Daisy D’Amario

Profesora de la Escuela de Sociología. Investigadora Adscrita al Programa Socialidad y Subjetivación Política del Centro de Investigaciones Postdoctorales (CIPOST) y a la Unidad de Investigación UNIDE de la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales. Coordina el sitio web Sociologando. Teoría, epistemología, comunicación, cultura y política.

Resumen

En este artículo, se intenta evaluar los resultados de la gestión estatal durante los últimos diez años en el área de educación superior, donde ha habido un aumento dramático en la cobertura (estimado en las cifras oficiales en más de 200%). El interés central de la autora es precisar la filosofía educativa que inspira la política gubernamental, cómo se entiende el proceso de inclusión social / educativa, las tensiones provocadas y las contradicciones experimentadas. El artículo concentra el análisis en la experiencia de la Universidad Bolivariana de Venezuela y la Misión Sucre, dos instituciones claves que, sin embargo, funcionen sobre la base de supuestos distintos.

Palabras clave: educación superior, bachilleres sin cupo, inclusión social, inclusión educativa, Universidad Bolivariana de Venezuela, Misión Sucre, Venezuela.

Problems of Incorporating the Excluded in Higher Education: The Experience of the Universidad Bolivariana de Venezuela and of the Sucre Mission

Abstract

In this article, the author attempts an evaluation of the results of official policy in higher education during the last 10 years, when there has been a dramatic increase in the coverage (according to official statistics, in the order of 200%). The author’s central interest is to identify the educational philosophy behind government policy, how we are to understand the process of social and educational inclusion, the tensions which can be observed and the contradictions which have emerged. The article concentrates on the experience of the Universidad Bolivariana de Venezuela and the Sucre Mission, two key institutions in the process, but which function on the basis of different principles.

Key Words: Higher Education, Unsatisfied Demand, Social Inclusion, Educatonal Inclusion, Universidad Bolivarian de Venezuela, Sucre Mission, Venezuela.

Una nueva educación superior

Fuera de las explicaciones basadas en marcos legales y en modelos e iniciativas de desarrollo, las misiones sociales y las misiones educativas³ nacen en un contexto que las justifica y le otorgan sentido a buena parte de su formulación e implementación. La Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV) y el Plan Extraordinario Mariscal Antonio José de Sucre (Misión Sucre) son, no cabe otro modo, producto de la confluencia de diversos factores que pueden aquí registrarse como políticos, socioeconómicos e ideoculturales.

En el primer orden de factores, y como suele señalarse respecto de las misiones sociales en general, la UBV y Misión Sucre nacen en la triple necesidad política del gobierno bolivariano de cuestionar los tiempos y modos de funcionamiento del aparato estatal en la conducción de políticas públicas y la satisfacción de las urgentes demandas sociales; de atender estas demandas y registrar avances en lapsos de tiempos perentorios; así como de aumentar la eficacia gubernamental y cosechar beneficios políticos de cara a las coyunturas que atravesaba el gobierno, particularmente en el período 2002-2004. Si bien la idea de una nueva gran universidad pública venezolana había sido anunciada con anterioridad,⁴ es al calor de la profunda crisis política vivida durante esos años, pocos meses después del paro petrolero de diciembre de 2002 y enero de 2003, cuando se inauguró, en la que hasta hacía poco había sido una sede de Petróleos de Venezuela, la Universidad Bolivariana de Venezuela.⁵ Es en ese acto de inauguración que el presidente de la república Hugo Chávez anuncia por primera vez la idea de la Misión Sucre,⁶ la cual atendería, extraordinariamente, la deuda social en materia de educación superior y la Universidad Bolivariana de Venezuela le serviría como modelo, sería su “punta de lanza”.⁷

En segundo orden, estas instituciones nacen, entonces, para combatir la exclusión social y romper el círculo perverso de desigualdad económica-desigualdad educativa que han sufrido las grandes mayorías venezolanas. En tal sentido, la UBV, como parte de las razones para su creación, señala:

Parece pertinente, pues, recordar que nuestra sociedad se ha constituido históricamente como una sociedad profundamente antagonizada por la opulencia de pocos y la miseria de muchos, caracterizada, en consecuencia, por la pobreza y la exclusión social. (…) Se trata, entonces, de vincular desarrollo económico y lucha por la justicia social, mediante estrategias que permitan crear y consolidar una economía social y participativa, para enfrentar la exclusión económica y social heredada como efecto de un modelo económico cuya puesta en marcha afectó a enormes contingentes de venezolanos». (Universidad Bolivariana de Venezuela, 2003, 12-14).

Tanto desde el punto de vista de sus justificaciones conceptuales y éticas, como desde el del diagnóstico de la situación de la educación superior de los que parten, la inclusión es el leitmotiv de ambas instituciones y se inscriben así en la política educativa impulsada por el gobierno en contra de la ola de privatización en todos los niveles de la educación, propia del período de hegemonía neoliberal, así como también de la discriminación social efectiva en las políticas de selección y admisión llevadas adelante por las instituciones educativas y rectoras de la educación superior venezolana. Para 2003 las cifras de entre 400.000 y 500.000 bachilleres sin cupo en las universidades se convirtieron en la meta de la Misión Sucre y de la UBV, a las cuales había que agregarles después las correspondientes a los estudiantes que se incorporarían provenientes de la Misión Ribas.⁸

En el ámbito de los factores ideoculturales, la UBV y Misión Sucre surgen como un cuestionamiento a la organización y principios prácticos de funcionamiento de las universidades venezolanas, y de las universidades autónomas particularmente, así como de los principios filosóficos hegemónicos o centrales de la universidad, la ciencia y la educación moderno-occidental. Este cuestionamiento no se refiere ya entonces, solamente, a los mecanismos de acceso de la población a los centros universitarios, sino a las correlacionadas formas de concepción disciplinaria y disciplinarizante del conocimiento, de organización académica en facultades, escuelas y departamentos, así como también a las maneras de concebir la formación universitaria, la función social de las universidades y la praxis educativa. En este ámbito, prácticas teóricas derivadas o asociadas a corrientes contemporáneas (posmodernas, poscoloniales, posestructuralistas, complejas, construccionistas, posmarxistas), a marxismos, a la teoría crítica en educación y a la pedagogía crítica, confluyen en el cuestionamiento de la educación universitaria tradicional y alimentan la construcción de una nueva idea de educación superior y de universidad⁹.

De esta manera, aun con antecedentes en el período 1999-2003,¹⁰ la UBV y la Misión Sucre se constituyen como un hito fundamental de la nueva educación superior venezolana, en la medida en que la incorporación urgente de la población excluida y la transformación de ideas y prácticas universitarias se hacen objetivo y se cristalizan discursivamente de manera inédita, en un contexto de alta volatilidad política. Desde aquí se registra claramente un cambio en el que participan no sólo estas instituciones, sino también las viejas universidades experimentales, los colegios e institutos universitarios;¹¹ y al calor del cual se han diseñado nuevas políticas e instituciones de educación superior, entre las que destaca la Misión Alma Mater.¹²

Y es también a partir de este contexto que se registra un crecimiento en el sistema, que impacta al resto del sector y al país: según las cifras oficiales correspondientes a 2007, habría 1.137.484 más estudiantes que en 2003 cursando estudios en instituciones de educación superior y los nuevos inscritos se duplicarían.

Matrícula y Nuevos Inscritos en Instituciones de Educación Superior, años 1998, 2003 y 2007

Fuente: Elaboración propia a partir de datos a) OPSU-CNU (2004) y b) Ministerio del Poder Popular para la Educación Superior (2008c).¹³

UBV y Misión Sucre: universidad y postuniversidad

… ella deberá cambiar, no apenas ajustándose, sino transformándose realmente... De lo contrario, una nueva entidad surgirá: una post-universidad. El mundo asistirá al surgimiento de esa entidad, que pasará a existir paralelamente a la universidad, de la misma forma que convivieron convento y universidad. Esta perderá la importancia que tuvo en los últimos diez siglos. Su capacidad de generación de saber superior será superada por la nueva institución, así como sucedió con los conventos, rendidos por la universidad (Cristovam Buarque).

Desde el punto de vista de su definición y funcionamiento, resulta irónico que en el acto de inauguración de una institución que se denomina a sí misma universidad, haya sido formulada la idea inicial de una misión educativa. Nace una UBV, pensada y aprobada a través de procedimientos típicos, con una planta física a su disposición, con una organización y políticas de contratación de personal regulares, que da por hecho su existencia a futuro. Es una institución universitaria. Surge una Misión Sucre que, en cambio, no tiene para sí esta vocación institucional: es creada para revertir de forma urgente las grandes desigualdades en materia de educación superior y tendría, en la medida misma de esta reversión, un tiempo determinado y, por tanto, unos modos de funcionamiento particulares. Es un plan de emergencia educativa.

Finalizada la Misión Sucre, habremos superado la emergencia que representa el represamiento por muchos años de cientos de miles de bachilleres sin cupo y dispondremos de un Sistema de Educación Superior que sea capaz de atender la demanda natural en instituciones plenamente desarrolladas y consistentes con el Proyecto de Desarrollo Nacional (Navarro, 2004, 6-7).

Efectivamente, tal vez los debates públicos más encarnizados sobre la UBV y la Misión Sucre están dados por esta contradicción fundamental entre discursos y concreciones sociales que responden y contravienen a un mismo tiempo las ideas tradicionales de universidad.

Esta contradicción responde, en primera instancia, a la magnitud e implicaciones sociales de la exclusión educativa en Venezuela. ¿Cómo dar acceso a esta población atendiendo a los tiempos de las reales necesidades sociales y en los tiempos que impone la dinámica socio-política? La cuestión de la cobertura bajo esta óptica no se resuelve ni por vía de las desconcentraciones/descentralizaciones universitarias (sedes regionales), ni con las modalidades de educación a distancia tradicionales: ambas estrategias fallan considerando el tamaño y distribución de la población de bachilleres sin cupo, la disponibilidad de recursos humanos e “infraestructura universitaria” y la velocidad característica de las misiones sociales. Deben crearse, entonces, prácticas, normas, procedimientos y formas espaciales de educación superior que, en principio, no se re-conocen socialmente.

De tal modo que, si bien el nuevo sistema de educación superior y la UBV tienen como principal meta la inclusión educativa y con ello un cuestionamiento radical de los modelos académicos heredados en Venezuela, es la Misión Sucre y el contexto de misión, en el que participan las universidades experimentales, otras instituciones de educación superior y del Estado venezolano, los que tensionan y problematizan en términos prácticos-políticos la idea misma de universidad al concebir maneras alternas de satisfacer la demanda educativa. 

Pues se crean la Misión Sucre y la U.B.V, ambas orientadas a la inclusión en el terreno de la educación superior. No obstante creo que el sueño se planteó incluso mucho más allá, porque al analizar las necesidades que nos está planteando nuestra patria, nuestra revolución, nos encontramos que los modelos educativos sobre los cuales se han sustentado la mayoría de las universidades no permitirían que esta universidad diera cuenta de esa tarea que tiene por delante (Córdova, 2008) 

En este sentido, la política de educación superior inclusiva se asienta, epistemológica e institucionalmente, en un movimiento de desterritorialización/flexibilización educativa;¹⁵ y las tensiones entre universidad y postuniversidad se cristalizan con claridad en la transición de la crítica epistemológica a la práctica de construcción de las nuevas formas institucionales. La universalización de la educación superior, en una coyuntura en la que el Estado tiene la disposición política y fiscal para afrontarla, se convierte de este modo en un problema práctico de enorme envergadura y, correspondientemente, de debate teórico e ideológico.

La Misión Sucre se ha diseñado como la estrategia para romper, por la vía de la Educación Superior, los círculos de exclusión y consiste en incorporar a la Educación Superior, antes [de] que finalice el año 2004, a todos los bachilleres que así lo deseen, de acuerdo a la Constitución (esto es, sin más limitaciones que las que se derivan de sus aptitudes, vocación y aspiraciones) (Navarro, 2004, 6; cursivas nuestras). 

Esta definición, que conlleva interesantes asuntos metodológicos para las investigaciones en el sector, reviste implicaciones políticas posteriores referidas a la definición de la población objetivo o beneficiada por la nueva educación inclusiva. Pero sobre todo, en concordancia con un análisis macro sobre la exclusión social y sus lógicas de acción, abre las compuertas para que la misión se convierta en una alternativa educativa para los sectores excluidos socialmente y susceptibles de ser excluidos de las instituciones de educación superior tradicionales.

Porque el tema de la inclusión no es meramente cuantitativo. Cuando nosotros estamos hablando de inclusión estamos hablando de un pueblo que fue expropiado de sus derechos, un pueblo que contiene en sí mismo una carencia de esos derechos, además de carencias materiales. (…) De manera que para la universidad el reto y el compromiso no es únicamente que podamos tener mas [sic] estudiantes, si no [sic] que podamos formar más estudiantes en la perspectiva de esa necesidad histórica y política que tiene planteada la revolución (Córdova, 2008).

Ello obliga a poner en práctica, más que la desconcentración universitaria vertical que han llevado adelante típicamente las universidades autónomas y experimentales, reproduciendo a escala regional el centro universitario en cuestión, las formas críticas y desterritorializadas de educación superior que habían sido pensadas en/para contextos universitarios institucionalizados.

La contextualización y pertinencia de la educación superior a las realidades sociales –entre otros principios– se ha convertido progresivamente en una exigencia del modelo bolivariano de educación superior, como parte de la crítica a la universalidad y descontextualización de los saberes académicos producidos o socializados en las universidades tradicionales (Téllez y González, 2003). Y desde el inicio, la nueva universalización de la educación superior se enfrentó a la dualidad de convertirse en una organización que pretende, y en parte requiere, ajustarse a las características y especificidades locales; y que debe satisfacer las demandas de calidad que están asociada a grados importantes de institucionalización universitaria.

Se trata de propiciar estudios superiores con pertinencia social, con sentido de arraigo y propósito, inmersos en geografías concretas pero con visión global, comprometidos con el impulso y la promoción del desarrollo endógeno y sustentable de cada una de las regiones, de manera que los espacios educativos se expandan a todos los ámbitos de la vida social y no se restrinjan a las aulas (Ministerio de Educación Superior, 2004, 26).

La atención a los espacios locales de la demanda de educación superior, entendida parroquialmente o como municipalización,¹⁶ implica, complejamente: a) movimientos de desterritorialización/flexibilización de la academia, en tanto produce descentramientos espaciales, docentes, organizativos, etc., de la universidad tradicional como centro de saber/poder; b) movimientos de reterritorialización/disciplinamiento universitarios, en la medida en que se reproducen modelos de educación superior, o se crean nuevas formas de institucionalización centralizantes para el desarrollo de estas instancias paralelas. En realidad, tales movimientos suelen estar co-presentes en las diversas características del nuevo modelo educativo y, tensionar, bien por sus formas de realización o negación práctica, bien por las dificultades de su concreción, los principios teóricos que propone el nuevo modelo.

Formas de desterritorialización se derivan de la creación de espacios educativos –llamados ambientes y aldeas universitarias– de acuerdo con la distribución de la población excluida. Igualmente, la localización de programas de formación de grado pertenecientes a distintos centros de educación superior, supone novedosas formas de desconcentración y sinergia local, que descentran la identidad de estas instituciones. Además, ya no les pertenecen los espacios en los que implementan sus programas, no administran los recursos humanos y financieros, ni controlan los estudios o prosecución estudiantil. Las universidades pierden su dirección organizacional y espacial, no por la virtualización de la educación, sino a favor de una universalización-localización de la formación. En este sentido, se realiza en términos concretos la negación de la universidad y demás centros como instituciones que se reproducen, por sí mismas, en formas y contenidos. La pertinencia y la inscripción social de la experiencia educativa, entonces, deslegitiman al saber como un espacio autónomo que justifica la abstracción de las realidades sociales a las que pertenecen las instituciones y que justifican a priori su reproducción organizacional. Quedan sumergidas ahora y se hacen pertinentes en relación directa con su utilidad para contribuir a la inclusión en educación superior (Cfr. Parra, 2007, 88).

Esto también supone, por otra parte, un correlativo descentramiento de la identidad de los actores que hacen vida en los espacios educativos locales. Tanto desde el punto de vista formal, referido en ocasiones al otorgamiento de los títulos de grado o a las formas de contratación de personal, como desde la experiencia y expectativas de futuro de estudiantes y docentes, en relación con la pertenencia al subsistema de educación inclusiva, la desterritorialización institucional arriesga o impacta decisivamente las formas de vivir la vida académica; y, dada particularmente su vinculación con lo público estatal, la experiencia de ciudadanía. Pese a la integración entre las instituciones de educación superior y Misión Sucre en torno a objetivos compartidos, las diferencias se expresan en el terreno como luchas por la adscripción organizacional y referentes identitarios de la idea de universidad.¹⁷

 La ya cuestionada neutralidad, se ve comprometida por la percepción y acción sobre realidades compartidas, particularmente cuando éstas están atravesadas por la desigualdad social, y también por la visualización más o menos transparente de la política pública en el ámbito de la educación –cuestión que en los centros universitarios suele quedar oculta por la propia fetichización de la universidad como institución–. Pero además, a esta desneutralización de lo académico, contribuyen concretamente: el uso de espacios pertenecientes a otras instituciones y el apoyo de entes del Estado distintos a los del Ministerio de Educación Superior en la creación o cesión de infraestructura física, en la dotación de equipos, etc.; por otro lado, la compartición de espacios y escenarios sociales, así como la pertenencia o el uso de otras redes de inclusión del Estado;¹⁸ y, por otro, la incidencia de los poderes locales, de la organización política socio-comunitaria y de modos de organización partidista. Ello redunda en una tensión constante de las, de por sí, transfronterizas relaciones entre educación y política;¹⁹ y entre educación pública experimental y Estado.

La inscripción o vinculación directa de instituciones o espacios de educación superior a una de las misiones del Estado venezolano, lleva aparejada su actuación, o la percepción social de ellas, como protagonistas del campo político; o, tal vez más apropiadamente, como nodos de la red pública gubernamental. Esta actuación/adscripción directa –que no parece tener nada de sorprendente en el contexto sociopolítico venezolano actual, si se mira, de otro lado, la actuación de universidades públicas autónomas y de universidades privadas,²⁰ se visibiliza en relación directa con la incidencia de las redes en los espacios locales o comunidades y con la desterritorialización institucional de los nuevos espacios educativos. Es decir, a diferencia de lo que ocurre en estas universidades, donde las identidades y la acción políticas quedan bajo el resguardo y el uso de la identidad y la autoridad institucional, los nuevos espacios educativos no cuentan con los tipos y grados de institucionalización que permiten la distinción entre política y educación. En las condiciones de implementación de los programas de estudios en los espacios locales, ocurre también otra forma de desneutralización de lo académico. Las características diversas de la población estudiantil cuestionan, no solamente la organización regular de las actividades docentes universitarias, que excluye a quienes por condición económica, experiencia de vida y/o condición laboral no pueden sostenerla. Además cuestiona la distribución de los estudiantes que, en los espacios locales, debe estar menos sometida a la disposición y separación efectiva por grupos de edad y situación de empleo. De esta manera la experiencia educativa crece, potencialmente, en relación con la diversidad de los actores y se entrecruza con otros espacios de la vida social.

Desde el punto de vista académico sustantivo, los modos de desterritorialización/ flexibilización universitaria, pueden verse de manera particular en el desarrollo de la unidad curricular proyecto²¹ que, al permitir, a través de ella, la contextualización de programas de formación de grado a las realidades locales, pone en tensión las tendencias disciplinarias y los perfiles profesionales predeterminados por éstos.

La pertenencia o acción social de estudiantes y docentes en un mismo espacio socio-geográfico favorece el interés por la inserción social de la experiencia educativa y la búsqueda de mecanismos que coadyuven a las comunidades, y se traduce en una mayor comprensión y compenetración con las especificidades culturales; esto es: favorece un encuentro de saberes y experiencias en el que los discursos académicos en la formación del estudiante ceden, se cuestionan, re-interpretan y se instrumentalizan en función de la realidad social (Castellano, 2004; Korol, 2008).

Evidentemente, una modalidad curricular que reúne en sí las funciones esenciales de la universidad (docencia, investigación, extensión) resulta difícil de llevar adelante tanto en las universidades tradicionales como en los espacios locales de educación superior, puesto que implica mayor tiempo, organización y recursos que los de las asignaturas regulares. Con lo cual, resulta difícil que la práctica de proyecto se devuelva como formas articuladas de aprendizaje y de producción de conocimientos sociales inscribibles institucionalmente. Sin embargo, los proyectos, concebidos en el marco del nuevo modelo educativo como un eje articulador de las restantes unidades curriculares, en la medida en que permitirían integrar y poner en una práctica de investigación e inserción los conocimientos asociados a aquéllas (Universidad Bolivariana, 2003), son los puentes por los cuales los programas de grado entran en diálogo con la realidad social y, por tanto, serían impactados por ésta. Es decir, serían impactados los contenidos de formación y la universidad en sí misma.

Ciertamente, una de las características más inéditas de la UBV y la Misión Sucre, frente al resto de instituciones de educación superior, ha sido esta modalidad de inserción social en cuanto problematiza, entre otras cosas, la desvinculación de la universidad tradicional respecto de la realidad venezolana y de las necesidades de las comunidades –particularmente antes de la entrada en plena vigencia de la Ley de Servicio Comunitario del Estudiante de Educación Superior (2005)–. Y la desterritorialización de la nueva educación superior potencia la inserción social de los proyectos; pero dificulta, a su vez, la inserción de sus resultados y aprendizajes, más asociados a los componentes investigativos, en el contexto general de las estructuras académicas que le sirven de base y, desde allí, en el contexto nacional-global.

De manera equivalente, la demanda estudiantil, las necesidades sociales de formación en campos determinados y las instituciones de educación superior existentes, así como la disponibilidad de recursos de infraestructura y humanos en los espacios locales, condiciona la oferta de programas de formación de grado y unidades curriculares, e, inclusive, la definición del espacio local. Ello coincide en algunos aspectos con el principio de experimentalidad y transitoriedad de los programas de formación, asociado a la idea de pertinencia social de la educación (Universidad Bolivariana de Venezuela, 2003, 96-98). También supone una flexibilización de los pensum de estudios y una reconsideración de los prejuicios y prácticas asentadas en una concepción lineal de la progresión y la administración académicas.

Pero, la propuesta de “adaptación de los estudios universitarios a las particularidades de las diferentes regiones y localidades, sus pobladores, problemáticas, expectativas y necesidades específicas de desarrollo” (Ministerio de Educación Superior, 2004, 30) se realiza, más que por el diseño o ajuste de los programas al entorno local, en el propio proceso de implementación. Esto es, los programas de estudio se contextualizan, tanto por el tipo de interrelación con el entorno socio-geográfico que es inherente a esta dimensión y los requisitos educativos de inserción socio-comunitaria, como por las dificultades relativas a la dinámica social de los actores educativos y al despliegue mismo de la política educativa en general, y de los planes de estudios en particular.

De esta manera, la flexibilización consiste no sólo en la oferta de los Programas Nacionales de Formación²²a partir de una evaluación inicial de condiciones básicas de o para la educación superior en los ámbitos regionales y locales. Tampoco solamente en la planificación de actividades docentes o la inclusión de contenidos educativos –cuando sea el caso– asociados a lo local. Consiste también en la adaptación de la estructura curricular por problemas de gestión, disposición de docentes, disposición de equipos e infraestructura, discontinuidad de la prosecución estudiantil, etc.: cambia la duración de los programas de formación, la disposición y orden de asignaturas, se re-dimensionan los objetivos académicos y las estrategias de enseñanza aprendizaje.

Aun cuando las opciones de formación en la educación superior inclusiva se asientan en la crítica de la organización universitaria de los saberes y conocimientos, el desplazamiento de las instituciones educativas, en tanto multiplicidad de espacios particulares de creación y producción de lo académico, y su emplazamiento en instancias suprauniversitarias o supraeducativas, comporta una normalización de la formación.

Tal territorialización estatal a los fines de generar propuestas nacionales, conlleva a que éstas –que en buena medida son producto del reconocimiento de espacios transdiciplinarios, de descubrimiento de campos de formación y desarrollo profesional, de incorporación de teorías y epistemologías relegadas o invisibilizadas por la racionalidad científica y académica occidental– alcancen la magnitud de macrodisciplinas y/o macrocarreras. Conduce también, y quizá no sea poco importante de cara a la pluralidad de conocimientos, a modos internos y externos de despersonalización o desidentificación de las instituciones de educación superior respecto de los programas que ofrece para la modalidad nacional.

Esta despersonalización se expresa, entre otras cosas, en que los programas de formación y los planes de organización académica experimentan la aplicación de criterios y soluciones generales de organización de los contenidos de estudios. Esto es, identificación de problemas transversales y en correspondencia: creación de espacios de estudio y formas curriculares para la formación académica y sociopolítica, concepción de los ciclos o periodización académica de los planes de estudio, establecimiento de las modalidades de unidad curricular, definición del tiempo de trabajo presencial de las unidades o asignaturas, etc., que rigen a todos los programas. Se expresa, además, desde el punto de vista de la infraestructura y recursos educativos, en criterios de selección, organización y formación del personal docente, y en la disposición de los materiales de apoyo y recursos bibliográficos para el desarrollo de planes de estudios. En síntesis, en función de las condiciones de administración que hagan posible la universalización en tiempos acelerados y de los principios político-educativos de la nueva educación superior, se reduce la diversidad que cabe esperar del desarrollo de múltiples experiencias educativas institucionales y se masifica un estilo de desarrollo de estudios universitarios.

Pese a la concepción presente de educación para toda la vida, este problema se debe o acarrea en parte que los programas de formación sean vistos, más como instrumentos para la creación de profesionales de nuevo tipo que como espacios novedosos de socialización y producción de saberes y conocimientos. Las expectativas de inclusión social, y también de transformación política, a través de la inclusión educativa hacen peso en los criterios y decisiones de los planes académicos (Cfr. Radio Nacional de Venezuela, 2008).

Claramente, se trata de un problema complejo: el tema de la universalización de la educación y su calidad –que ha cruzado toda la implementación de la política bolivariana de educación,²⁴ más que referirse a variables objetivadas de investigación, publicación, perfil académico del personal docente, de adecuación de instalaciones físicas o disposición de recursos para el estudio (bibliotecas, computadores, acceso a internet, etc.), tal como suele ser visto por la academia tradicional y por algunos entes del Estado, debe verse desde nuestro parecer en relación con los criterios que prevalecen para la creación de programas, espacios, formas y contenidos de formación. En la medida en que, aun justificadamente, la concepción de ámbitos de conocimiento y formación, de organización e implementación de los currículos, debe atender, antes que a la diversidad y complejidad del lo real y de los saberes –entre los que se encuentran los problemas mismos de la formación–, a criterios de cálculo o planificación económica, administrativa o política, y se desterritorializa de las instituciones universitarias en favor de una gestión centralizada, la calidad de la educación queda en entredicho, pues reproduce en la práctica la idea de la educación y el conocimiento como instrumentos de reproducción social antes que de creación.

 Sin embargo, en el mismo sentido que señaláramos en párrafos anteriores, debe reconocerse que estas tendencias son contrarrestadas en el desarrollo de la experiencia educativa. Los problemas de la gestión académica central, también por ejemplo, impulsan modos de auto-organización y reivindicación socioeducativos inéditos si se considera la juventud de las nuevas instituciones o espacios de educación superior; pueden registrase ampliamente las intervenciones públicas de los estudiantes y docentes de la UBV y Misión Sucre para denunciar irregularidades en las aldeas universitarias y programas de formación, para analizar la situación de estas instituciones educativas, y para exigir respuestas por parte de ellas y el Estado en general.²⁵ Asimismo las dificultades para cubrir las necesidades de personal docente, por disposición de recursos o razones económicas, obliga a re-inventar, tanto a nivel local como central, nuevas estrategias de enseñanza-aprendizaje y figuras educativas para satisfacer la demanda de ingreso al susbsistema y la necesidad de seguimiento educativo.

Por la vía de los hechos, se tensiona la figura del profesor universitario y las formas y ambientes típicos de la interacción docente. Quienes ejercen los roles de docentes y estudiantes efectivamente saben que no pueden dar por hecho los conocimientos y competencias asociadas a unidades o programas de formación en general, tal como ocurre en las universidades tradicionales por el mantenimiento de fachadas asociadas a la autoridad profesoral, y empuja a actitudes colectivas de indagación y autoformación. En esa misma medida se dificulta la capacidad de los programas y planes educativos para normar la vida académica.

Sobre estos aspectos deben considerarse, sin embargo, otras dimensiones. El cuestionamiento epistemológico, socio-educativo y político a las figuras y máscaras asociadas a la autoridad académica por excelencia, los(as) profesores(as), que guarda correspondencia con la crítica a la organización jerárquica de los saberes, conocimientos y del acto educativo, conducen a teorías y propuestas de flexibilización de la figura docente que son recogidas por la nueva educación superior venezolana. Tanto por el desarrollo, a veces problemático, de las experiencias educativas como por el modelo socioeducativo que le sirve de base, la docencia y la relación entre docentes y estudiantes se descentra, entonces, de la autoridad académica reificada y se flexibiliza.

No obstante, estas ideas al interior de la política de universalización de la educación superior no sólo sirven para el desarrollo más libre o pleno de las microexperiencias educativas, sirven también, a nivel macro, para flexibilizar y desregularizar las condiciones laborales de quienes ejercen el rol de docentes. En cuanto plan extraordinario y no institución de educación superior, la contratación de personal docente en la Misión Sucre, bajo la figura de profesores-asesores (antes profesores-facilitadores) y preparadores, no se rige, en principio, más que como referencia general, por lo contemplado en Ley de Universidades acerca del personal docente y de investigación, particularmente en lo concerniente a la posibilidad de ingreso como personal regular.

Nuevamente debe decirse que son visibles las dificultades que se confrontan: la regularización laboral supondría, al menos en los acercamientos iniciales a este problema, un compromiso económico del Estado de enorme envergadura, además de, con otras consecuencias, una institucionalización de la misión. Tal vez por ello, como en casi todas las misiones, la esperanza de desarrollar a la UBV y Misión Sucre con un fuerte componente de personal voluntario estuvo presente en sus inicios.²⁶ El tiempo, sin embargo, juega a favor de las expectativas de estabilidad económica y laboral, particularmente en los casos en que por vocación o profesión la carrera docente es un modo de vida.

De modo parecido pasa con otro principio socio-educativo fundamental de la nueva educación superior. En concordancia con la crítica a la razón académica y a la razón educativa, que cuestiona la idea de enseñanza como viaje unidireccional y vertical que parte de la autoridad docente y llega al estudiante, la educación superior inclusiva incorpora una visión más activa del papel de los educandos y más colaborativa de los aprendizajes (Universidad Bolivariana de Venezuela, 2003; Ministerio de Educación Superior, 2004). Los estudiantes no tendrían el rol pasivo que da por hecho la educación y la universidad tradicional porque, entre otras cosas, es un sujeto de saberes y de experiencias previas y extra-académicas legítimas que deben interpelar o ayudar a contextualizar el conocimiento científico-académico. Asimismo, la superación de las formas de aprendizaje memorísticas y ahistóricas por experiencias de formación suponen la responsabilidad y participación del estudiante en ellas.

 En el contexto del plan de inclusión educativa, no obstante, estas ideas solapan en gran medida la ausencia de procedimientos y formas de coordinación, de infraestructura o equipos, de personal docente, de programas o materiales de apoyo, etc. Al menos en primera instancia, este asunto no alude a la cuestión de la calidad educativa (cfr. Parra, 2007), pues estudiantes y profesores construyen, ciertamente, alternativas de enseñanza-aprendizaje y, en ese sentido, también una nueva educación superior en la que las experiencias de organización y participación de los actores pueden ser registradas ampliamente²⁷. Alude en cambio a esa flexibilización que, por debilidad o desprotección institucional, adquiere la forma de una obligada auto-regulación de la acción educativa. Las fronteras se hacen delgadas entre la potenciación de la autonomía de los sujetos de la educación superior –a través de la flexibilización o subversión de las estructuras curriculares y de las modalidades de aprendizaje, del descentramiento de lo universitario por la inclusión educativa o por las estrategias de inserción social de la educación–, y la individualización o liberalización de los procesos educativos, cuando éstos están marcados por la precariedad o la falta de recursos o, más determinantemente, cuando se construyen en torno a propuestas formativas diseñadas y administradas bajo criterios instrumentales.

 En ese sentido, la estandarización de propuestas educativas en atención a la magnitud de la cobertura educativa, es una variable que se sitúa entre la tendencia a la masificación de la educación superior, entendida como el tratamiento de la demanda diversa con base en la uniformización de contenidos y programas formativos, y la individuación de los procesos de aprendizaje que los hace descansar en los estudiantes y en los procesos de auto-formación. Los obstáculos o retos de la gestión académica, que limitan el primer riesgo, profundizan, sin embargo, el segundo; puesto que empujan a diseñar formas de flexibilización –aborales, por ejemplo– para el aprovechamiento de los recursos financieros y humanos, o exigen más co-responsabilidad, creatividad, organización y compromiso de los estudiantes.

 Estas condiciones impactan de manera desigual a los actores de los espacios educativos en relación con las mediaciones políticas, socioeconómicas y culturales que intervienen en la experiencia educativa; pero la deserción es un riesgo siempre presente.²⁸

Asimismo, la autoorganización de los actores en los espacios locales y en el conjunto de las instituciones pertenecientes al subsistema de la educación superior inclusiva, involucra ideas y formas efectivas de participación democrática e incidencia social en los modos de hacer y pensar académicos. En el mismo sentido, la interrelación con las comunidades, ha hecho que éstas se conviertan en un actor a tomar en cuenta en la concepción, desarrollo y evaluación de planes y proyectos. Pero, a pesar de ello, la organización político administrativa de la UBV, de la Misión Sucre y el resto de las instituciones en educación superior que le sirven de base, sigue siendo no democrática. Ello, en la medida en que ni las autoridades académicas centrales y de los programas de formación en sus distintos niveles, ni las figuras de autoridad asociadas a los espacios educativos localizados, son elegidas por la comunidad de estudiantes, docentes y empleados. Es evidente que, en cuanto universidades recién creadas existe una dificultad objetiva para la elección de autoridades pertenecientes a su propio seno, y que, en tanto plan extraordinario del Estado venezolano, no procede una elección democrática de las instancias de dirección; pero, la organización no democrática de la educación superior, sobre todo, de las universidades experimentales, los institutos y colegios universitarios, y las formas limitadas y tuteladas de las universidades autónomas, es un precedente sobre el que se asientan las nuevas instituciones educativas, que es funcional a la implementación de las políticas públicas en el sector.

Sin embargo, tal como hemos querido ilustrar a lo largo de este trabajo, la práctica de localización de la educación superior, la exigencia de pertinencia social y contextualización de los conocimientos y los problemas de desarrollo de la política educativa, inciden en los reclamos por mayor participación y por mayor eficacia de la gestión académica. Y éstos, a su vez, en las políticas de educación superior y sus formas de implementación: la Misión Sucre, la UBV y la política de educación inclusiva en general no son hoy las mismas que en 2003. Las necesidades de organización, de eficiencia y, con ello, de formas de institucionalización, se han impuesto por la vía de los hechos.²⁹ Queda por saber cuáles formas asumirá al final esta política y sus instituciones.

Por ahora, en el contexto de la educación superior inclusiva ha cambiado la concepción y práctica en los roles docentes y estudiantiles; la experiencia educativa, sus formas de identificación social e institucional y la idea misma de universidad.

El proceso no ha terminado

 La idea misma de calidad académica, que ha servido como arma arrojadiza en la discusión sobre las políticas educativas bolivarianas, ha cambiado y todavía debe cambiar sustantivamente. Ello no pasa sin que los traumas del desenmascaramiento de las prácticas y prestigios académicos de la universidad, las ciencias y las disciplinas, y de sus formas de subjetivación social y de autoridad académica en general, hagan sus efectos también políticos y culturales.

 Los nuevos espacios de la educación superior también cambian y se transforman en relación con las actuaciones y los reclamos sociales por una cada vez mayor inclusión social; y también en atención de las dinámicas sociales más amplias donde la preocupación por la cuestión educativa aparece.

 Mientras tanto, vivimos en Venezuela el impacto de esta modalidad de universalización de la educación superior, y queda en el ámbito de la ética el reconocimiento de los avances que ello supone cultural y socialmente.

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91. Universidad Metropolitana (2008) “La equidad, la calidad y la pertinencia son valores que no pueden desligarse de la reforma universitaria. Fragmentos de la conferencia del rector de la Universidad Metropolitana –Unimet–, José Ignacio Moreno León en la instalación del seminario La reforma universitaria: un desafío de los nuevos tiempos”. Disponible en la siguiente dirección URL: http://www.unimet.edu.ve/globalizacion/reformacurricular/reforma-prensa.pdf. Consultado: 14-01-2009.         [ Links ]

92. Venpres (2003) “Misión Sucre incorporará 400 mil bachilleres a la educación superior”. Caracas, 29 de julio de 2003. Disponible en la siguiente dirección URL: http://www.consulvene-canarias.org/noticias_anteriores/2003/julio/29_07_2003.htm. Consultado: 14-01-2009.        [ Links ]

93. Villafaña, Luis (2003) “Misión Sucre”. Aporrea, Caracas, 09 de septiembre. Disponible en la siguiente dirección URL: http://www.aporrea.org/actualidad/a4626.html. Consultado: 06-01-2009.        [ Links ]

94. Villafaña, Luis (2005) “La UBV debe hacer, mientras se hace UBV”. Aporrea, Caracas, 09 de mayo. Disponible en la siguiente dirección URL: http://www.aporrea.org/actualidad/a13914.html. Consultado: 06-01-2009.        [ Links ]

95. Vivas Santana, Javier Antonio (2008): “La UBV una institución dirigida al estilo de la IV República”. Caracas, 11 de marzo. Aporrea. Disponible en la siguiente dirección: http://www.aporrea.org/educacion/a52873.html. Consultado: 14-01-2009.        [ Links ]

Notas

1 Agradecimiento a los auxiliares de investigación José Guillermo Pérez y Claudia García por su colaboración en la investigación documental, y a Alejandro Maldonado por la revisión crítica del texto.

2 En el informe del Ministerio del Poder Popular para la Educación Superior “La revolución bolivariana en la educación superior: 10 años de logros” y en su versión anterior “La revolución bolivariana en la educación superior: algunas cifras fundamentales” (2008c; 2008d), el porcentaje de incremento estimado es de 320%. Nosotros hemos preferido estimar la variación porcentual entre los años 1998 y 2007 a partir de las cifras que ofrece el informe de la matrícula total de instituciones públicas (oficiales) y privadas. Las primeras participarían con un 73% y las segundas con un 27%, registrando estas últimas un descenso de 17 puntos porcentuales en relación con 1998 (Ministerio del Poder Popular para la Educación Superior, 2008c).

3 Sobre el tema de las misiones sociales puede consultarse Fundación Escuela Gerencia Social (2005), Becher (2006) y el trabajo realizado por D’Elia, (2006). Sobre las misiones educativas véase Estaba y otros (2006).

4 En enero de 2002 el presidente Chávez anunció la creación de la Universidad Popular Bolivariana y su funcionamiento en el Palacio de Miraflores, sede del poder ejecutivo. Si bien esta última idea fue desechada en el transcurso de ese año, la idea de universidad se concretó en la figura de la Universidad Bolivariana de Venezuela.

5 El proyecto de la Universidad Bolivariana de Venezuela, conocido y titulado posteriormente como Documento Rector, fue aprobado en el Consejo Nacional de Universidades el 1 de julio de 2003 y el 18 del mismo mes se decreta la creación de la universidad por parte de la Presidencia de la República (Presidencia de la República Bolivariana de Venezuela, 2003a).

6 La Misión Sucre nace formalmente el 8 de septiembre de 2003 cuando se decreta la creación de la comisión presidencial que estaría a cargo de su “formulación, coordinación, seguimiento y evaluación” (Presidencia de la República Bolivariana de Venezuela, 2003b). La Fundación Misión Sucre por su parte, encargada de la ejecución de los programas y a todos los efectos coordinadora del Plan Extraordinario, es creada el 9 de septiembre y adscrita al Ministerio de Educación Superior (Presidencia de la República Bolivariana de Venezuela, 2003c); en el mes de marzo de 2008 esta fundación es adscrita mediante decreto presidencial al Ministerio del Poder Popular para las Telecomunicaciones y la Informática (Presidencia de la República Bolivariana de Venezuela, 2008).

7 En palabras de Chávez en el acto de inauguración: “La UBV nace así en el mes bolivariano por excelencia [refiriéndose al mes de julio], de aniversario de la patria y se me ha ocurrido darle como nombre a esta nueva misión “Sucre”, porque creo que estamos en deuda con el Mariscal de Ayacucho, en torno a quien todo indicaba que iba a continuar la obra de Bolívar (…) es así como hoy 29 de julio estamos abriendo los espacios de luz, esta maravilla que es ya la Universidad Bolivariana que será cada día más maravillosa. (…) Después del golpe de abril y del paro de diciembre y enero han surgido nuevos caminos y oportunidades, es más, parece que tenía que ocurrir lo que ocurrió para que fuese posible tomar las acciones que hemos tomado (…) todo lo que trajo como resultado hechos como estos, recuperar este edificio que estaba tomado por ellos y convertirlo en una universidad”. (Venpres, 2003).

9 El estudio de la influencia diversa de corrientes de pensamiento crítico en la educación superior y en la política venezolana en general —algunas de ellas formando parte de lo que podría verse (siguiendo una sugerencia de Mignolo) como un mismo movimiento de transformación epistémica, otras de tradiciones redivivas en el contexto venezolano de transformación socio-política—, es una tarea que debieran acometer las ciencias sociales venezolanas; mientras tanto, podemos señalar que sus formas de concreción no ocurren sin que al mismo tiempo no aparezcan las tensiones, pugnas y luchas teórico-políticas propias de este campo.

10 A este respecto pueden confrontarse, entre otros documentos, Políticas y estrategias para el desarrollo de la Educación Superior en Venezuela, 2000-2006 (Ministerio de Educación, Cultura y Deportes, 2001) elaborado por el entonces Viceministerio de Educación Superior; y Memoria y cuenta 2003 del Ministerio de Educación Superior (2004).

11 Al desarrollo de Misión Sucre están llamadas académica y logísticamente la UBV y todas las universidades experimentales cuyas autoridades son designadas por el ejecutivo nacional. Al plan coadyuvan además las instituciones educativas adscritas al Ministerio del Poder Popular para la Educación Superior (MPPES), esto es, colegios e institutos universitarios, así como otras instituciones fuera del sector educativo.

12 La creación de Misión Alma Mater es anunciada en noviembre de 2006 por primera vez (ABN, 2006) y relanzada por el presidente de la república a finales de 2007. El objetivo de esta misión es fortalecer las instituciones educativas dependientes del MPPES, lo que incluye su transformación a universidades experimentales como parte de la inclusión en la nueva educación superior; la creación de nuevas universidades; y el diseño de nuevos programas de formación de grado o “carreras”. Aunque debe apuntarse que la Misión Alma Mater constituye una política de institucionalización, forma parte de los planes de inclusión educativa y comparte buena parte de sus caracteres esenciales, “La Misión Alma Mater y la Misión Sucre son un todo articulado para favorecer el enraizamiento de la educación superior en todo el territorio, comprometido con el desarrollo humano integral basado en las comunidades”. (Ministerio del Poder Popular para la Educación Superior, 2008b).

13 Debe considerarse que, a las dificultades típicas de la construcción de indicadores sociales y de educación superior, se les suma la inherente dificultad de las misiones bolivarianas para el seguimiento del comportamiento de la población que accede a ellas. Lo que a su vez está asociado a: a) la magnitud de esta población y los ritmos de implementación de los planes; b) el carácter político de las informaciones estadísticas, que impacta tanto la construcción de información como su recepción y uso por sectores de diverso signo político. Aun conscientes de eso, sin embargo, hemos preferido referir aquí las estimaciones para el 2007 realizadas por el ente rector en marzo de 2008 (Ministerio del Poder Popular para la Educación para la Educación Superior, 2008c), y presentadas como parte de la memoria y cuenta del ejecutivo nacional en enero de 2009 (Chávez, 2009).

14 Hacemos uso de esta idea y variantes para referirnos a la política de educación superior, y a las características predominantes del subsistema correspondiente, que se pone en marcha a partir del funcionamiento de la Universidad Bolivariana de Venezuela y la Misión Sucre. (Cfr. Ministerio del Poder Popular para la Educación y Ministerio del Poder Popular para la Educación Superior, 2008). Algunos investigadores de la educación proponen una periodización distinta, al respecto véase García G., 2005; García G. y otros, 2006.

15 El nuevo modelo de educación superior se concibe a sí mismo como territorial en la medida en que se expande geográficamente y se arraiga en cada municipio del país (unidades político territoriales básicas); de hecho, según el MPPES: “La Revolución Bolivariana ha hecho llegar la Educación Superior a todo el territorio nacional (335 municipios) a través de 1915 Aldeas Universitarias”. (Ministerio del Poder Popular para la Educación Superior, 2008c). Pero esto mismo, como proponemos en este texto, puede verse como desterritorialización de la universidad y de la educación respecto de sus referentes tradicionales.

16 Al iniciar su funcionamiento la Universidad Bolivariana de Venezuela organizó las secciones o grupos de estudiantes por parroquias (demarcaciones territoriales y administrativas que forman parte de cada municipio), como una manera de asegurar la inserción social de profesores, estudiantes y de la universidad misma en las comunidades; así como también la planificación y desarrollo de la unidad proyecto. La Misión Sucre en sus fundamentos conceptuales propone la municipalización como estrategia de cobertura del territorio y de cumplimiento de la función de interacción socio-comunitaria. Sobre este asunto puede consultarse a Ziritt y Huerta, 2007.

17 La siguiente cita es interesante en el sentido de la comparación en términos morales e institucionales entre universidades tradicionales y Misión Sucre: “Realmente, este es el gobierno de las paradojas o las contradicciones. El año pasado le incrementó los sueldos a los profesores y personal administrativo y docente de las universidades tradicionales y estos siguieron, en su gran mayoría formando parte de la comparsa de críticos destructivos, generaron paros, movilizaciones (…) La hora promedio de un profesor universitario que estaba por el orden de los Bs 35 mil de los de antes, se les aumentó a 45 mil. En tanto, los docentes de Misión Sucre se restearon con el gobierno, (…) tienen un trabajo permanente con las comunidades, a través de los Proyectos socio-comunitarios. Su hora estaba por los Bs. 12.500 de los viejos. (…) La hora promedio de un docente de las universidades tradicionales llegó ahora a Bs. 60 mil. Muy bien, vamos a asumir que lo merecen. Pero, los docentes de la Misión Sucre siguen teniendo un “estipendio” miserable de Bs.12.500. Siguen comprometidos con la Revolución, siguen en las aldeas universitarias y en las comunidades populares, llevando la universidad al pueblo, compartiendo saberes académicos con saberes populares, siguen demostrando que el socialismo se construye desde abajo, desde las bases, en un proceso de construcción donde el pueblo es protagonista. PEEEEEEERO. La pregunta es simple ¿POR QUÉ? ¿Por qué este desdén, esta desidia, este menosprecio hacia el personal de las misiones? ¿Por qué esta enorme injusticia? ¿Se merecen los docentes de Misión Sucre ser tratados como parias de la educación superior venezolana?” (Pérez, C. 2008).

19 Una historia de estas relaciones en Venezuela puede revisarse en Álvarez Villablanca (1960); Jiménez (2005).

20 En la reciente coyuntura política alrededor de la enmienda constitucional, las instituciones de educación superior venezolanas fueron espacios decisivos en la conformación de actores y estrategias políticas. Por un lado, se encuentran titulares de noticias como: “La Misión Sucre sumó sus firmas como apoyo a la enmienda constitucional” (referida a la posibilidad de reelección presidencial; Misión Sucre, 2009). Y, de otro lado, las universidades oficiales autónomas y privadas se identifican con el movimiento opositor; así Globovisión subtitula en una noticia sobre una marcha de oposición al gobierno: “Movilización dentro de la UCV”, “Rectores se suman a la marcha” (Globovisión, 2009).

21 La unidad proyecto, con antecedentes importantes en otros niveles y experiencias educativas, se introduce al subsistema de inclusión educativa desde las pautas de diseño de los programas de formación de grado de la Universidad Bolivariana de Venezuela. Es un espacio curricular flexible que combina docencia, investigación, interacción/inserción social, en relación con el abordaje práctico de realidades, prima face, sociales. Con esta modalidad se intenta asegurar el aprendizaje y construcción de/en saberes socialmente pertinentes.

22 Los Programas Nacionales de Formación (PNF) son la base de la universalización de la educación superior. Los correspondientes a la Misión Sucre son veinticuatro, parte de los cuales fueron elaborados inicialmente por la UBV. Por otra parte, la Misión Alma Mater cuenta con nueve PNF ofrecidos en marzo 2009 en el nuevo Sistema Nacional de Ingreso a la Educación Superior. (Chávez, 2009; Radio Nacional de Venezuela, 2008).

23 Considérese por ejemplo que, según informó a principios de 2009 el Presidente de la república en su rendición de cuenta anual, la Misión Sucre posee una matrícula de 571.917 estudiantes (Chávez, 2009); y que a finales del año pasado sólo en un PNF se graduaron 15.893 estudiantes (Agencia Bolivariana de Noticias, 2009).

24 Lo que dice Cortázar puede leerse como parte de esta preocupación: “Pero la crítica a la ritualización que sobrevive en nuestros campus universitarios, no puede significar una banalización de los saberes, que denigre del necesario esfuerzo y del rigor intelectual que se amerita para dominar una disciplina. Luchar contra el demonio de la exclusión, supone también luchar contra los embates del facilismo” (2006).

25 Un estudio de estas intervenciones por parte de estos estudiantes de educación superior en el espacio público político y educativo venezolano podría contribuir, entre otras cosas, a caracterizar, desde la trayectoria de actores sociales, el proceso político contemporáneo y la participación venezolana. Véase, entre otros posibles, los artículos de prensa escrita y/o digital, en blogs y portales electrónicos, referenciados en la bibliografía de este texto.

26 “En la Misión Sucre participan muchas instituciones del Estado venezolano, incluyendo ministerios, institutos autónomos, instituciones de educación superior, Fuerza Armada Nacional, así como un número muy importante de voluntarios que acometerán desde las tareas organizativas y de logística, hasta las de diseño técnico de programas y las docentes propiamente dichas” (Navarro, 2004, 6). A marzo 2009, según el Ministerio del Poder Popular para las Telecomunicaciones y la Informática, este personal, que sigue siendo llamado voluntariado, es de 42.475 personas, entre ellas 32.833 en calidad de Profesores-Asesores y 1.197 Preparadores. (2009). La magnitud de este personal lleva a considerar varias cosas: a) su impacto en la reorganización y democratización de la “clase del conocimiento”; b) el cuestionamiento práctico de la idea de élite intelectual más o menos asociada a la figura docente y a la producción de conocimientos en educación superior; c) la transformación del oficio docente universitario por las exigencias de desempeño integral y, sobre todo, de pertinencia social del conocimiento y de interacción socio-comunitaria.

27 Una visita rápida a internet, de blogs, sitios webs oficiales y de organizaciones no gubernamentales, puede mostrar un sinnúmero de informaciones, opiniones y soluciones individuales y colectivas para el funcionamiento de Misión Sucre, del conjunto de instituciones que participan en ella y de la nueva educación superior en general.

29 A modo de ejemplo pueden considerarse: las más decididas políticas de construcción de aldeas universitarias –diseñadas para tal función– a partir de 2005; la adscripción de la gestión del PNF en Medicina Integral Comunitaria a universidades específicas; los cursos de complementación post-licenciatura; los concursos de oposición para la regularización del personal docente y de investigación en la UBV a partir de 2008; la orientación a egresados para su inserción en el mercado laboral; la creación de políticas de contratación en el seno del Estado dirigidas a los nuevos profesionales, etc. Así como también, los esfuerzos de institucionalización de la política de inclusión educativa a través de la Misión Alma Mater y el Sistema Nacional de Ingreso a la Educación Superior.