Carmen Valdivé, Honorio Escobar
Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado, Venezuela, valfer16@yahoo.com
Unidad Educativa Carorita Abajo, Barquisimeto, Venezuela, honorioescobargamez@yahoo.es
RESUMEN
El trabajo tiene como propósito describir cómo construyen los estudiantes de segundo año, el concepto de polinomio. Aunque el estudio está sustentado en
]]> Palabras Clave: Polinomio, análisis cognitivo, epistemológico y didáctico.
STUDY OF POLYNOMIALS IN CONTEXT
ABSTRACT
The research aims to describe how to build eighth graders, the concept of a polynomial. Although the study is based on the Cognitive Theory of Advanced Mathematical Thinking (AMT), specifically in the elementary mathematics (Calvo, 2001), there was need for teaching and epistemological analysis from other theoretical frameworks as Socioepistemología, in the absence of a notion resignificar and recover the complexity of the objects studied (Colin, Martinez and Farfán, 2006). Methodologically this research lies in the qualitative paradigm, is descriptive, interpretative and exploratory. To compare and analyse information was analysed didactic, cognitive and epistemological consistent with the framework socioepistemológico. The findings may be summarized as follows: (a) The school used interchangeably discourse the notion of polynomial as a polynomial, polynomial function and expression in a polynomial algebraic (b) The historical study allowed an epistemological approach and the notion arose and evolved in every culture, observing the indiscriminate use of it, as does the school address and (c) the actors understand and assimilate the concept when they transit from arithmetic to algebra in different contexts, giving different meanings to the concept, thus securing a break from their practices algebra arithmetic.
Key Words: Polynomial, analysis cognitive, epistemological and didactic
Recibido: 19/05/2010. Aceptado: 19/10/2011
Las dificultades de comprensión por parte de los estudiantes de ciertos conceptos claves de la Matemática, hacen que los profesores permanezcan en una búsqueda constante de alternativas que permitan superarlas. Uno de estos conceptos es el de polinomio en una variable. Este aparece en los diseños curriculares desde segundo hasta quinto año (Ministerio del Poder Popular para la Educación, 1998). Al comenzar el estudio de esta noción, los estudiantes presentan una serie de dificultades (Trigueros y Ursini, 2000; Leal, 2000). Por ello nos preocupa cómo enseñar este concepto en particular.
Al respecto, Sánchez y Guerrero (2004) indican que los profesores hacen un inventario de estrategias metodológicas y didácticas, incluso buscan ayuda en investigaciones de Didáctica de la Matemática, están en una permanente búsqueda de explicaciones y soluciones a la dificultad que presentan los estudiantes en el proceso de aprendizaje de una noción. Se cree, señalan los autores, que “algo” está pasando con los alumnos, ya que confunden los procedimientos, cometen muchos errores e incluso no pueden explicar lo que hacen. Sin embargo, algunas corrientes psicológicas (Da Rocha, 1997) postulan que los estudiantes de Matemática necesitan trabajar con modelos y hechos concretos que contribuyen a darle significado a los conceptos y principios matemáticos, para que puedan así comprender las estructuras matemáticas abstractas y simbólicas.
Para Socas (1999), las dificultades se pueden sintetizar de manera más explícita y en líneas generales, en los siguientes tópicos: (1) Dificultades asociadas con la complejidad de los objetos matemáticos; (2) Dificultades asociadas con los procesos de pensamiento matemático, (3) Dificultades asociadas con los procesos de enseñanza desarrollados para el aprendizaje de las matemáticas, (4) Dificultades asociadas con los procesos de desarrollo cognitivo de los alumnos, y (5) Dificultades asociadas con actitudes afectivas y emocionales hacia las matemáticas.
En relación a las dificultades asociadas con la complejidad de los objetos matemáticos que muestra Socas, ciertos autores (Leal, 2000; Booth, 1988; Loreto, 1993). expresan que los alumnos, particularmente en el área del álgebra, trabajan exclusivamente con variables, incógnitas y resolución de ecuaciones, no logrando con ello procesos de simbolización. Esto genera dificultades ya que se hace un cambio convencional en la notación con respecto a la que se usa en la aritmética, sobre todo en las interpretaciones que los estudiantes hacen de la letra en cualquier contexto matemático, especialmente en los polinomios.
Otros investigadores (Maz 1992; Trigueros y Ursini, 2000; Díaz y Morales, 2009) han encontrado evidencia de que muchos estudiantes tienen dificultades para resolver ciertos tipos de problemas elementales de álgebra. Muestran que los errores manifestados por los estudiantes subyacen, en parte, a la concepción de lo que son las variables y qué papel juegan en la resolución de problemas.
Nuestro interés surge a partir de las concepciones que tienen los estudiantes sobre la noción de polinomio, y, no siendo el sistema didáctico nuestro objeto de estudio, reconocemos la importancia del análisis de fenómenos didácticos; es decir, aquellos fenómenos que suceden en el seno del sistema didáctico conformado con la intención de comunicar contenidos, métodos y significados matemáticos, de entre los cuales se derivan los fenómenos ligados a las concepciones y representaciones de los alumnos, sobre un objeto particular.
La situación anterior nos lleva a preguntar ¿Por qué se debe repasar nuevamente el tema polinomios en quinto año? ¿Será que el proceso de simbolización no se logra tempranamente? ¿Intervendrá de alguna forma el conocimiento adquirido por los alumnos en un “contexto aritmético” en oposición a los nuevos conocimientos algebraicos que se desarrollan en el campo de los polinomios?.
Así pues, con el propósito de buscar respuestas a estas dificultades nos planteamos tres grandes propósitos que abarcan lo cognitivo, lo histórico-epistemológico y el proceso de enseñanza (profesor y libros de texto), a saber: (1) Aproximarse a los esquemas conceptuales asociados a la noción de polinomio en estudiantes de segundo año antes; durante y al finalizar el desarrollo de una unidad didáctica; (2) Aproximarse a los esquemas conceptuales epistemológicos asociados a la evolución histórica de la noción; y (3) Describir el discurso del profesor y de los libros de texto en sesiones de clase donde se media la noción de polinomio.
La temática que se presenta en este artículo, se centra en el eje pensamiento algebraico y la transición del aritmético al algebraico, por cuanto constituye un campo interesante para analizar las diferentes competencias cognitivas y procedimentales requeridas a un sujeto para responder a las situaciones que requieren esa transición. De este modo, el trabajo se presenta como un espacio para el desarrollo de
Como marco teórico para indagar la construcción de la noción de polinomio en los alumnos se adopta la confluencia de tres líneas teóricas: La teoría cognitiva de Pensamiento Matemático Avanzado (P.M.A.) y la transición del Elemental al Avanzado, en lo específico de dos herramientas teóricas de investigación como lo es el esquema conceptual y la definición de un concepto matemático (Tall y Vinner, 1981; Calvo, 2001);
Primera Línea Teórica: La teoría psicológica PMA
Como se viene explicitando, nuestro interés está enfocado en estudiar cómo construye el estudiante de segundo año, la noción de polinomio. Esto nos hace ubicar el objeto de estudio dentro de una teoría cognitiva, como lo es PMA, desarrollada por Tall (1991,1992, 1995, 2001, 2004, 2005) y Dreyfus (1990, 1991), específicamente dentro de
Desde de esta teoría cognitiva se considera como definición de concepto matemático, a “una secuencia de palabras o símbolos, fruto de la evolución histórica” (Azcarate y Camacho, 2003, p. 123). Para cada concepto el individuo posee un esquema conceptual asociado, ya sea de tipo formal e informal (Tall, 2001).
Segunda Línea Teórica.
La problemática se estudia en un primer momento desde el plano cognitivo; sin embargo, por la naturaleza compleja y sistémica del acto de aprender y enseñar la noción de polinomio hubo la necesidad de recurrir a otros modelos teóricos que nos permiten abordar esa complejidad, específicamente la Socioepistemología como una aproximación sistémica que permite abordar las producciones y difusiones del conocimiento en una perspectiva múltiple, integrando el estudio de las interacciones entre la epistemología del conocimiento, su dimensión sociocultural, los procesos cognitivos asociados y los mecanismos de institucionalización vía la enseñanza.
De acuerdo con la perspectiva sistémica, la descripción de las concepciones se encuentra estrechamente ligada a los aspectos escolares y a la naturaleza y significados de la noción. Así, la tesis socioepistemológica parte de la premisa de que las prácticas sociales son las generadoras del conocimiento matemático a través de los diversos procesos de institucionalización. Con ello se puede identificar la matemática escolar, analizar el discurso matemático escolar y formular un rediseño de ese discurso como una respuesta a la problemática. La tesis anterior, según Cordero (2006, p. 276 ), “no soslaya los conceptos, por el contrario se les ubica en otro estatus epistemológico en el modelo del conocimiento consistente con la intervención de la práctica social”.
]]> Tales reflexiones vienen a exponer que no es posible creer que el conocimiento matemático es producto de una persona (o de algunas pocas) y que la sociedad solamente mira tal conocimiento, lo reconoce como importante, por lo que tiene que aprenderlo y enseñarlo. En nuestro caso no podemos inferir desde el Esquema Conceptual del alumno, cómo construyó la definición de polinomio, nos interesa también cómo las prácticas sociales hacen posible que el estudiante construya el conocimiento asociado. Por tal motivo esta aproximación plantea la revisión de los planos histórico, epistemológico, didáctico, cognitivo y social para establecer los principios básicos de cada momento, en lo específico de la construcción de una noción matemática (Colin, Martínez y Farfán, 2006). Esta premisa fue considerada en el trabajo que se presenta en este manusrito. Tercera Línea Teórica. Pensamiento Algebraico
Según Kieran (2006), el aprendizaje y la enseñanza del álgebra ha sido siempre una corriente fundamental y vibrante de las investigaciones llevadas a cabo dentro de la comunidad de
Desde 1977 hasta 2006: El tema central se ubica en la transición de la aritmética al álgebra, variables e incógnitas, ecuaciones, resolución de ecuaciones y problemas de la enseñanza del álgebra. A mediados de 1980 hasta 2006: El tema lo recoge el uso de herramientas tecnológicas con un enfoque sobre representaciones múltiples y generalización. Finalmente a mediados de 1990 hasta 2006: La problemática se centra en estudiar el pensamiento algebraico en estudiantes de la escuela primaria, con un enfoque sobre el álgebra y su enseñanza, y la modelización de situaciones físicas y otros ambientes dinámicos.
Para nuestro trabajo tiene especial interés retomar la perspectiva que asumen el primer grupo: la visión del álgebra como una generalización de la aritmética y el álgebra derivada, desde sus inicios, de la aritmética. La premisa de estas investigaciones es que los estudiantes aprenden a mirar equivalencias y estructuras similares en las expresiones que transforman. “Sin embargo esa intención, hace que esos símbolos y signos en álgebra sean interpretados diferente a la forma como fueron interpretados en la aritmética, creando conflictos en los estudiantes que están comenzando en álgebra“(Kieran, 2006, p.14, traducción libre).
En el estudio que estamos mostrando en este artículo, hemos considerado algunos resultados que encontraron los investigadores del primer y tercer grupo, a saber, el álgebra derivada de la aritmética y la modelización de situaciones del mundo real. Se consideran también los estándares del National Council of Teachers of Mathematics, NCTM (2000) quienes comparten esta visión multidimensional.
Vínculo entre la aritmética y el álgebra. Un punto de vista unificador
Según Warren (2003) la mayoría de las investigaciones realizadas en relación con
Drijvers y Hendrikus (2003) argumentan que el álgebra tiene sus raíces en la aritmética y depende fuertemente de su fundamentación aritmética, mientras que la aritmética tiene muchas oportunidades para simbolizar, generalizar y razonar algebraicamente. Gómez (1995) señala que el álgebra generaliza a la aritmética y la aritmética, por su parte, se apropia de su lenguaje horizontal de igualdades y paréntesis. Sin embargo, Hewitt (1998) y Mason, Graham y Johnston–Wilder (2005) presentan una perspectiva diferente. Según estos autores, el álgebra, o el pensamiento algebraico, subyace a la aritmética. Desde esta perspectiva, según Molina (2006), la aritmética se centra en la obtención del resultado, siendo el álgebra lo que permite encontrar una forma estructurada de obtener dicho resultado.
GUIA DEL PROCESO INVESTIGATIVO. La Metodología
La investigación se enfoca en el paradigma cualitativo. La misma es de tipo exploratoria, descriptiva, e interpretativa. Es fundamentalmente cualitativa, ya que se estudian los sujetos en su propio contexto, respetando sus actuaciones, puntos de vista y respuestas a cada una de las actividades con el propósito de valorar sus conocimientos matemáticos y poder encontrar elementos que contribuyan a aproximarnos a los esquemas conceptuales cuando se les presenta una situación matemática (Ruiz, 1996), en el escenario que propicia los distintas formas de construcción de ese esquema conceptual asociado a la noción de polinomio.
Se asume el método inductivo, tal como lo expresan Valdivé y Garbin (2008, p. 12) “inductivo por cuanto la información se obtiene por etapas en un proceso cíclico. La información se analiza, amplia y modifica para llegar a las descripciones, conclusiones, hallazgos e implicaciones didácticas”. Parte del diseño de la investigación es emergente, ya que el mismo se redimensiona a medida que se avanza en el análisis de la información (Valdivé, 2005). También, todo el proceso estuvo orientado a elaborar una descripción como desenlace de las explicaciones, significado e interpretación de las respuestas dadas por los sujetos, del análisis epistemológico y didáctico, tal como lo expresa Rodríguez, Gil y García (1999).
En busca de Significados.
A continuación se muestran las fases en que se desarrolló la investigación. Esta consta de tres estudios interrelacionados a saber:
a) El estudio histórico epistemológico de la noción de polinomio.
b) El estudio cognitivo desarrollado en dos momentos: (1) describir los esquemas conceptuales asociados a la noción que tienen los 24 estudiantes antes y al finalizar el desarrollo de las clases del profesor sobre el tema y (2) describir los esquemas conceptuales de los tres informantes claves durante el desarrollo de una unidad didáctica. Esta unidad fue diseñada siguiendo la premisa socioepistemológica, los estándares del NCTM (2000), la historia y la idea del álgebra como una generalización de la aritmética.
c) Describir el discurso del profesor, de los libros textos y el programa de matemática de segundo año (estudio didáctico).
La investigación se desarrolló en cuatro fases:
]]> 1) En
El cuestionario se diseña tomando en cuenta los estándares del NCTM (2000), siguiendo la premisa socioepistemológica, y la idea del álgebra como una generalización de la aritmética. A continuación mostramos dos de las siete actividades que se plantean en el cuestionario.
Actividad 4: Honorio le propone a Noraima el siguiente desafío: Tengo dos rectángulos y dos cuadrados con las medidas dadas en el gráfico y quiero construir un cuadrado, utilizando todas las figuras y de forma que no haya solapamiento ni espacios libres entre ellas. ¿Puedes ayudar a Noraima a resolver el problema? Expresa el área total de la figura obtenida: a) como suma de las áreas de las figuras dadas y b) utilizando la fórmula del área de un cuadrado.
Actividad 7. En el cuadrado dado: (a) ¿Qué significado tiene para ti la letra X? y (b) ¿Qué significado tiene para ti el número 5?
]]>
Responde lo siguiente: ¿Cuál es el área del cuadrado ABCD? Podrías escribir ¿Con cuál concepto relacionas el área obtenida? ¿Podrías definir el área de ese cuadrado?.
En el mismo cuadrado ABCD, si sabemos que X2 + 10X = 39, ¿Cuál sería ahora el área del cuadrado ABCD? En el área del cuadrado ABCD ¿qué valor debe tener X, para que el área sea 64?.
2) En la segunda fase que hemos llamado de campo (a) Se aplican un cuestionario inicial (Ci) (primera parte del estudio cognitivo) y uno final (Cf) a fin de aproximarse a los esquemas conceptuales asociados a la noción que tienen los 24 estudiantes; (b) se graba el discurso del profesor; (c) se desarrolla una unidad didáctica a tres informantes claves, una vez que se analiza el cuestionario final. En esta fase, se utilizan observaciones, no participante y participante y el sistema de categorización propuesto por Santamaría y Valdivé (2007) y Fernández & Valdivé (2007),
3) La tercera fase intitulada de Análisis, consiste en la interacción entre la información y el investigador. Esta se hizo desarrollando cuatro actividades, acordes con el método inductivo, siguiendo lo propuesto por Rodríguez, Gil y García (1999). Las actividades se detallan a continuación:
3(a) Fragmentación de la información. Se redujo la información de la siguiente manera: a) se hizo una aproximación a la evolución histórica de la noción a través de un estudio documental (estudio epistemológico); b) se hizo la transcripción del desarrollo de la clase sobre polinomio, descripción de los libros texto y del programa (estudio didáctico).
Se separó la información en unidades de análisis. Se siguieron los criterios temporales, temáticos y sociales en cada uno de los análisis (epistemológico y didáctico):
Para el temporal epistemológico, se segmentó la información en tres períodos históricos resaltantes, tomando como referencia los siglos y épocas: desde la aparición intuitiva de la noción en el antiguo Egipto hasta el siglo XVIII, época donde se da la definición analítica de función. Se utilizan los libros de Boyer (2003) y Edwards (1979).
Para el temporal didáctico, la información se segmentó enumerando las líneas en la trascripción de la clase del profesor. Para los libros de texto, se toma en cuenta las actividades en las que iba apareciendo la noción y los conceptos asociados que proponen los autores de los libros.
]]> Finalmente para el temporal cognitivo se aplicaron primeramente dos cuestionarios, inicial y final (Ci y Cf) los que se procesan en función de la caracterización del esquema conceptual que emergía (procedimientos, conceptos asociados, ideas, representaciones). 3(b) Como segunda y tercera actividad de análisis, se identifican y clasifican las unidades de análisis; para luego organizarlas presentándolas en matrices y redes sistémicas. En el análisis cognitivo (primera parte) se representan simultáneamente las respuestas dadas por los estudiantes en ambos cuestionarios (Ci y Cf).
4) En
A continuación se muestra un ejemplo de la actividad de análisis para el cognitivo, epistemológico y didáctico.
Análisis
Para lo cognitivo, se analizan las respuestas dadas por los estudiantes al desarrollar las 7 actividades propuestas en el cuestionario. Se muestran las respuestas del cuestionario inicial (Ci) y del final (Cf) ante la actividad 4.
Cuadro 1. Matriz que muestra las respuestas de los estudiantes en la actividad 4.1a)
| Actividades | ]]>
Cuestionario Inicial | Cuestionario Final |
| 4.1.a) ¿Con qué noción matemática asocias la expresión x+3? | Un binomio (1), (3), (15), (26) Hay que graficar (2), (17), (19), (22), (23), (24), (28), (32) La incógnita más tres (4), (10), (13), (30) Con un despeje (6), (8), (9), (16), (27), (33) 3+3=6 (5), (11), (18) Es parte de una ecuación(12), (20), (31) | Es un binomio (1), (2), (33) x3+12x2+x+3 (3), (12), (13), (15), (26) Parte de una ecuación o de un polinomio (4) En que tengo que despejar para hallar el valor de x (5), (9), (10), (11), (18), (23), (25) Con un monomio (7), (21), (27), (29) Una función (8), (31), (32) 3+3=6 (14) Una suma de polinomios (17) Con una suma de incógnitas (20) Una suma de un número más tres (30) No responden (6), (16), (19), (28) |
(2) indica estudiante dos. Se mantiene esta notación para hacer referencia a los estudiantes.
Para el análisis del discurso del profesor, de los textos y el programa de matemática, mostramos un ejemplo en el Cuadro 2, lo cual se amplía en el Anexo 2.
Cuadro 2. Análisis del discurso de los textos, programa oficial y del profesor (análisis didáctico)
| Textos/ Categorías de análisis | Texto 1 Durán, D. | Texto 2 | Texto 3 Breijo y Domínguez | Programa (1987) | Clase del profesor 05-05-06 |
| Introducción del concepto de polinomio. | Hace referencia a algunas situaciones de la vida real que involucran el concepto de función. Por ejemplo la siguiente fórmula de las ganancias de un hipermercado: P(x) = 4000x – 20000. | Indica que se trata del estudio de las funciones polinómica o polinomios. | Presenta una serie de conceptos generales, que permitan comprender el tema. Rama de | Presenta diversas funciones con dominio y rango en Q. | Profesor: “vamos a trabajar con una parte de |
Para el análisis epistemológico de la noción de polinomios (Cuadro 3 y Anexo 1)
Cuadro 3. Matriz que muestra el análisis histórico de la noción de polinomio
| | Situaciones | Métodos | Definiciones | Argumentos | Representación | |
| | Egipcia | Problemas prácticos y de áreas. Ejemplo Suma de casas, gatos, ratones, espigas. | No se encontraron | Operaciones Aritméticas. Progresiones Geométricas. | Los gatos eran animales sagrados en la cultura egipcia. | No se encontraron |
| Antes de Cristo | ]]>
Mesopotámica | Cálculos astronómicos. Problemas: Aritméticos, Algebraicos y Geométricos, Ecuaciones lineales y cuadráticas | Sistema cuneiforme. La base de su sistema de numeración es el 60. Potencias sucesivas de un número dado. Resolución de ecuaciones mediante los métodos que se usan actualmente. | Las expresiones longitud, anchura, área y volumen hacían el papel de las variables en las situaciones estudiadas. | Buscaban encontrar las regularidades. | ]]>
Construyeron mediante una tabla los valores de la expresión n3 + n2 para valores naturales. Calcularon sumas geométricas. Uso de cuñas: II . II = 2. 602 + 2. 60 + 2 |
LOS SIGNIFICADOS
En la investigación desarrollada y que nos permitió interpretar la institucionalización del concepto de polinomio vía las prácticas que se ponen en juego en el acto de aprender y enseñar en un contexto sociocultural, y que se originó desde la búsqueda de cómo construyen los estudiantes de segundo año, la noción, pudimos observar lo siguiente:
Del proceso de instrucción: Lo didáctico
(1) Los textos escolares son utilizados como elementos auxiliares en el aula de clase para la enseñanza de
En líneas generales los textos, el programa y el profesor construyen el concepto mediante el uso de la función polinómica. Indican que se puede llamar simplemente polinomio, de lo que se puede interpretar que consideran ambas expresiones como sinónimos.
Lo histórico-epistemológico
La aproximación a la evolución histórica del concepto se presenta indicando los aportes de algunos matemáticos y civilizaciones antiguas que impulsaron el estudio de este concepto (Boyer, 2003 y Edwards, 1979). Hemos llegado a la siguiente clasificación: Cultura Egipcia, Mesopotámica y Griega; Cultura Arabe; Edad Media y finalmente siglo XVIII. Esta aproximación se hace desde su génesis, hasta su reconocimiento como función en el siglo XVIII.
En las culturas Egipcia, Mesopotámica y Griega, la génesis de la noción de polinomio estaba vinculada con problemas prácticos, áreas geométricas, cálculos astronómicos, problemas de proporcionalidad y la solución de las primeras ecuaciones lineales y cuadráticas. La sociedad mesopotámica logró resolver ecuaciones con los métodos utilizados en la actualidad y aportaron la primera noción de variable en las situaciones donde trabajaban con longitud, anchura, área y volumen. Asimismo desarrollaron tablas para calcular los valores de la expresión n3+n2.
Después de Cristo, la cultura árabe desarrolló el álgebra fundamental de los polinomios. Lograron describir cualquier potencia de la incógnita X mediante procedimientos aritméticos relacionados con la geometría. Por otra parte, el lenguaje algebraico es Sincopado-Avanzado y Vieta (1540-1603) construye todo el lenguaje simbólico. Se introduce la representación gráfica de las relaciones variables con Oresme.
En
Finalmente en el siglo XVIII se introducen las funciones en términos de asociación de valores y de expresión analítica.
Lo cognitivo
Parte I. Intervinieron 24 estudiantes. Se les aplicó a 22 alumnos, el mismo instrumento. De las respuestas dadas por los 22 estudiantes tanto en el cuestionario inicial (Ci) como en el cuestionario final (Cf), se puede inferir lo siguiente: (a) sólo cinco de ellos se pueden ubicar en la línea algebraica pues sus respuestas fueron sólo algebraicas en ambos cuestionarios y dos en la línea de la aritmética al álgebra ya que las respuestas fueron aritméticas en el inicial y algebraicas en el final y (b) ninguno en la línea del álgebra a la aritmética.
]]> Parte II. Sobre los esquemas conceptuales asociados a la noción de polinomio después de desarrollar, en los tres informantes claves, los elementos didácticos (Anexo 3) encontramos lo siguiente: a) Los 3 actores utilizando la aritmética, comprenden qué es una expresión polinómica y cuáles son sus elementos notables, todo esto realizado desde un contexto real.
b) Los 3 sujetos logran comprender que una expresión polinómica puede tener bases particulares o bases generales y que la letra X, T, Z representan una variable.
c) Los 3 sujetos usan elementos geométricos y resuelven primero con la aritmética, luego en forma generalizada con la variable X, construyendo los polinomios de manera significativa.
d) Los 3 sujetos logran relacionar correctamente la aritmética, la geometría y el álgebra ya que le dan significado a letra X dependiendo del contexto, otorgando un significado diferente a la noción de polinomio.
e) Finalmente, los estudiantes responden que un polinomio es la descomposición en forma de potencias de números o cantidades, que ejemplificarían un polinomio con problemas de ventas realizadas en la cantina. Como gráficos, los alumnos expresan que usarían figuras geométricas y que relacionarían a los polinomios con un cuadrado, con el concepto de potencia y variable.
A Modo de Implicaciones y Reflexiones
1. En líneas generales, los textos, el programa y el profesor construyen el concepto mediante el uso de la función polinómica e indican que también se puede llamar simplemente polinomio, de lo que se puede interpretar que ambas expresiones se toman como similares.
2. En cuanto al recorrido histórico, el mismo nos hace ver que esta noción va desde la variabilidad hasta función y que a partir de la aritmética se puede llegar al álgebra. Se observa que la noción estuvo en una permanente evolución. Este análisis histórico permitió extraer elementos didácticos para mediar la noción.
4. En cuanto al aporte didáctico para los docentes, se les sugiere revisar la definición de la noción de polinomio en los diferentes textos y contrastar esa definición con la aportada por los matemáticos a lo largo de la historia, a fin de inducir el aprendizaje desde la aritmética (con la descomposición polinómica de un número que representen situaciones de la vida diaria), pasando por el uso de la variable con esos mismos problemas, hasta llegar a que el alumno se apropie del concepto en un determinado contexto. Se sugiere utilizar la geometría como enlace de la aritmética al álgebra, tal como se dio en la historia.
ANEXO 3
(Una sesión de clase)
4a sesión de clase
Objetivo: Utilizar el álgebra para construir un polinomio a través de la suma de las áreas de cuadrados y de rectángulos, construyendo cajas y cubos.
Actividad de inicio: Se les propuso a los alumnos resolver las actividades geométricas planteadas. Se formulan preguntas en cada una de las actividades, con el objeto de trabajar con sus conocimientos geométricos para construir de forma algebraica un polinomio. Los alumnos construyen cajas usando plantillas y desarmando cajas. Identifican caras y miden los lados de las caras. Los alumnos que trabajan en la clase son identificados como (15), (18) y (13)
Desarrollo: Se les propone a los estudiantes las siguientes actividades y se formulan preguntas relacionadas con las figuras geométricas
Problema 1. Susana le propone a Leonardo el siguiente desafío: Tengo dos rectángulos y dos cuadrados con las medidas dadas en el gráfico y quiero construir un cuadrado, utilizando todas las figuras y de forma que no haya solapamiento (cubrir una figura a la otra) ni espacios libres entre ellas. ¿Puedes ayudar a Leonardo a resolver el problema?
a) Expresa el área total del cuadrado construido, como suma de las áreas de las cuatro figuras dadas; b) Expresa el área total del cuadrado construido, utilizando la fórmula del área de un cuadrado.
A medida que los alumnos realizan esta actividad el investigador media en el proceso, aclara las dudas e indica las sugerencias.
Los estudiantes formulan las siguientes soluciones y respuestas:
Los 3 alumnos construyen un sólo cuadrado con las figuras dadas y en cuanto a las dos preguntas responden de la forma siguiente: 9 + X2 + 3X + 3X = A
(X + 3). (X + 3) = (X + 3)2 = 9 + X2 + 3X + 3X= A
El profesor realiza la siguiente actividad formulando ciertas preguntas a los estudiantes.
Problema 2: La siguiente plantilla o figura geométrica representa el desarrollo de una caja. Después de responder las preguntas, ármalo y calcula el volumen de la caja.
]]> Profesor: ¿Cuántas caras o cuadrados forman este cubo?
Alumnos: 6
Profesor: ¿Cuál es la medida de los lados de cada uno de los cuadrados?
Alumnos: 3
Profesor: ¿Cómo se calcula el área de un cuadrado?
Alumnos: multiplicando lado por lado
El Profesor plantea que calculen el área de la cara A1
3. 3 = 9
El Profesor indica que el área total de la superficie de la caja, se calcula se la siguiente manera:
AT = A1 + A2 + A3 + A4 + A5 + A6, pero como todos los cuadrados tiene la misma área, la cual ya esta calculada y es 9. Por lo tanto el área total es
]]> AT = 6. 9 = 54 o At = 9 + 9 + 9 + 9 + 9 + 9At = 3.3 + 3.3 + 3.3 + 3.3 + 3.3 + 3.3 o At = 32 + 32 + 32 + 32 + 32 + 32
Para el volumen, los alumnos responden Volumen = 3x3x3 = 33
El profesor propone a los 3 alumnos las actividades siguientes y formula las preguntas respectivas
Problema 3. Calcula el área del siguiente cubo que se forma con la plantilla, ármalo y calcula el volumen de la caja construida.
Responde: ¿Qué significado tiene para tí, la letra X? Escribe coeficientes, base y exponente
Los alumnos dan las siguientes respuestas:
]]> AT = X. X = X2 y AT = 6. X2 AT = X .X + X .X + X .X + X .X + X .X + X .X
AT = X2 + X2 + X2 + X2 + X2 + X2
Expresan que la letra X significa:
La medida de cada lado de la cara del cubo (15)
El significado puede ser uno (13,18)
Coeficiente: 6; base X; exponente 2 (13, 15,18)
V= X.X.X = X3
Problema 4: Se te da un cuadrado formado por dos rectángulos y dos cuadrados, igualmente se te dan las longitudes de los lados del cuadrado grande
]]> Responde:¿Qué significado tiene para ti la letra X en el cuadrado dado? Expresa en palabras, símbolos o dibujos ¿Qué significado tiene para ti el número 5, en el cuadrado dado?
Halla el área del cuadrado grande. Podrías escribir o explicar ¿con cuál concepto relacionas el área obtenida? ¿Podrías definir el área de ese cuadrado?
Los alumnos formulan las siguientes soluciones y respuestas:
Un alumno responde que significa el valor de los lados del cuadrado o cualquier otro número (15)
Dos alumnos (13, 18) indican que significa uno
Para los tres alumnos, el 5 significa la medida de los lados del cuadrado
]]> Escriben que el área del cuadrado es: (X + 5). (X +5) = (X + 5)2 (13, 15, 18)Escriben que lo relacionan con el concepto de potencia (13, 15, 18)
Dos alumnos (13, 15) expresan que el área del cuadrado, es la suma del área de cada rectángulo y de cada cuadrado; el alumno (18) expresa que con la suma de cada uno de los cuadrados.
Actividad de cierre
El profesor plantea las siguientes interrogantes:
¿Cómo le definirías a tu compañero, un polinomio? ¿Qué ejemplo o ejemplos utilizarías? ¿Por qué? ¿Qué grafica utilizarías para darle a conocer la definición de un polinomio? ¿Con cual concepto relacionarías polinomio para que tu compañero logre entender mejor?
Los alumnos otorgan las siguientes respuestas:
Polinomio: es la descomposición de un número o cantidades en forma de potencias o la descomposición del área o volumen en partes, usando números o letras para calcular esas áreas o volúmenes.
Ejemplos que utilizarían: a) problemas de venta de cosas de la cantina durante la semana, empanadas, jugos, refrescos, b) ejercicios de cálculos de volúmenes de las papeleras.
]]> Graficas: figuras geométricas, rectángulos, cuadrados o los lados de un cuadrado, cajas con caras. Y relacionaría polinomios con el concepto de potencias, cálculo de áreas o volumen de un cubo usando potencias.
Los autores
Carmen Valdivé, Doctora en Educacion, Profesora de Matemática (Asociada)
Universidad Centro Occidental Lisandroa Alvarado (UCLA).
Adjunta a la coordinación del Centro de Investigaciones del Decanato de Administración y Contaduría (CIDAC). PEI categoria B. Barquisimeto, Venezuela
E mail: valfer16@yahoo.com
Honorio Escobar, Magister en Matemática, mención Enseñanza de la Matemática.
Profesor de Matemática de la Unidad Educativa Carorita Abajo. Barquisimeto.Venezuela
E mail: honorioescobargamez@yahoo.es
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