Reflexiones sobre la oferta académica, la situación laboral y la formación del periodista en Latinoamérica⁽¹⁾

Mellado, Claudia *

* Doctora en Comunicación, postdoctorado en Periodismo. Académica del Departamento de Comunicación Social de la Universidad de Concepción (Chile). E-mail: claudiamellado@udec.cl; Telf: (56) 41-2203971

Resumen

Desde la óptica de los estudios sobre la profesión periodística, este artículo revisa las relaciones que se generan entre la oferta académica existente en el área de la comunicación, las condiciones laborales, y la formación que hoy se entrega a los futuros periodistas en América Latina. En este sentido, se reflexiona sobre la incapacidad de mayor absorción de profesionales por parte del mercado laboral tradicional del área: los medios de comunicación. Asimismo, se advierte que las entidades universitarias no estarían respondiendo a las verdaderas demandas de la sociedad, perjudicando la inserción laboral de los recién egresados, y al mismo tiempo, poniendo sobre la mesa los problemas identitarios que la profesión arrastra casi desde la instauración de los estudios formales de periodismo dentro de la región.

Palabras clave: Periodismo, comunicación, oferta académica, condiciones laborales, formación.

Academic Offerings, Work Conditions and Training Journalists in Latin America

Abstract

From the journalism studies viewpoint, this article reviews relationships between existing academic offerings in communication studies, working conditions and the education given to future journalists in Latin America. The study states that the traditional labour market is unable to absorb more professionals in the mass media. Likewise, it warns that universities would not be responding to society’s real demands, harming the insertion of new graduates in the working world, and at the same time, placing on the table the identity problems the profession has carried with it since formal journalism education was established in the region.

Recibido: 09-01-15 · Aceptado: 09-06-10

Introducción

En la sociedad mundial han ocurrido transformaciones culturales, políticas y económicas importantes, que obligan a replantear la relación entre empresa y educación (Mellado et al., 2007). El área de las comunicaciones y del periodismo no ha sido una excepción en la materia. La enorme oferta educativa existente ha puesto en la mira a las facultades y escuelas de periodismo de toda Latinoamérica (Martín-Barbero, 1989). Asimismo, se han develado importantes mermas laborales entre los profesionales del área (Hernández, 2003).

Considerando la importancia que el periodista tiene en la construcción social de la realidad y en la mediación de los mensajes, es necesario entonces monitorear la forma en que este profesional se relaciona con su entorno, así como las estructuras sociales que lo validan dentro del sistema y que delimitan su marco de acción.

En un breve repaso por la realidad regional y por estudios precedentes que se han preocupado por el periodista, este artículo analiza la oferta académica, las condiciones laborales, y la formación que hoy se entrega a los futuros periodistas en América Latina, así como la vinculación de todos aquellos aspectos, y su repercusión en el desarrollo de la profesión.

1. Oferta educativa versus mercado laboral para el periodista

Uno de los elementos que indudablemente ha impactado en el futuro laboral del periodista, es el relacionado a la gran oferta académica latinoamericana vinculada al estudio de la profesión. En efecto, al analizar cómo está configurado el esquema de programas de comunicación y periodismo, se observa un crecimiento importante respecto a la cantidad de alumnos que se inscriben año a año.

Si a comienzos de la década del 50 existían solamente trece escuelas de periodismo, en los 60s ya existían 44, en 1970 había 81 facultades (2), en 1980 esta cifra se elevaba a 163 (3), en 1985 existían al menos 200 (Rota, 1985); en 1992 se contabilizaban cerca de 300 facultades de comunicación (Ferreira y Tillson, 2000) (4), y en 2005 ya se hablaba de más de mil programas de comunicación y periodismo ofertándose en la región (FELAFACS, 2005). Lideran la lista Brasil con 348 y México con 321 unidades académicas, concentrando entre ambos países el 65,2% del total de las escuelas (véase Tabla I).

Tabla I. Cuadro comparativo del número de facultades de comunicación

Fuentes: Nixon (1970); Ferreira y Tilson (2000) y FELAFACS (2005).

Al mismo tiempo, y en comparación a los 26 programas de postgrado existentes el año 1992, FELAFACS (2005) reporta la existencia de 111 programas de este tipo en el continente: 23 de doctorado y 88 de magíster (véase Tabla II). Según un anásisis efectuado por Bustamante (2006), los doctorados se concentran en cuatro países de la región (Argentina, Brasil, Cuba y México), mientras que las maestrías, en tanto, se reparten en 14 naciones, generándose una estructura de tres grandes grupos. En el primero, Brasil, México y Argentina poseen en conjunto 81 programas (59 maestrías y 22 doctorados), equivalente al 73% del total. En el segundo grupo, Chile, Colombia, Cuba, Perú, Puerto Rico y Venezuela presentan 19 maestrías y un doctorado, equivalentes al 18% del total. Finalmente, el tercer grupo conformado por Bolivia, Costa Rica, Ecuador, Republica Dominicana y Uruguay totaliza 10 programas de magíster.

Tabla II. Programas de magíster y doctorados en comunicación y periodismo en América Latina.

Fuente: Bustamante (2006).

Esta abundante oferta de profesionales versus la moderada demanda laboral parte de los empleadores (Mellado et al., 2009; Hernández, 2003), hoy parecen ser variables asociadas a una baja sostenida en los niveles de sueldos, aumento en los niveles de cesantía, mermas en las condiciones de trabajo y en la validación que enfrentan, tanto los recién egresados como los periodistas más veteranos y en ejercicio de la profesión.

Diferentes investigaciones regionales han constatado estos elementos a lo largo de los últimos años, dando énfasis a los problemas que limitan las posibilidades de crecimiento de los periodistas, tanto a nivel laboral como profesional. De acuerdo a una indagación efectuada por Rappoport et al. (2004) en torno a los ingresos de los titulados de diferentes carreras y universidades chilenas, se aprecia una relación inversa (trade-off) entre la cantidad y la calidad de los egresados periodistas y su vida laboral, lo cual podría explicarse por un aumento desproporcionado de la oferta formativa.

Desde otra perspectiva, la Federación Latinoamericana de Periodistas (FELAP) se refiere a la “pauperización” de las condiciones de trabajo de los periodistas, producto de la aplicación de políticas neoliberales vinculadas a la concentración económica, mediática y tecnológica, las que no habrían hecho otra cosa que mermar el prestigio y la fortaleza de este grupo ocupacional. En efecto, en materia de condiciones laborales, dentro de la industria mediática se observa un evidente desequilibrio en los salarios, una importante reducción de personal producto de la centralización y reorganización económica; una duplicación o triplicación de las funciones del periodista por igual paga; una sobre utilización de practicantes que tienden a abaratar la mano de obra; el reemplazo de tareas productivas por tecnología de punta; la flexibilización de los contratos de trabajo sin prestaciones sociales; pobres oportunidades de crecimiento en términos profesionales y un exigua intervención de las organizaciones gremiales (López Hidalgo, 2005; López y Mellado, 2006; Hernández, 2003, FELAFACS, 2005), entre muchos otros problemas.

Un estudio liderado por Arroyave y Blanco (2005: 385), se preocupa por la realidad laboral de los periodistas en Uruguay, Argentina, El Salvador y República Dominicana, constatando la situación antes mencionada. De acuerdo a sus hallazgos, “horarios interminables y extenuantes, ausencia de incentivos, carencia de la posibilidad de hacer una carrera profesional, falta de políticas remunerativas claras que valoren la formación y la experiencia de los comunicadores, mala remuneración, presiones de distintas naturalezas, falta de autonomía en su trabajo y la existencia de un ambiente laboral altamente tensionantes”, son aspectos característicos del ejercicio de la profesión en aquellos países.

Otro de los trabajos que ha analizado la situación de los periodistas en distintos países de Latinoamérica, es el liderado por Virtue (1995). A través de un estudio de campo en cinco países de la región - Perú, Venezuela, Colombia, Ecuador y Bolivia - se entrevista a periodistas, dueños y ejecutivos de medios, así como académicos de las escuelas y facultades de periodismo existentes en dichas naciones. Los resultados de dicha intervención empírica retratan el bajo prestigio profesional percibido por cada uno de los estamentos consultados. A su vez, describen la mala situación laboral, sobre todo salarial, del sujeto periodista. Pese a que los resultados de este último estudio fueron obtenidos hace más de una década, coinciden plenamente con los datos aportados por las investigaciones más actuales.

Manrique y Cardona (2003) por ejemplo, estudian el mismo tema pero entre los periodistas colombianos. Los resultados de dicha investigación enseñan la existencia de aún muchos “periodistas empíricos”, sujetos que no han estudiado la profesión, pero que se ganan la vida ejerciéndola. Se detecta, a su vez, un importante nivel de contratación de personal poco cualificado -como el caso de los estudiantes en práctica- para desempeñar las labores de periodistas en las áreas de reportería, redacción, e incluso edición. Asimismo, se observan bajos niveles de remuneración y modalidades informales de contratación del periodista, como a través de la venta de espacios publicitarios en medios de comunicación, o la contratación de prestación de servicios que no contemplan ningún tipo de garantías laborales.

Berger y Coca (2006), analizan empíricamente al periodista local - específicamente al argentino - describiendo las relaciones existentes entre la formación recibida, el desempeño profesional, la demanda laboral y los imaginarios sobre el comunicador. En ese sentido, concluyen que las características del mercado y de los campos laborales reflejan una visión acotada de este sujeto vinculada a los medios; así como una inespecificidad en el conocimiento de sus verdaderas incumbencias. Sobre dicha constatación, plantean que la emergencia de nuevos campos y mercados profesionales estará condicionada de manera latente al cambio institucional, al impacto de nuevas tecnologías y a la actitud de los egresados como oferentes, originando la necesidad de sus servicios en otras áreas que no estén tan saturadas.

Amati (2005) también investiga al periodista argentino, desde la óptica de las representaciones sociales que hoy se asocian a la formación y práctica profesional. En este sentido, concluye la existencia de una separación implícita que los propios profesionales harían entre los términos periodista y el comunicador. A su vez, detecta una formación eminentemente teórica en detrimento de la práctica, una desarticulación entre la carrera y el trabajo, y una contradicción entre el ideal que los condujo a la elección vocacional de la carrera y la realidad. Evidentemente, todos los aspectos señalados merman las condiciones de vida de este profesional y disminuyen las posibilidades de cohesión y de verdadero reconocimiento del sector, influyendo directamente en la forma de aceptar y abordar la actividad.

2. Facultades de comunicación en la mira

En medio de la gran expansión experimentada por la educación universitaria, así como del comportamiento que presenta el mercado y la realidad laboral, es normal e incluso exigible cuestionar el rol que la universidad adquiere en torno a las dinámicas que dan forma a la profesión, la legitimidad que hoy posee como ente socializador de dichas prácticas, y la calidad relativa de éstas, versus el espíritu mercantil de los servicios que prestan. Y aunque es cierto que los aportes que introdujo la enseñanza formal del periodismo en las universidades se tradujo en una mayor preocupación de los profesionales por el contexto social y político, y en una mayor especialización, las quejas desde y hacia las propias escuelas de comunicación y periodismo a nivel mundial, abundan en distintos niveles de intensidad.

Desde una visión anglosajona, las facultades y los propios académicos han sido fuertemente criticados por quienes practican la profesión y por sus propios colegas desde otras especialidades, por no desarrollar altos niveles de cultura en sus estudiantes, por no poner suficiente atención en áreas como filosofía y humanidades, por sobre-profesionalizar la educación en periodismo, por descuidar el estudio de la ética, por estar muy preocupados por investigación trivial o esotérica, por no ir actualizando sus cursos de acuerdo a los cambios sociales y culturales, por las pobres relaciones entre quienes están en el mundo laboral de las comunicaciones y el periodismo, y por carecer de experiencia real en las materias que se enseñan (Weaver y Wilhoit, 1988: 4). Por ejemplo, White (1986: 54) constató que aproximadamente, el 85% de todos los empleos de entrada en el periodismo estadounidense eran ocupados por titulados en periodismo, pero que el éxito relativo de los graduados en el mercado de trabajo no era claramente atribuible a la calidad de la educación que ellos habían recibido.

En una revisión del periodismo en Europa, Ortega y Humanes (2000:154) señalan que “a los estudios de comunicación se les reprocha ser una ciencia social con pretensiones de analizar el proceso de producción de la noticia, más que de ofrecer los conocimientos necesarios para producirla”, por lo que se estaría frente a un campo abstracto y no pragmático, en el cual los estudios de periodismo en la universidad perderían sentido, si se entiende - continúan - que la Universidad nunca ha sido un mero centro de formación profesional. Así, “las Ciencias de la Comunicación se enfrentan a la dificultad de unir los contenidos de las técnicas periodísticas con el estudio científico de la comunicación de masas”. No obstante, agregan, la formalización de la educación de periodistas en la universidad es el resultado de tres factores mutuamente relacionados: el interés de los medios de comunicación por mejorar el nivel profesional de sus trabajadores; el interés de las propias universidades por ofrecer una formación basada en criterios científicos, y finalmente el sistema político, que considera funcional y financieramente rentable la creación de estas escuelas/facultades.

Pese a haber recogido dos visiones provenientes de continentes y culturas distintas a la latinoamericana, todo parecería indicar que los problemas de definición y conceptualización de la profesión periodística y de los estudios de la comunicación a nivel global, están sufriendo, no iguales, pero similares malestares. Sin embargo, el fenómeno necesariamente se complejiza cuando además de una visión general de los problemas y achaques de la profesión, necesitamos adaptar dicha realidad al desarrollo y entorno que han tenido los estudios de periodismo y comunicación en el sub-continente. A diferencia de lo ocurrido en Estados Unidos o Europa, fue muy poco después del nacimiento de las escuelas de periodismo, que éstas comenzaron a fusionarse y/o transformarse en facultades de comunicación en Latinoamérica, producto de la intervención que CIESPAL tuvo en la región.

En 1969, Nixon realizó diversas entrevistas y mantuvo innumerables reuniones en Latinoamérica con profesores y estudiantes, periodistas, editores de periódicos, publicistas y representantes de otros medios en torno al tema de la educación para periodistas. El mismo ejercicio había realizado en 1962, aunque esta vez encontró que, en cada grupo que visitaba, había mucha más evidencia de insatisfacción que la que observó siete años antes, a pesar de los progresos generados durante ese período. En efecto, profesores y directores de escuelas criticaban la falta de training de los académicos y mayor y mejor equipamiento, así como mejor relación con los medios. Los estudiantes se quejaban de la poca experiencia de sus profesores, de la falta de laboratorios, de investigación. Los editores de los diarios mencionaban pequeña relación entre los resultados de las escuelas (lo que forman) y el mercado del trabajo. Asimismo, la falta de la experiencia práctica de los estudiantes y la naturaleza teórica de muchas de las instituciones.

De acuerdo al relato de Nixon (1970), algunas de las insatisfacciones podían ser atribuidas a una frustración general causada por la inestabilidad política y económica que existía en muchos países. Más de la mitad de la población de Latinoamérica estaba bajo gobiernos militares, con control sobre los medios de comunicación y las universidades. Sin embargo, habiéndose superado muchos de aquellos obstáculos, las críticas actuales parecen mantenerse en la misma dirección. Uno de los autores regionales que con mayor fuerza ha criticado a las escuelas de periodismo y comunicación en Latinoamérica es Jesús Martín Barbero. En el transcurso de sus diferentes obras (2005, 1990, 1989a, 1989b, 1987) ha expuesto sus discrepancias con dichas entidades, las cuales han sido sintetizadas por Martínez (2003).

Entre ellas, les critica el hecho de establecer y alimentar deficientemente una amalgama entre formación en ciencias sociales y adiestramiento para producción en medios de comunicación. Esto es, les reprocha el no haber sabido conjugar correctamente la fusión periodismo/comunicación, así como el debate existente entre los “Green-Eyeshades” vs. “Chi-Square” (5) o la pugna entre teoría y práctica (y sus derivaciones tecnológicas) y entre academia y profesión.

“Puesto en contexto, el debate sobre teoría y práctica nos remite a la reacción que sufrieron en los años 70s buena parte de las escuelas, al convertir la crítica y la denuncia en eje de la formación. Ello implicó una redefinición del oficio del comunicador y la reubicación de los estudios de comunicación -hasta entonces cohesionados por un saber operativo con complementos humanistas- en el espacio de las ciencias sociales. Pero esa reubicación se efectuó en muchos casos de modo instrumental: La teoría suplanto a la reflexión convirtiéndose en arma de generalización puramente especulativa y en catecismo castrador de la imaginación, sustitutivos de la producción” (Martín-Barbero, 1990: 71).

Continuando con las críticas, Barbero destaca la mala costumbre que tienen las facultades y escuelas de periodismo, al no hacer explícito ni el verdadero proyecto social que toma cuerpo en el currículum que plantean, ni la relación que existe entre su programa académico y la concepción que poseen del campo académico. En este sentido, la crítica envuelve una reflexión sobre la poca claridad de las modificaciones curriculares y conceptuales, las cuales suelen cambiar a menudo producto de modas y vertientes pasajeras, sin ni siquiera garantizar un cuerpo académico mínimamente capacitado, ni elementos de infraestructura que posibiliten la buena formación de la gran cantidad de estudiantes.

A través de los años, los distintos informes de FELAFACS sobre la formación de los comunicadores y periodistas en Latinoamérica han puesto de manifiesto la insuficiencia de profesores y su falta de preparación adecuada. La gran mayoría de los docentes viene de otras especialidades o del campo empírico, con el agravante de que los pocos académicos especializados en asuntos del área, dedican a esta actividad una mínima parte del porcentaje total de su tiempo (Sánchez, 1985:17).

Otro de los reproches se vincula a la tendencia que tienen las escuelas y facultades a hacer de la interdisciplinariedad una excusa para la dispersión, colocando diferentes disciplinas en el currículum, a través de asignaturas estanco. En efecto, uno de los aspectos que hoy concentran la mayor parte de las diferencias dentro del periodismo, es el relacionado a esta reflexión de Barbero.

Caletti, citado en Hernández (2004: 127), concluye que estas carreras “tienden a tratar de abarcar, resolver y dar cuenta de más problemas y realidades que las que cualquier carrera razonablemente puede”. Es esta dispersión y desorden interno la que, se asume, ha privado a los estudios de periodismo y comunicación de aportes teóricos-metodológicos que los doten de autonomía dentro de las propias Ciencias Sociales.

Complementariamente, Martín Barbero (2005) acusa a la academia por su tendencia a circunscribir el campo laboral y profesional del periodista sólo a los medios de comunicación o a la empresa, sin tomar en cuenta las necesidades manifiestas de la sociedad civil. En este sentido, critica el no preocuparse por construir con regularidad mapas nacionales de prácticas profesionales que tengan legitimidad y vigencia en cada país, con el objeto de poner en evidencia las competencias que se necesitan, así como cuáles de ellas pueden ser incorporadas dentro del campo del periodismo, y cuáles no.

Finalmente, Martín Barbero (2005) increpa a las escuelas por no evaluar con regularidad su experiencia académica y sus resultados, ni dar cuenta del tipo de gente que han formado y que están formando. Este último aspecto se asocia indiscutiblemente a la investigación en periodismo y comunicación, y a la incapacidad de generar nuevo conocimiento que se vincule con la propia formación.

En efecto, a diferencia de lo que ocurre en Europa y Estados Unidos, las facultades y escuelas de periodismo y comunicación de la región no han logrado instalar masa crítica con especialización y preparación suficiente, que alimente las esperanzas del desarrollo de la investigación de forma transversal, así como de una mayor profesionalización del periodismo. Tampoco han existido los canales necesarios para la suficiente diseminación del conocimiento científico del sector.

3. Consideraciones finales

En este trabajo se efectuó una revisión de los elementos que hoy describen la oferta educativa, su vinculación con el mercado laboral y la formación de periodistas y comunicadores en América Latina. Se analizó la gran cantidad de facultades existentes en la región, versus el mercado laboral y las condiciones de vida de los periodistas, esbozándose las grandes críticas que enfrentan las facultades y escuelas formadoras ante este escenario: su falta de definición académica y la ambigüedad de sus perfiles; su escasa vinculación con la sociedad; su incapacidad de conjugar su proyecto educativo con las salidas profesionales de sus egresados, así como su limitada capacidad productiva.

Por un lado, la educación universitaria ha aumentado considerablemente la oferta periodística, con miles y miles de titulados año a año en los diferentes países latinoamericanos. Sin embargo, mucha de esta “mano de obra” no logra insertarse laboralmente, al menos, en el escenario tradicional de los medios de comunicación. La demanda de este segmento se torna insuficiente, al menos en los términos que hasta ahora se conocen.

En segundo lugar, el libre mercado y los distintos cambios sufridos por las empresas mediáticas amenazan con desprofesionalizar completamente al periodista. La oferta y demanda, las crisis financieras y el avance tecnológico han desafiado al profesional, exigiéndole una renovación y un cambio de enfoque en su forma de ejercer la actividad. Por el momento, sin embargo, le ha restado cada vez más peso en la cadena productiva de mensajes, mermando sus posibilidades laborales y profesionales, e incorporando remuneradamente a diferentes sujetos que, sin haber estudiado, desarrollan diferentes funciones periodísticas con igual o mayor validación social. Finalmente, las escuelas y facultades de periodismo y comunicación no han logrado equilibrar su identidad y su actuar con los demás actores sociales que hoy inciden en el desarrollo y bienestar de la profesión.

Es un hecho que toda carrera universitaria debe configurarse en relación a ciertas “demandas sociales” que dan lugar a la necesidad de formación de profesionales capacitados (Morandi et al, 2005). Asimismo, es cierto que el proceso educativo no puede limitarse a la instrucción académica, olvidando la perspectiva social. Sin embargo, las señales indican que las facultades latinoamericanas que ofertan carreras relacionadas al área, se han convertido en observadoras pasivas o en interventoras ocasionales y desarticuladas de los cambios sufridos dentro y fuera de la actividad.

En efecto, el posible avance en el conocimiento de lo que hoy se entiende y estudia como periodismo, pareciera ampararse más bien en los movimientos y las transformaciones surgidas en los puestos ocupacionales, más que de una redefinición del papel del periodista en base a la realidad social y cultural del nuevo siglo, y a la pertinencia social de sus esquemas de formación.

En este sentido, sin una justificación conceptual que singularice las competencias que posee este profesional en el siglo XXI, que logre replantear su posición dentro del mercado laboral -encontrando nuevos nichos disponibles para la generación de empleo- y que valide las prácticas periodísticas en el imaginario social de quienes finalmente los contratan, se continuará subvalorando su labor, contribuyendo a una irresponsable apertura de más y más programas de comunicación, y a una merma mayor de las condiciones laborales y de la identidad profesional del periodista.

Notas

1. Este artículo corresponde a trabajo del Proyecto de Investigación Fondecyt nº 1080066 (Chile).

2. De acuerdo a datos arrojados por Nixon (1981), entre 1960 y 1970 el número de escuelas se triplicó en Brasil (8 a 24) y Perú (de 3 a 8), se duplicó en Argentina (8 a 16) y se quintuplicó en Chile (1 a 5), 3 países establecieron su primera escuela, para alcanzar 17 el número de naciones en que impartían cursos profesionales de periodismo y/o comunicación.

3. Sólo en Haití no operaba alguna escuela de comunicación en el continente.

5. Ese fue el nombre que desde Estados Unidos se le dio a la lucha sobre la dirección que la educación de los periodistas debía seguir, dividiendo a los educadores entre los “Green-Eyeshades,” aquellos quienes defendían la práctica como prioridad en la formación, y los “Chi-Squares” quienes propiciaban entender el campo de la comunicación y el intercambio de información entre los sujetos y los sistemas, en base a investigación científica, tanto teórica como empírica.

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