Approach to social representations of the university teachers on visual impairment
Kysbel Tovar Puentes
Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico de Caracas, Venezuela
RESUMEN
El objetivo es presentar una aproximación a las representaciones sociales que poseen profesores del Instituto Pedagógico de Caracas acerca de los estudiantes con discapacidad visual. Para la recolección de la información se empleó la técnica de entrevista a profundidad a docentes que han impartido clases a dicho colectivo. La data fue procesada a través de la técnica análisis de contenido. La validez de la información se obtuvo mediante la triangulación. Los testimonios reflejaron que los profesores poseen una visión de la persona con discapacidad visual desde sus limitaciones y no de las potencialidades; tienen sentimientos de miedo en el momento de impartir clases, demandan ampliar sus conocimientos en el área y fortalecer sus estrategias personales y de enseñanza para elevar la calidad de su práctica educativa con estos estudiantes, de esta manera, iniciar aportes al proceso de transformación hacia una educación inclusiva en el marco de las políticas educativas a nivel universitario.
Palabras clave: Representaciones sociales; discapacidad visual; educación universitaria; inclusión
ABSTRACT
The aims to make an approach to social representations that the teachers at the Pedagogical Institute of Caracas possess about students with visual impairments. For data collection technique it used to interview in depth teachers who have taught this group. The data was processed through the content analysis technique. The validity and reliability of information was obtained through triangulation. The testimony reflected that teachers view the visually impaired person from their limitations and not so for their potentialities; they have feelings of fear at the time from teaching, they are demanding to expand their knowledge in the area and strengthen their personal strategies and teaching to improve the quality of their teaching practice with these students. In this manner, changes are being sought towards inclusive education in the context of educational policies at the university level.
]]> Key words: Social representations; visual impairment; university; inclusionArticulo recibido en marzo 2015 y publicado en septiembre 2015
INTRODUCCIÓN
En Venezuela, en el año 2007, el Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria (MPPEU), a través de la Resolución 2417, establece lineamientos para garantizar el pleno ejercicio de las personas con discapacidad, del derecho a una Educación Superior de calidad, entre estos se destacan el desarrollo de planes, programas y proyectos que garanticen las condiciones apropiadas para la admisión, ingreso, prosecución y egreso de los estudiantes con discapacidad en igualdad de condiciones y equiparación de oportunidades.
Asimismo, precisa el exhorto a las autoridades de las Universidades Nacionales públicas y privadas al desarrollo de la investigación, la formación docente, los estudios de pregrado y postgrado, incorporar la extensión y cátedras libres en el área de la diversidad, discapacidad y accesibilidad, así como y generar espacios de reflexión, sensibilización, concientización y actuación acerca de la problemática de la discapacidad y la accesibilidad con la participación de la comunidad universitaria.
En este sentido, en el contexto universitario venezolano se ha incrementado la cantidad de estudiantes con discapacidad (de diferentes tipos: motoras, visuales o auditivas), evidenciando con ello una cierta apertura ante la diversidad. Al respecto, en el Instituto Pedagógico de Caracas se ha potenciado el emprendimiento de diferentes acciones para garantizar el ingreso, la prosecución exitosa y el egreso de las personas con discapacidad, en su mayoría de tipo visual, tales como el acondicionamiento de la infraestructura, la creación de un Servicio de Atención Integral a Estudiantes con Discapacidad, la realización de actividades de divulgación, sensibilización y formación de la comunidad universitaria y el desarrollo de investigaciones en el área de la discapacidad y la práctica educativa con la finalidad de superar las barreras arquitectónicas (visibles) y psicosociales (invisibles), así como promover los espacios inclusivos en la Institución (González, 2008; Rétali, 2008).
Según plantea Suria, Bueno y Rossier (2011) son muchos los factores que se deben considerar dentro de las políticas educativas, desde la supresión de barreras arquitectónicas hasta las adaptaciones curriculares, y la más influyente que puede afectar a los estudiantes con discapacidad, se refiere a las barreras mentales de los miembros de la universidad, que tienen un carácter invisible. El éxito de un sistema educativo integrador está directamente relacionado con las actitudes positivas que se promueven en la comunidad educativa, estás son claves para la plena integración.
La información y las percepciones de los docentes acerca de la discapacidad, y de las personas con discapacidad sobre sí mismos conforman las representaciones sociales de los sujetos, y estás se pueden convertir en obstáculos o potenciador para la inclusión en el contexto universitario, puesto que influyen en los procesos de comunicación e interacción, así como para la enseñanza y aprendizaje dentro y fuera de las aulas (Suria, Bueno y Rossier, 2011).
El manejo de términos apropiados relacionados con la discapacidad es importante, puesto que, es resultado del intercambio entre personas con discapacidad, profesionales de las áreas de salud y educación, e instituciones gubernamentales en el tiempo y hace énfasis en los aspectos positivos de dicho colectivo, sustituyendo aquellos que pudieran generar perspectivas negativas que dificulten la integración y/o inclusión a nivel de las políticas educativas, los servicios de apoyo en las instituciones educativas y las actividades académicas, recreativas, deportivas, culturales, artísticas en las universidades (OMS, 2001).
Los términos utilizados por las personas o el colectivo son reflejos de los conocimientos, las percepciones y las creencias, son manifestaciones de sus representaciones sociales acerca de la discapacidad. Considerando que las representaciones sociales son productos cognitivos, afectivos y culturales elaborados por grupos de personas sobre algún objeto o fenómeno dentro de un contexto social, ellas permiten la construcción de la identidad personal y colectiva de las personas, constituyéndose de imágenes, conocimientos, referencias históricas, creencias y valores que enmarcan la manera de interpretación de la realidad y los comportamientos de los sujetos.
]]> Las representaciones sociales se consideran formas de comprensión y comunicación de lo que se sabe, tienen una posición muy particular, pues están construidas por los conceptos, que le dan sentido a la abstracción y organización del mundo, y las percepciones, que reproducen el mundo de forma significativa en el sujeto (Moscovici, 2000), su función es el desarrollo de los comportamientos y la comunicación entre los individuos (Mora, 2002).Por ende, pueden determinar los comportamientos que tendrán ante las personas con discapacidad e impactar en la práctica educativa en los espacios universitarios, al respecto (Mamah, y otros 2011) plantean que los estudios sobre las percepciones y actitudes de los profesores hacia la educación inclusiva han proporcionado una amplia gama de información, puesto que las actitudes de los profesores han sido reconocidas por ser un aspecto importante en el éxito de los estudiantes con discapacidad.
En este contexto descrito, el presente trabajo tiene como objetivo la realización de una aproximación a las representaciones sociales de los profesores del Instituto Pedagógico de Caracas sobre los estudiantes con discapacidad visual, visto como un aporte al proceso de inclusión de personas con discapacidad en las instituciones universitarias, en consonancia con lo planteado en las políticas educativas.
MÉTODO
Estudio que se enmarca en el nivel exploratorio, entendido como una indagación de un fenómeno poco conocido cuyo objetivo es identificar aspectos para definir algún evento o formular investigaciones de otros niveles; requiere de un proceso de recolección de información exhaustivo en el campo, donde se aplican instrumentos inestructurados y se procesan los resultados empleando técnicas como la categorización (Hurtado de B., 2007).
Partiendo del tipo de muestra intencional como una selección deliberada basada en un criterio (Maxwell, 1996), donde las personas, los escenarios y acontecimientos son escogidos por aportar información fundamental acerca del fenómeno que no puede ser obtenida de otros (Strauss y Corbin, 2002). El escenario fue el Instituto Pedagógico de Caracas, y los participantes fueron profesores que han impartido clases a estudiantes con discapacidad visual en esta institución, lo que para resguardar sus identidades fueron codificados desde P1 hasta P5.
La recolección de la información se realizó mediante la entrevista a profundidad, entendida como encuentros cara a cara entre el investigador y los informantes, para la comprensión de sus perspectivas o situaciones desde sus propias palabras (Taylor y Bogdan, 2000). Para ello se realizaron 4 preguntas generadoras a cada participante, que fueron grabadas y transcritas con el propósito de identificar aquellos aspectos relevantes sobre la manera en que los profesores representan socialmente a los estudiantes con discapacidad visual.
Luego, se usó la técnica análisis de contenido, para la aproximación empírica y el análisis metodológico de textos dentro del contexto de comunicación, siguiendo reglas y modelos, sin cuantificar (Mayring, 2000).
El procedimiento se llevó a cabo considerando las fases propuestas por Porta y Silva (2009) donde: (a) se definieron los objetivos de investigación; (b) se seleccionaron aspectos teóricos vinculados a las representaciones sociales y la discapacidad visual; (c) se realizaron las entrevistas a los profesores, cuya información se transcribieron, y se definieron las unidades de análisis y los códigos; (d) se establecieron y saturaron las subcategorías: concepto de la discapacidad visual, actitudes hacia la persona con discapacidad visual y creencias acerca de la discapacidad visual.
Para determinar la validez se procedió a emplear la técnica triangulación, entre los testimonios de los profesores y el marco teórico referencial, derivando una acción de revisión y discusión reflexiva sobre la temática, de tal manera sea una fuente esencial en el proceso de construcción del conocimiento, dándole a la investigación el carácter de cuerpo integrado y el sentido de totalidad significativa (Cisterna, 2005, p. 10).
]]> RESULTADOSConcepto de la discapacidad visual
La discapacidad visual en general implica la ceguera o deficiencia visual, ambas condiciones caracterizadas por una limitación total o muy seria de la función visual, ocasionada por patologías congénitas, accidentes de cualquier tipo o provocados por virus de diferentes orígenes. Estas personas no ven absolutamente nada, o en el mejor de los casos, incluso llevando gafas o utilizando otras ayudas ópticas, y aun, realizando un gran esfuerzo ven mucho menos de lo necesario (Organización Nacional de Ciegos Españoles, ONCE, 2012; Cebrián De Miguel, 2003), esta limitación tiene una implicación seria para el evento de aprendizaje, el desarrollo personal y el progreso hacia autorrealización (Mushome y Monobe, 2013).
A continuación se transcriben los aportes de algunos participantes del estudio:
P1. Testimonio:
“…limitación sensorial y esto puede a veces crear una seria limitación al momento de interactuar y desenvolverse en la social…”
P2. Testimonio:
“…dificultad que tenga el individuo para poder ver y visualizar imágenes…”
P3. Testimonio:
]]> “...deficiencia en la vista en algún porcentaje, algunos de nacimiento otros por alguna situación…”P4. Testimonio:
“…problemas que dificulte la visión perfecta 20/20, puede ser incluso enfermedades comunes como la miopía, astigmatismo, hipermetropía hasta ceguera.”
P5. Testimonio:
“…impedimento para ver puede ser en su totalidad o no, que no vea completamente bien o que este en miras de perder la visión totalmente.”
En los testimonios de los participantes recogidos en las entrevistas realizadas a los profesores, se puede observar que emplean términos como impedimentos y problemas para definir la discapacidad visual que con el paso del tiempo han sido sustituidos por otros que se correspondan con el modelo biopsicosocial de la discapacidad, siendo necesario la actualización de sus conocimientos en conceptos más recientes que responden a una visión holística de la persona, considerando sus aspectos biológicos, físicos, cognitivos, emocionales, sociales y culturales desde el respeto y la aceptación de todas las diferencias humanas, resaltando en este caso las diferencias en el funcionamiento debido a la condición sensorial (OMS, 2001).
Los términos empleados por las personas, los colectivos y/o las sociedades es un aspecto clave del lenguaje que influye importantemente en la construcción social de la discapacidad, estos han ido evolucionado paralelamente al modelo social de discapacidad, sin embargo, se mantiene la tendencia a utilizar aquellos que revelan la deficiencia visual y un conjunto de significados que son innecesarios. El uso del término discapacidad visual es considerado más adecuado, contempla los rangos comprendidos entre la pérdida visual leve y la ceguera total, además, la afectación de las estructuras oculares y las limitaciones que representan, por tanto debe ser más consistente (OMS, 2001).
Creencias acerca de la discapacidad visual
Según Vargas (2007) cuando se refiere a los sistemas de creencias relacionados con la discapacidad, es importante destacar la coexistencia de creencias antiguas, modernas y contemporáneas, que contienen elementos basados en modelos de protección o asistencialismo. Respecto a las limitaciones para realización y participación en actividades, los profesores manifestaron una visión de la persona con discapacidad visual desde lo que no puede hacer (las actividades) y en lo que no puede participar en diferentes espacios a nivel ambiental, social e individual.
]]> P1. Testimonio:“…persona que tiene compromisos se le dificulta desenvolverse por aspectos sociales y ambientales…”
P4. Testimonio:
“…persona que la discapacidad a lo mejor le limita hacer cosas que yo normalmente puedo hacer pero no lo limita a adaptarse al mundo…”P5. Testimonio:
“…persona con todas las capacidades y habilidades normales que todas las personas pero solo tiene una limitación visual…”
Se puede interpretar que los profesores poseen una visión de la persona con discapacidad visual enfocada lo que no puede hacer o en los contextos en los que no puede participar debido a su condición, esto puede convertirse en una “desfavorabilidad” para la atención social, puesto que expresa desconocimiento de las cosas que ellos son capaces de hacer, centrando la atención más en las limitaciones que en las posibilidades, capacidades y potencialidades de las personas con discapacidad (Bauzela, 2009).
Trato hacia la persona con discapacidad visual
La ONCE (2012) precisa que las actitudes y los prejuicios que se tengan respecto a la deficiencia visual, puede generar muchas veces incomodidad en los otros, e incluso pueden evitar interaccionar con ellas. El trato con una persona con deficiencia visual no tiene por qué diferir del que tenemos con otra persona, unas pequeñas recomendaciones son aplicables para otras relaciones sociales, y suficientes para sentirse cómodo en el momento de relacionarse con personas con deficiencia visual. Como señala Bauzela (2009), las actitudes son consideradas como el primer elemento que puede facilitar o dificultar el proceso de integración e inclusión de los estudiantes con discapacidad en la educación superior.
P4. Testimonio:
]]> “…la actitud de sus compañeros fue buena… ayudó al grupo a sensibilizarse…”P5. Testimonio:
“…nadie quería trabajar con ella… se percibía claramente que la rechazo todo el grupo… nadie quería trabajar con ella… fue incómodo.”
En los testimonios existen dos posturas, en la primera, se evidencia la apertura y disposición hacia el trabajo con la persona con discapacidad visual, ayudando a promover en el grupo la sensibilidad ante la situación del otro, siendo un escenario positivo que favorece la inclusión del estudiante. En la segunda, la incomodidad por parte del grupo, siendo necesaria la mediación en situaciones específicas que revelaron cierto rechazo ante el estudiante con discapacidad visual durante las clases, evidenciando lo imprescindible de la preparación del docente para intervenir estas circunstancias en las cuales influyen profundamente la información, los valores y las creencias del colectivo.
Las actitudes de los profesores y estudiantes son muy importantes, sobretodo en el primer año en la universidad es difícil para todos y en especial para los estudiantes con discapacidad visual, sin embargo, este colectivo cree que no deben ser tratados de forma diferente, y si es necesario que los profesores deben estar capacitados, interesados y motivados para enseñar a dichas personas (Mushome y Monobe, 2013).
Sentimientos hacia la persona con discapacidad visual
Acerca de los sentimientos de los profesores, expresaron que tuvieron sentimientos como preocupación, agobio, temor y lástima, posiblemente originado por el miedo a relacionarse por primera vez con una persona con discapacidad visual por creer no saber hacerlo, y tener una perspectiva desde la necesidad de asistencia, sobreprotección o normalización, elementos que influyen importantemente en la interrelación y que corresponde a una visión compartida en muchos sectores de la sociedad que poco a poco se está intentado superar.
P2 .Testimonio:
“…Me sentí agobiada, me preocupaba no llegarle a esa persona y que se sintiera no incluida en mi clase…”
]]> P3. Testimonio:“…Yo me aterré porque era mi primera vez, me fui con una gran duda e incertidumbre…”
P4. Testimonio:
“En principio me preocupo el no llegarle… ver una persona con discapacidad visual en primera instancia me causaba mucho dolor, mucha lástima, angustia… pensé no darle otro trato especial…”
Los profesores manifestaron expresiones verbales y corporales que reflejaron sentimientos de miedo en el momento de impartir clases a estudiantes con discapacidad visual, esto se puede considerar una reacción natural como consecuencia ante una situación nueva, no obstante, lo esencial es que esto no paralice al profesor y haga uso de sus recursos personales y profesionales, como se pudo apreciar en los docentes que participaron en la investigación.
En este sentido, es necesario promover una visión desde el reconocimiento y la comprensión como personas con capacidades y funcionamientos diferentes, así como aquellas diferencias que se manifiestan en las personas por la edad, el género, la religión, el nivel sociocultural, entre otros. Se considera que la información, las creencias y los valores de los profesores y los estudiantes acerca de la discapacidad visual pueden tener influencia en la dinámica y los estilos de comunicación dentro del aula.
Es importante rescatar acciones de información y orientación de parte de los profesionales en el área y del estudiante con discapacidad visual estableciendo una comunicación más directa y cercana; propiciar espacios dentro y fuera del aula para el intercambio y/o la construcción de conocimientos, experiencias, percepciones, creencias y modelos de comportamientos sobre la base del reconocimiento y el respeto del otro; promover actividades dirigidas a docentes y estudiantes para el fortalecimiento de habilidades personales vinculadas al manejo de emociones, la disposición y la comunicación asertiva en el abordaje satisfactorio para todos de las situaciones dentro del aula.
Implicaciones
Los conceptos y los valores de los profesores hacia los estudiantes con discapacidad visual pueden favorecer o no las posibilidades de inclusión de dicho colectivo, como lo estipula en las políticas educativas a nivel de Educación Universitaria (Mamah, y otros 2011). Las manifestaciones de un sistema compartido de conceptos que permiten organizar el entorno y darle significado a cada vivencia, así como también, los valores que se encuentran involucrados en su adquisición particular y en la forma como es compartido por el colectivo conforman las representaciones sociales (Salazar y Herrera, 2007).
Una aproximación a las representaciones sociales explica que las personas representan a los otros y a las situaciones en un imaginario colectivo, y esto constituirá las relaciones sociales e individuales del sujeto con el mundo y consigo mismo (Vargas, 2012). Estas pueden modelar la conducta de las personas, y por otra lado, le da sentido y organización a la visión de la vida que experimentan las personas (Campo y Labarca, 2009).
]]> Las concepciones erróneas en la educación superior pueden resultar de la falta de información apropiada acerca de las necesidades y capacidades de los estudiantes con discapacidad. Este elemento, que se manifiesta en la percepción de los estudiantes y puede ser observada en otras investigaciones, puede traer como consecuencia el detrimento en las oportunidades de aprendizaje, y sobre todo en diferentes aspectos socioafectivos, que incluyen la autoestima, la calidad de la interacción social y la realización personal. Ante esta situación, se evidencia que los docentes y los estudiantes universitarios requieren de un conocimiento sólido que les permita crear condiciones que impacten favorablemente en los estudiantes con discapacidad, en su propia valoración socioafectiva y de los otros actores del hecho educativo (Aquino, García e Izquierdo, 2012).Las actitudes son parte del proceso integrador del desarrollo personal hacia un conjunto de conductas ante cualquier situación que genere un conflicto, estás pueden ser entendidas como cognitivas, afectivas y comportamentales, y la mejora de estos elementos en contextos educativos y sociales favorecen la integración (González y Baños, 2012). En este sentido, las universidades deben garantizar la inclusión de las personas con discapacidad a través de la creación y puesta en marcha de políticas, programas y servicios que favorezcan el trascurso y la culminación de sus estudios de forma autónoma. Cabe destacar, la existencia de las necesidades de formación de profesores, elaboración de materiales didácticos, integración de la tecnología para atender la inclusión educativa, y análisis sobre los fundamentos teóricos y políticos de la inclusión educativa (Aquino, García e Izquierdo, 2012).
Deben comunicar de manera efectiva lo relacionado a la diversidad y el respeto para todos, generando la transformación de la manera en que los profesores y los estudiantes se relacionan con la discapacidad. Sin embargo, es fundamental que las instituciones de educación superior emprendan acciones hacia el promover cambios en las percepciones y creencias de los profesores, que contribuyan a la comprensión más completa acerca de la filosofía de la inclusión y el desarrollo de estrategias de enseñanza en atención a las diferencias de sus estudiantes (Mamah y otros 2011).
Las instituciones educativas inclusivas pueden cambiar las actitudes frente a las diferencias humanas y formar la base de una sociedad más justa y no discriminadora, por tanto, este modelo educativo puede garantizar la convivencia en paz y mayores niveles de tolerancia de la sociedad (Parra, 2010). El propósito de la educación inclusiva es permitir que los docentes y los estudiantes se sientan cómodos ante la diversidad, y la perciban como un desafío y una oportunidad para enriquecer las formas de enseñar y aprender (UNESCO, 2005).
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