como lector y como alumno, la cual se refleja en su práctica pedagógica (Caldera y Escalante, 2006). De tal manera que se confirma el adagio de «enseñamos como aprendemos». En este sentido, la clase reseñada ofrece una visión de cómo la mayoría de los docentes llevan a cabo la enseñanza de la lectura en el aula, las actividades que desarrollan, (en este caso la lectura de un cuento), la forma como responden los alumnos y el sistema de evaluación que utilizan. Por ello, podemos afirmar que la atención a los métodos alfabéticos, silábicos o fonéticos de la lectura es una de las causas del desarrollo equivocado de la práctica pedagógica del docente y la actitud de rechazo de los alumnos, porque ellos deben ser los sujetos activos en el proceso de la lectura, pero no sólo como quien observa letras, sino como quien construye significados. Por esta razón, es lógico que la evaluación siempre esté centrada en el producto final que el alumno alcanza, el cual es reproducir un modelo, olvidando la esencia de la enseñanza de la lectura: guiar a los estudiantes lectores para utilizar estrategias cognitivas y metacognitivas de comprensión de lectura.

A pesar de que el cuento es considerado como una valiosa estrategia para motivar la lectura, desarrollar la expresión oral, lograr el aprendizaje significativo y la participación activa de los alumnos, es utilizado en forma inapropiada, como por ejemplo: tomar la lección (tarea escolar), para tranquilizar a los niños y completar un período dentro de la jornada diaria. El docente se encargó de restarle encanto a la lectura al ofrecerles a los estudiantes una actividad aburrida y carente de significado, producto del desconocimiento de que los cuentos son textos que permiten a los niños opinar, denunciar, crear, soñar, y hasta vislumbrar un mundo. El desarrollo de la clase evidencia que los docentes desconocen las múltiples actividades que se pueden realizar con el cuento: cambiarle el título, dibujarlo, dramatizarlo, terminarlo de otro modo, cambiarle los personajes, trabajar con el vocabulario, utilizarlo para introducir contenidos de las diferentes áreas de conocimiento, o para hablar de valores.

Durante la fase de planificación, el equipo de docentes investigadores, de acuerdo con las deficiencias detectadas durante la fase de diagnóstico, propuso un conjunto de actividades que tenían como propósitos: 1) Ofrecer a los docentes la oportunidad de leer para satisfacer necesidades de información, estudio, trabajo o placer; intercambiar ideas, expresar puntos de vista, criticar, valorar, eliminar prejuicios y leer textos de diferentes tipos y 2) Reflexionar sobre la práctica pedagógica de la lectura en el aula y transformarla. Para ello se desarrollaron diez (10) talleres de capacitación y actualización docente, en los cuales se revisó y discutió material bibliográfico, se registraron y se compartieron experiencias pedagógicas y se planificó el proceso de enseñanza aprendizaje en el aula. Estos talleres se realizaron durante todo el año escolar y comprendieron temas como el proceso de la lectura, el rol del docente, la ambientación del aula, diseño de estrategias de enseñanza aprendizaje de la lectura y la evaluación de este proceso. Un ejemplo que evidencia el proceso de reflexión de los docentes en los talleres, lo presentamos a continuación:

leer? ¿Para qué se lee? ¿Cómo se aprende a leer? ¿Qué se lee en la escuela? Entre las respuestas a estas interrogantes, se destacan: Maestro1: [Mostrando preocupación] Hasta el momento no me había detenido

Además, se acordó el abordaje interrelacionado de los cuatro componentes del lenguaje (escuchar hablar leer escribir); seleccionar los materiales de lectura para evitar la improvisación y utilizar instrumentos de evaluación cualitativa como el registro anecdótico y el portafolio (Diario de la docente investigadora, 25/02/08).

La fase de ejecución de la acción transformadora permitió observar cambios y evoluciones, tanto en la vida personal de los docentes lectores como en su desempeño profesional (práctica pedagógica). Todo ello relacionado con la interacción de docentes y alumnos con el proceso de lectura, la variedad de textos y la aplicación de nuevas estrategias de enseñanza aprendizaje de la lectura. La participación de los docentes en actividades significativas de lectura no sólo modificó actitudes y concepciones en torno a ésta, sino también reflejó cambios en la práctica pedagógica.

La transformación en las condiciones didácticas del aula permitieron: 1)Tener en cuenta las necesidades de los estudiantes lectores, sus experiencias previas, la motivación, las diferencias individuales y el contexto; 2) Evitar la práctica tradicional de la lectura como una actividad rígida, repetitiva y sin sentido; 3) Abordar la lectura como un proceso cognitivo complejo constituido por tres momentos: antes, durante y después de la lectura.; 4) Favorecer la práctica de la lectura con un propósito definido; 5) Lograr la interacción del estudiante lector con diferentes tipos de textos: informativos, instruccionales, recreativos, periodísticos, literarios; 6) Superar el nivel básico de comprensión de lectura (sentido literal de los términos impresos) y avanzar hacia un nivel superior, como extraer inferencias, hallar las ideas principales, deducir el propósito del escritor y/o anticipar el desarrollo de los acontecimientos en el texto; y 7) Propiciar espacios en el aula para la lectura recreativa (Observaciones de clase, 24/04/08 ). A continuación un ejemplo de la clase desarrollada por un docente, la cual permite evidenciar cambios relacionados con las actividades de lectura en el aula:

–¿Dequétrataelpoema?

– Los alumnos respondieron «de los frutos de Venezuela», «dice que tiene mango, aguacate, tuna, piñas», «los frutos que se producen en el estado», «también habla de árboles como el apamate».

– ¿Qué diferencias existen entre el lenguaje que utilizamos en los cuentos o noticias y el lenguaje que utilizan los poemas?

– Ellos expresaron: «es diferente a como escribimos siempre», «las palabras tienen sentimiento: alegría o tristeza», «tiene música», «hay agrupaciones de estrofas», «la escritura no ocupa toda la página» «es muy bonito», «se parece a una canción», «uno exagera las cosas».

Otra sesión de trabajo enfatizó las posibilidades expresivas, imaginativas y creativas del lenguaje poético a través de la lectura de poemas con todo el grupo, así como el intercambio de opiniones sobre poemas. Posteriormente y de acuerdo a lo que los alumnos dijeron sobre los poemas, fuimos sistematizando las ideas en el pizarrón. Para finalizar el trabajo con el texto poético, invitamos a los alumnos a extraer de los poemas leídos algunos ejemplos de figuras literarias. Ellos leen, buscan entre los poemas y dictan a la maestra: «la niebla ciega», «sus ojos de azabache», «estoy muerto de cansancio», «dientes blancos como la nieve».

El conjunto de actividades reseñadas permitió en los estudiantes desarrollar el pensamiento creativo y despertar el interés por la lectura, además de desarrollar estrategias instruccionales y de aprendizaje distintas a las convencionales. Igualmente, el trabajo didáctico llevado a cabo favoreció el desarrollo de la expresión oral a través del intercambio de ideas, discusiones y debates en busca de acuerdos. El enfoque pedagógico adoptado dejó de lado esa didáctica tradicional en la que se imponía la pasividad receptiva de los estudiantes y prevalecía la participación y oratoria del docente. La metodología activa adoptada centró su interés en los estudiantes, sus necesidades, reacciones y entorno.

El desarrollo de la fase de evaluación se realizó a través de la creación de un espacio para la discusión, reflexión y revisión de tareas. Este proceso permitió afirmar que no es posible lograr cambios en la práctica pedagógica de la lectura si el docente no experimenta cambios en sus propias concepciones y valores.

En este caso, la valoración de los docentes acerca de sí mismos como lectores y las modificaciones en las concepciones, creencias y actitudes acerca de la lectura se reflejaron en el quehacer del docente. Así, las actividades diseñadas y ejecutadas en el aula de clase durante el año escolar produjeron cambios evidentes en la práctica pedagógica de los docentes, si comparamos el diagnóstico inicial con los resultados obtenidos después de la aplicación de la experiencia. Los cambios pueden ubicarse en varios planos: 1) Énfasis en la enseñanza de la lectura como proceso, es decir, reconocimiento y utilización de las estrategias cognitivas y metacognitivas de comprensión: antes, durante y después de la lectura; 2) Uso provechoso de la lectura en el aula como instrumento de comunicación, aprendizaje y recreación; 3) Organización y estructura del aula para favorecer la lectura; 4) Mejoramiento de la relación docentealumno y 5) Evaluación del aprendizaje de la lectura como proceso (Diario de la docenteinvestigadora, 03/07/08). Así lo reafirman las opiniones de los docentes registrados:

Viñeta Nº 4: Jornadas de Evaluación

Entrevista, 24/07/08 «Esta experiencia me ha iniciado como lector, me ha enseñado cosas que yo no sabía como: utilizar estrategias cognitivas y metacognitivas de comprensión, leer diferentes tipos de texto y sobre todo cómo hacer de la lectura en el aula una actividad placentera. Todo esto porque viví una experiencia positiva con los libros y puedo trasmitirla a los niños» (Docente 1). «La experiencia significó para nosotros una oportunidad de adquirir y actualizar conocimientos en el área de la lectura, una manera de sentirnos motivados hacia la lectura y al trabajo pedagógico; una reflexión necesaria para mejorar como persona y profesional; y una forma de relacionar la teoría con la práctica. Tomamos conciencia de que estábamos actuando como docentes tradicionales, aferrados a las formas en que aprendimos a leer. Por esta razón, al principio fueron muchos los temores e inseguridades, pero la lectura y discusión de materiales, así como la planificación previa, nos dieron seguridad y la motivación suficiente para hacerlo» (Docente 2).

«Al evaluar los métodos y técnicas de enseñanza utilizados descubrimos el tipo de actividad que privilegia e impulsa la formación de lectores en la escuela. Nos di mos cuenta de que la mejor manera de propiciar la lectura en el aula fue facilitando un contacto cotidiano con diversos materiales que invitan al niñolector a tener una experiencia entretenida y enriquecedora. Además del papel que juega la interacción social y la mediación» (Docente 3).

«La evaluación nos permitió un proceso de revisión, cuestionamiento y redefinición de nuestras concepciones teóricas y prácticas. Ahora entendemos que el mensaje que comunicábamos a los niños a través de las actividades descritas, era que se lee para cumplir con una lección que el maestro corrige y que se aprende a leer con la repetición mecánica de sonidos que identifican letras, sílabas, palabras y oraciones» (Docente 4).

«Participar en actividades significativas de lectura, es decir, convertirnos en docenteslectores, reflexivos y críticos mejoró nuestra manera de trabajar en el aula, nos permitió visualizarnos como mediadores del aprendizaje, en el sentido de Vygostsky y no dadores de clase, en el sentido tradicional» (Docente 5).

Las conclusiones que se infieren de estos resultados son:

La práctica pedagógica de la lectura está determinada por la formación del docente en esta área y sus propias prácticas de lectura.

La actualización del docente en lo relativo a las concepciones contemporáneas de la comprensión de la lectura y estrategias para su enseñanza pueden modificar de manera positiva su práctica pedagógica en esta área.

En la medida en que el docente esté capacitado teórica y estratégicamente para conducir la enseñanza y aprendizaje de la lectura en la escuela, los estudiantes tendrán una visión distinta de la lectura y se acercarán a ella con herramientas adecuadas.

La formación del docente como lector enriquece su personalidad e influye en la capacidad para comprender e interpretar el acto de lectura propio y de sus estudiantes.

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