Margarita García T.(UPEL-IPC)

mgarciatovar@cantv.net

Ninoska R. de Rojas (UPEL-IPC)

paninirime@cantv.net

Palabras claves: concepciones epistemológicas de los docentes; formación docente; enfoques educativos. 

Nowadays a great deal of educational research is devoted to determining what teachers think about pedagogical constructs and their relationship with their professional practice. There are research findings that support the conclusion that teachers’ conceptions are acquired prior to their practice and can be modified through experience, reflection and awareness of the limitations of theories on teaching, learning and evaluation. Since UPEL is an institution for teaching teachers, it was considered relevant and appropriate to research the following question: What are the epistemological conceptions and educational approaches that some teachers trained at this university use in their classes, determined on the basis of inferences elaborated from ideas expressed by educators in two questionnaires, (open and closed answer, considered to be complementary). From those conceptions sprang a set of conclusions and recommendations that might improve teacher’s performance. The group studied was comprised of 36 teachers from UPEL; they provided the information that underlay a better understanding of their ideas about teaching, learning and evaluation. It was analyzed from two perspectives: qualitative and quantitative. This was a descriptive research study. The findings showed the existence of four groups; three of them exhibited a coherent conception-practice relationship: empiricist–behaviorist, rationalistic-cognitive and relativistic-constructivist. The conceptions of the fourth group were not coherent with their practice. There was evidence of a weak professional identity. The results presented in this research may help build a better understanding of the conceptions teachers have and of their educational practice, for the improvement of teachers education programs and as a theoretical and methodological reference for further research in this area.

Keywords: teachers’ epistemological conceptions; teacher education; educational approaches.

Introducción

A nivel mundial es reconocida la importancia de la educación para la formación de los ciudadanos como promotores sociales del desarrollo. En tal formación influye la participación de los docentes en los diversos niveles y modalidades del sistema educativo del país, las políticas educativas que implantan las universidades, las facilidades institucionales para acceder a los medios de información globalizada y sobre todo el interés de los ciudadanos por su formación.

De la participación de los docentes, interesa particularmente su praxis en el aula ya que ellos dirigen el proceso de enseñanza con la finalidad de lograr el aprendizaje en sus alumnos. Empírica y científicamente se reconoce que su actuación para facilitar el aprendizaje depende de su formación e información, de aquí la importancia que se le asigna a su desarrollo profesional como formadores de docentes.

Según Porlán, Rivero y Martín del Pozo (1998), las concepciones que el docente tenga, así como su praxis en el aula, pueden cambiar a través de la experiencia, la reflexión y el estudio crítico que él haga de las teorías que se aplican en el ámbito educativo.

Estos autores sostienen que entre los docentes no es frecuente la aplicación de la tríada constituida por: práctica en el aula, reflexión crítica y práctica de nuevo, sino que lo común es que piensen en términos de la formación recibida y actúen en términos de la información de la que disponen. Existe consenso en cuanto a que la formación del docente debe ser integral pero en la realidad su formación es, generalmente, atomizada, disciplinaria y distante de los avances científicos del momento, tanto de la disciplina que enseñan como de las bases teóricas en el campo pedagógico y profesional.

Por ser la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL) una institución de educación superior dedicada a la formación de profesionales para atender la demanda de docentes en los diversos niveles educativos del país, se consideró importante realizar un estudio sobre las concepciones de los profesores relacionadas con la enseñanza, el aprendizaje, la evaluación y con su praxis pedagógica para descubrir cuáles son las concepciones epistemológicas y enfoques educativos que resultan implícitos en dichas prácticas. El conocimiento derivado de esta investigación podría servir de fundamento para promover o profundizar los esfuerzos hacia el desarrollo profesional del docente en servicio de la UPEL, dado que su participación en la formación de nuevas generaciones de profesores demanda de ellos competencias pedagógicas acordes con el contexto teórico, tecnológico y social actual.

Las concepciones epistemológicas de los profesores que se desempeñan en universidades responsables de la formación de los docentes para los diversos niveles educativos es, actualmente, una de las áreas de investigación de reconocida importancia a nivel mundial, pues se ha demostrado que lo que el profesor hace cuando enseña se relaciona con lo que piensa, es decir, su praxis, de alguna manera, manifiesta concepciones que se corresponden con alguna teoría implícita o explícita referida a aspectos del currículo (Porlán y Rivero, op.cit., Posner, 1998), de la enseñanza, del aprendizaje, de la evaluación y del contexto sociocultural según lo expresan Gimeno y Pérez (1989) y Hashweh (1996), entre otros.

En relación con la mencionada dualidad, es ampliamente aceptado que el desempeño del docente en el aula permite evidenciar su concepción profesional y epistemológica. Así lo sostienen en mayor o menor grado autores como Solé y Coll (1993), Anderson y Bird (1995), Mellado (op.cit.), Dooley (1998), Porlán, Rivero y Martín del Pozo (op. cit.), Posner (op.cit.), Strauss, Ravid y Magen (1998) y otros. También el desempeño pone de manifiesto la posición ética del docente (Campbell, 1997, Lowenberg y Wilson, 1996, Beyer, 1997, y Colnerud, 1997).

La concepción profesional del docente constituye su sistema conceptual desde el cual juzga y toma decisiones referidas a diversos aspectos de su praxis pedagógica; es posible, sin embargo, que el docente no esté consciente de esto. Para Solé y Coll (op.cit.) es un "conjunto articulado de principios desde donde es posible diagnosticar, establecer juicios y tomar decisiones fundamentadas sobre la enseñanza" (p.8).

Con respecto a la concepción epistemológica, es decir, lo que el docente piensa acerca de cómo se origina el conocimiento, se sostiene que es importante el valor de ésta al momento de decidir qué enseñar, cómo hacerlo, con cuáles medios y cómo evaluar el aprendizaje. Hashweh (op. cit.) muestra cómo diversas estrategias de enseñanza y aprendizaje se sustentan en diversas teorías epistemológicas, (empirista, racionalista, relativista), con lo cual coinciden también Porlán, Rivero y Martín del Pozo (op. cit.). Por su parte, Norris y Kvernbekk (1997) muestran cómo la epistemología de las teorías educativas deben ser conocidas por los docentes si ellos esperan ser coherentes en su pensar y hacer en las prácticas del aula.

Las concepciones que una persona tiene acerca de algún tópico particular son difíciles de cambiar; sin embargo, se puede defender la idea contraria, pero para ello es necesario que el docente se sienta insatisfecho con lo que piensa acerca de lo que hace, que considere alternativas útiles para su transformación y que tenga alguna noción de cómo hacer la conexión entre sus concepciones previas y los postulados de teorías actuales aplicables a la educación.

En Venezuela, el Instituto Pedagógico de Caracas ha tenido una amplia trayectoria en la formación de docentes requeridos para atender la demanda nacional. En esta institución, así como en las otras que conforman la Universidad Pedagógica Experimental Libertador y en consonancia con sus políticas de docencia (UPEL, 1998), se revisan y ponen en práctica, con cierta frecuencia, nuevos diseños curriculares. Sin embargo, la adopción de éstos no se realiza en concordancia con la ejecución de una política de mejoramiento de las competencias profesionales de los docentes formadores de docentes, quienes tienen la responsabilidad de operacionalizar el currículo oficial prescrito por la UPEL. Además, tales diseños curriculares no han sido adoptados como resultado de investigaciones sobre el particular dentro del contexto de la universidad.

La situación planteada justifica la necesidad de diagnosticar qué piensan los docentes acerca de algunos constructos relacionados con la docencia y con su praxis en el aula, a fin de explicitar cuáles son las concepciones epistemológicas subyacentes y enfoques educativos implícitos.

Con base en las observaciones y reflexiones de las autoras como miembros participantes de la comunidad docente de la UPEL y a partir del análisis de las políticas de la universidad (UPEL, 1998), se puede decir que a nivel institucional hay consenso en cuanto a la importancia del rol del docente formador y de la consecuente necesidad de atender su desarrollo profesional, tal como se deduce de la política de docencia N° 9 referida a la "renovación, desarrollo y perfeccionamiento permanente del personal docente de la universidad" (p. 27). Por esta razón se considera que los resultados de la investigación aquí reportados podrían ser de utilidad para promover el desarrollo de la mencionada política.

La presente investigación responde la siguiente pregunta: ¿cuáles son las concepciones epistemológicas y enfoques educativos de un grupo de docentes de la UPEL que se derivan del pensamiento expresado por ellos acerca de algunos constructos teóricos y aspectos de su praxis en el aula?

Referentes teóricos

Si se asume que la concepción epistemológica del profesor es el sistema conceptual desde el cual él juzga y toma decisiones acerca de cómo se origina y organiza el conocimiento, es oportuno indicar que tal concepción varía según la noción de realidad de la cual se parta.

Según Berger y Luckmann, (1967), una noción de realidad que ha predominado por mucho tiempo se caracteriza por considerarla objetiva, externa al sujeto cognoscente e independiente de él, lo que implica una "visión única y absoluta del mundo" (p.121). Tal noción dominante se debe a que quienes han ostentado el poder (del conocimiento y de la investigación, de la política educativa y otras) han defendido y promocionado esa visión del mundo en la sociedad a través de los diversos ámbitos del quehacer humano, entre ellos el educativo.

La sociología del conocimiento ha sido importante para comprender cómo ha emergido una nueva noción de realidad, distinta de la objetiva, en la cual la semántica, que se ocupa de las palabras y su significado, ha jugado un papel importante. Esta nueva noción de realidad es la subjetiva.

Si el profesor posee una noción objetivista de la realidad, conscientemente o no, promoverá una praxis pedagógica acorde con tal noción, pero si la realidad es para él una construcción del sujeto, los eventos de enseñanza y aprendizaje que facilitará se corresponderán con esa noción subjetivista y su praxis se dirigirá a facilitar la comunicación para la adopción, deconstrucción y reconstrucción de nuevos significados a partir de las concepciones previas, las confrontaciones con las teorías disciplinares vigentes y todo esto en su entorno sociocultural. Esto implicaría, por parte del docente, la adopción de una epistemología constructivista apoyada en el relativismo, la teoría de la complejidad y el enfoque sistémico como fundamentos de su praxis pedagógica.

En el devenir histórico son diversas las posiciones acerca del conocimiento; aquí sólo se refieren las que han sido mayormente consideradas en las investigaciones consultadas sobre la relación entre el pensar y el hacer de los profesores en el aula, es decir, racionalismo, empirismo y relativismo realista crítico.

A partir de la idea de que es posible conocer la verdad, cabe preguntarse, en concordancia con Verneaux (1981), ¿por qué medio se conoce la verdad? Así como ¿qué es lo que se puede conocer? La primera pregunta fue respondida por los filósofos empiristas diciendo que la experiencia es la única fuente del conocimiento, mientras que para los racionalistas la fuente es la razón; en relación con la segunda pregunta, para los idealistas, "el espíritu sólo puede conocer sus propias ideas", mientras que para los realistas se puede "conocer lo real, lo que existe en sí fuera de nuestro espíritu" (p.30).

La producción del conocimiento puede explicarse desde diversas teorías epistemológicas. Así por ejemplo, según los autores precitados, para los innatistas y racionalistas, el conocimiento se alcanza a partir de las capacidades (o potencialidades) con que nace el individuo. En cambio, desde el empirismo, el conocimiento se logra a partir de la experiencia, la realidad existe objetivamente, fuera del sujeto cognoscente e independientemente de él. Entre esos dos extremos surgió la síntesis, como condición para producir el conocimiento. En relación con esta unión entre razón y experiencia, se concuerda con Verneaux (op cit.), cuando dice que se puede conocer "por experiencia y razón conjuntamente" (p.30).

Según sugiere Delval (1997) se puede buscar la raíz del innatismo y el racionalismo en Platón, mientras que la del empirismo y el realismo tendría que buscarse en Aristóteles. De manera resumida, se presentan a continuación dichas teorías epistemológicas en sus proposiciones básicas.

Innatismo-racionalismo

Tanto Platón como Aristóteles dedicaron gran esfuerzo al estudio sobre el origen y adquisición del conocimiento. Esta temática fue abordada durante la Edad Media y el Renacimiento y con especial énfasis en el siglo XVII a través de las ideas de René Descartes, fundador del racionalismo de quien interesa destacar que la conciencia se halla provista de ciertos contenidos (ideas innatas) a los que se accede intuitivamente y que nos proveen de ideas claras y distintas a partir de las cuales se fundamenta el edificio del conocimiento. El racionalismo sostiene que el conocimiento válido y verdadero acerca de la realidad no procede de los sentidos sino de la razón.

Se distinguen a través de la historia diversos tipos de racionalismo, siendo el más antiguo el de Platón (Hessen, 1969), para él todo conocimiento era una reminiscencia, es decir que "el alma ha contemplado las ideas en una existencia preterrena y se acuerda de ellas en ocasión de la percepción sensible" (p. 52).

Luego siguieron diversos racionalismos: cósmico, teológico y el más destacado de todos, el racionalismo inmanente de Descartes, continuado por Leibniz, para quienes "cierto número de conceptos son innatos, los cuales no proceden de la experiencia sino que son patrimonio originario de la razón" (p. 54). En el siglo XIX se distinguió el racionalismo lógico, según el cual "el pensamiento es la única fuente del conocimiento, los contenidos de la experiencia no sirven de apoyo al sujeto pensante para su actividad conceptual" (p. 55).

El innatismo racionalista fue negado por los empiristas, siendo los principales representantes de esta corriente filosófica J. Locke, J. Berkely, D. Hume y en cierto modo T. Hobbes; éstos se oponían a la idea del pensamiento como fuente del conocimiento al exponer que la única fuente del mismo es la experiencia. "No hay patrimonio a priori de la razón… la conciencia cognoscente saca sus contenidos de la experiencia, el espíritu humano es por naturaleza vacío" (p. 56); se entiende por experiencia la percepción de los objetos sensibles, es decir, las cosas y las operaciones internas de la mente. Si todo conocimiento proviene de la experiencia entonces debe ser adquirido mediante la experiencia y el aprendizaje.

Aunque los filósofos empiristas difieren entre sí, todos asumen los siguientes principios críticos, según lo reporta Verneaux (op. cit.):

No hay en el espíritu ideas innatas ni conceptos abstractos; el conocimiento se reduce a impresiones sensibles e imágenes; las cualidades sensibles son subjetivas; las relaciones entre ideas se reducen a asociaciones; los principios... en particular el de causalidad, son asociaciones de ideas que se han hecho habituales; el conocimiento está limitado a los fenómenos (p. 44).

Tanto el racionalismo como el empirismo proponen sus métodos para dirigir el pensamiento; para el primero es el método matemático y deductivo y para el segundo es el experimental e inductivo. No es por azar que los defensores de una y otra corriente, provienen respectivamente de las matemáticas y de las ciencias naturales.

Se debe a los filósofos empiristas la elaboración de los fundamentos de la psicología asociacionista. Según ellos las leyes que rigen la conexión de las ideas son la semejanza, la contigüidad y la relación causa-efecto. Las leyes de la asociación son ampliamente estudiadas por la Gestalt, lo cual le permitió postular que las totalidades son anteriores a las partes.

El asociacionismo dio origen a la psicología experimental.

Para Harré, los principios del pensamiento científico basado en las ciencias reales son: (a) el mundo está constituido por un conjunto de estructuras semipermanentes; (b) los vehículos del pensamiento no son exclusivamente lingüísticos y (c) una teoría científica tiene como núcleo, al menos, un modelo y no requiere una formulación deductiva (p. 2). En síntesis, el realismo constructivo interaccionista se caracteriza, según lo refiere Carrera (2002), por:

Estudiar las realidades del universo que pueden ser conocidas en cierto grado por los científicos. Es constructivo porque los modelos, las teorías y los instrumentos son concebidos (construidos) por los científicos y sus colaboradores. Los científicos son productores de conocimientos científicos. En las construcciones científicas la imaginación es muy importante. Es interaccionista porque asume y constata que el conocimiento científico es el resultado de las interacciones de los científicos entre sí y con otros seres humanos así como de sus interacciones con la naturaleza. El científico está ubicado en un contexto sociocultural en el que actúa e interactúa. (pp. 9-10).

A manera de síntesis, siguiendo las ideas expuestas por Porlán y Rivero (op. cit.), las concepciones epistemológicas pueden ubicarse en dos posiciones: una absolutista que postula la existencia del conocimiento verdadero como absoluto, objetivo y superior, del cual se derivan dos formas: la racionalista y la empirista. Para la primera, "el conocimiento verdadero está en la razón formal" y para la segunda, "el conocimiento está en los hechos de la realidad" (p. 133). La segunda posición es relativista; en este caso el conocimiento es el resultado de la síntesis entre los hechos y la razón formal, pudiendo adoptar una forma espontaneista activa o una investigativa. Porlán y Rivero (op. cit.), sostienen que desde el relativismo se considera que "la ciencia es una actividad social e histórica (…) que construye conocimiento temporal y relativo, que cambia y se desarrolla permanentemente" (p. 138). Nótese la correspondencia de esta idea con lo expresado acerca del realismo constructivo interaccionista, anteriormente citado.

¿Cuáles de estas concepciones epistemológicas poseen, conscientemente o no, los profesores? Varios autores sostienen que predomina la concepción tradicional empirista/ objetivista, según lo expresan Hashwed (op. cit.), Porlán, Rivero y Martín del Pozo (op. cit.), entre otros

Metodología

El pensamiento del docente relacionado con la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación a partir de sus experiencias en el aula fue derivado de la información aportada por 36 profesores de la UPEL, en dos instrumentos: un primer cuestionario fue aplicado, con preguntas de respuestas abiertas y posteriormente, contestaron un segundo cuestionario con preguntas de respuestas cerradas.

Para lograr el propósito de esta investigación se utilizó un enfoque multirreferencial por cuanto se usó una combinación de métodos para la obtención y procesamiento de la información, lo cual facilitó comprender, en mayor profundidad, el fenómeno en estudio al abordarlo desde varias perspectivas.

Respecto al diseño de la investigación, Hurtado de Barrera (1998) sostiene que deben tomarse en cuenta los siguientes aspectos: nivel de intervención del investigador, la amplitud de foco, el modo de obtención de la información proveniente de los informantes, el objetivo de la investigación y la perspectiva temporal del estudio.

Según el enfoque metodológico adoptado, no hubo manipulación de variables. En relación con la amplitud de foco, el estudio se considera multirreferencial por cuanto se utilizaron diversos métodos para la obtención y procesamiento de la información, lo cual facilitó una aproximación de la comprensión del fenómeno en estudio.

En cuanto al modo de obtención de la información, la investigación se apoyó en un estudio de campo ya que los datos primarios fueron recolectados directamente por las investigadoras.

Respecto a la perspectiva temporal, se trató de un estudio transaccional que permitió obtener la información en un momento dado del tiempo, que en este caso fue el segundo semestre del año 2001.

Finalmente, según el objetivo, la investigación fue de tipo descriptivo. En tal sentido se describieron: (a) las características generales del grupo; (b) el pensamiento profesoral acerca de algunos constructos teórico-pedagógicos y de diversos aspectos relacionados con su praxis educativa, por lo tanto, basados en su experiencia como docentes de la UPEL; luego, con base en la información antes referida, se infirieron las concepciones epistemológicas y los enfoques educativos subyacentes en la praxis docente del grupo respondente; después, se construyó un conjunto de lineamientos para operacionalizar la formación profesional de los docentes de la UPEL, con base en las necesidades identificadas en el estudio y el soporte bibliográfico sobre el particular.

En los cuadros 1 y 2 se presentan las variables y aspectos (conceptuales y praxiológicos) considerados como relevantes según los objetivos del estudio y que sustentaron la elaboración de los instrumentos utilizados.

A continuación se presentan los aspectos y dimensiones referentes a algunos constructos teórico-pedagógicos y de la praxis en el aula que sirvieron de base para elaborar el cuestionario de respuestas abiertas.

Los diversos aspectos considerados para la elaboración del cuestionario de respuestas abiertas permitieron describir las características de la praxis en el aula y luego, inferir las concepciones epistemológicas y enfoques educativos de los docentes del grupo en estudio, las cuales fueron complementadas con la información obtenida con el cuestionario de respuestas cerradas.

El procesamiento de la información obtenida con el primer cuestionario fue de tipo cualitativo (análisis de contenido por comparaciones sucesivas), mientras que las respuestas del segundo cuestionario fueron procesadas estadísticamente con apoyo en el programa SPSS para Windows. A partir de la información analizada, se establecieron las inferencias cualitativas acerca de las concepciones epistemológicas subyacentes en los enunciados presentados por los profesores, lo cual permitió presentar asociaciones entre tales concepciones y el enfoque educativo implícito en sus prácticas de aula, según las ideas expresadas por ellos.

Una vez procesada la información obtenida con los dos cuestionarios, se presentan los siguientes resultados.

En relación con lo que los docentes piensan acerca de la enseñanza se encontró una gran heterogeneidad de ideas.

En segundo lugar, se encontró un 25% de profesores que considera la enseñanza como facilitación cognoscitiva lo cual se deduce de enunciados como: "establecer puentes entre el conocimiento que tiene el estudiante y el contenido nuevo que se debe aprender, planificar y ejecutar contenidos con intención...". A pesar de su aproximación al cognoscitivismo se evidencia la presencia de la posición activista y protagónica del docente. La adopción del cognoscitivismo se ve confirmada con las siguientes actividades de aula: inicio de la clase con "activación de los conocimientos previos y estructuración del tema como organizador", se desarrollan las discusiones dirigidas o polémicas cognitivas, lo cual es diferente de la idea tradicional de discusión como exposición de las ideas de varios estudiantes sobre algún tópico; otras actividades de tipo cognoscitivo son la producción de textos por parte de los alumnos (historietas y cuentos, entre otros), así como la elaboración de mapas mentales y conceptuales, elaboración de algoritmos, etc., que ponen de relieve el cambio conceptual así como los posibles obstáculos epistemológicos. Estas actividades facilitan en el docente la comprensión de los procesos cognoscitivos que se están desarrollando en cada estudiante lo cual le sirve para ofrecer las orientaciones que considere convenientes en cada caso según el contexto donde ocurre la actividad. Como cierre de la sesión, suelen presentarse síntesis de lo aprendido y reflexiones sobre aspectos específicos, así como el establecimiento de las conexiones para la siguiente sesión.

En tercer lugar, se encontró un grupo de dos profesores (5,5%) que consideran la enseñanza como un proceso a través del cual el docente da oportunidad para que los estudiantes construyan diversos tipos de conocimientos. Estos docentes inician la sesión con una exploración de los conocimientos previos a fin de estar alertas y brindar la atención selectiva que demanden los alumnos durante el proceso de generación de conflictos cognoscitivos y las subsecuentes reconstrucciones del saber. Este proceso se atiende a nivel individual, luego en pequeños grupos y después en el grupo completo. Como actividades de cierre se da preferencia a las reflexiones críticas sobre las experiencias vividas durante la sesión de clases y al establecimiento de conexiones para la siguiente reunión.

Sin embargo, la investigación arrojó que un grupo de 22,3% de profesores, cuyas opiniones acerca de la enseñanza y las actividades de aula pueden ser consideradas fuera de foco, no responden específicamente las preguntas sino que se refieren a otros aspectos, como por ejemplo: la motivación para que el alumno se interese en la temática del curso, el acondicionamiento del ambiente o el uso de la enseñanza como perfeccionamiento del sujeto. Aunque estos tópicos son importantes en el ejercicio de la docencia, no formaban parte de la investigación realizada, así que serán considerados en un próximo estudio.

Es importante destacar que un 39% de los profesores no realizan actividades de inicio de la sesión de clases y un 55% no atiende las de cierre. Estos resultados parecen indicar que la planificación didáctica no es debidamente considerada por los profesores, pero sí es considerada por la mayoría de los profesores que trabajan con el enfoque cognoscitivo y por los dos que usan el enfoque constructivista. 

La presencia de los cuatro subgrupos mencionados sugiere la necesidad de discutir la problemática en diversos escenarios donde exista (o se pueda promover) interés por la formación del docente en servicio. 

Se puede considerar, en general, que los resultados presentados son indicios de un bajo nivel de identidad profesional en el grupo investigado, lo cual amerita ser analizado con mayor profundidad.

Partiendo de la sustentación teórica relacionada con el pensamiento y la praxis docente, se puede decir que es lógico esperar que las ideas de los docentes respecto a la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación sean coherentes y se adscriban a alguna teoría. En esta investigación se encontraron evidencias de tres subgrupos que muestran tal coherencia aunque se ubican en teorías diferentes y un cuarto subgrupo que no satisface la expectativa; este grupo parece estar muy confundido sobre diversos aspectos de su profesión lo cual fortalece la hipótesis de un bajo nivel de identidad.

En el primer grupo están los docentes que consideran el aprendizaje como adquisición de conocimientos y la evaluación como medición de "objetivos logrados", se trata de "verificar si se aprendió lo enseñado". Las actividades de evaluación se corresponden con las ideas expresadas acerca de la enseñanza y el aprendizaje. Entre ellas están: evaluación del dominio práctico, registro de las intervenciones de los alumnos, realización de interrogatorios y aplicación de pruebas. Se encontró que un 28% de los profesores realizan actividades de este tipo.

El tercer grupo, representado por dos profesores (5,5%) considera que el aprendizaje es reconstrucción de nuevos conocimientos en un marco de conocimientos previos. Aunque en esto se parecen al grupo anterior, se diferencian de él en que están más conscientes de que tales conocimientos son producto de la historia individual de aprendizaje de cada sujeto en un entorno sociocultural determinado. La evaluación para los dos profesores del grupo es una labor de acompañamiento prospectivo y orientador, donde se toman en cuenta los intereses y la dedicación del estudiante para juzgar el logro de los conocimientos, la integración conceptual y su ubicación en el contexto. La asignación de calificaciones no es la principal preocupación del docente ni del alumno, pero dado que el sistema de evaluación lo exige, se elabora un baremo consensuado y flexible al cual se acogen ambas partes. En este caso se usa la autoevaluación, la coevaluación y finalmente la evaluación externa.

El siguiente relato de uno de los profesores del grupo es útil par comprender mejor cómo transcurre el proceso y por qué es difícil adoptar este enfoque en cursos con muchos alumnos.

Se presenta la situación problemática que hace entrar en juego los sistemas conceptuales de los alumnos; luego cada alumno expresa por escrito su propuesta conceptual y la expone ante el grupo. Posteriormente se produce la discusión de todas las propuestas y se elabora la que represente mejor al grupo. A continuación, en asamblea de todos los estudiantes del curso se discuten las propuestas de los diferentes grupos, se elaboran las hipótesis y se producen los ensayos sobre las mismas. Así se llega, después de varias discusiones, a la reestructuración del viejo saber y construcción del nuevo conocimiento. Finalmente, se producen las reflexiones y lecturas adicionales que se consideren convenientes; si se ha previsto, se elaboran nuevos ensayos. (Tomado de la información presentada por uno de los dos profesores que se adscriben al enfoqueconstructivista).

Además de los tres grupos anteriormente descritos, se encontró un cuarto grupo cuyas respuestas muestran gran incoherencia por cuanto sostienen ideas acerca de la enseñanza y la evaluación acordes con la noción de transmisión y medición, respectivamente, pero en cuanto al aprendizaje se acogen al enfoque cognoscitivista.

Las dificultades que obstaculizan el aprendizaje de los alumnos, en opinión de los docentes, (ver cuadro 3), así como también el tipo de fuentes de información (manuales, libros y guías elaboradas por los profesores y en segundo lugar, el uso de revistas de investigación y otras fuentes primarias audiovisuales) hacen pensar que las limitaciones para propiciar aprendizajes con los enfoques cognoscitivo y constructivista son muy elevadas, lo que explica el predominio de la praxis pedagógica bajo el enfoque conductista.

Se evidencia en el cuadro 3 la necesidad de desarrollar en los docentes las competencias para que ellos atiendan transversalmente, en su praxis, los aspectos referidos a la comprensión, redacción, expresión, procesamiento de información, problemas psicosociales que afectan el aprendizaje, conocimientos básicos y otros referidos a creatividad y cultura general.

A continuación se presenta en el cuadro 4 una síntesis de las opiniones de los docentes relacionadas con diversos aspectos de su praxis en el aula.

Del cuadro 4 interesa destacar, en primer lugar, los indicadores de la praxis en el aula que obtuvieron mayores valores en la posición media. Al respecto, se observa que el indicador "participación estudiantil cooperativa" se muestra casi equitativamente distribuida en las tres opciones: 33,3%; 38,6% y 27,8%. El análisis del cuadro 4 permite observar también que los indicadores identificados como promotores de un enfoque cognoscitivista en el aula obtienen valores mayores en la posición media que en los extremos; entre dichos indicadores están: "participación estudiantil reorganizativa (58,3%); "interacción docentealumno favorece la reorganización conceptual" (50,0%); "los alumnos manifiestan su aprendizaje por resolución de problemáticas nuevas" (41,7%) y "las estrategias favorecen la reestructuración de las ideas de los alumnos" (52,8%). Estos resultados sugieren que en la praxis en el aula se está generando un mayor interés hacia la aplicación del enfoque cognoscitivista, aún cuando no parece que esté consolidado en el grupo objeto de estudio y a pesar de que entre los mismos profesores hay variación sobre el énfasis que debe darse a distintos aspectos de dicho enfoque.

En el cuadro 4, se pueden observar otras evidencias de la aplicación de los enfoques cognoscitivista y constructivista. Así, en el nivel de alto grado se observa que los valores de los indicadores son los siguientes: (a) "participación cooperativa" (27,8%); (b) "participación comparativa crítica" (11,1%); (c) "interacción docente-alumno favorece adopción crítica de la nueva información" (11,1%); (d) "los alumnos manifiestan adopción crítica de la nueva información" (11,2%); (e) "los alumnos manifiestan aprendizaje por resolución de problemas nuevos" (19,5%); y (f) "las estrategias favorecen la reinterpretación de ideas desde diversas perspectivas" (11,1%). Si bien los valores asignados a estos indicadores en la opción alto grado no son elevados (entre 27,8 y 11,1 %), se pueden considerar como evidencias de que los enfoques cognoscitivo y constructivista están siendo atendidos por algunos profesores (lo que se observa en los valores mayores asignados para los mismos indicadores en su posición intermedia).

¿Qué se encuentra como evidencia de la aplicación del enfoque conductista? Los valores asignados en ciertos indicadores permiten apreciar que coexiste, en algunos aspectos, con los otros dos enfoques. Por ejemplo, los indicadores: "participación estudiantil individualizada", con 66,7%; y "comunicación multidireccional", con 77,7%; no son exclusivos del enfoque conductista y son compartidos por los otros dos anteriormente mencionados. Mientras que los indicadores "participación estudiantil receptiva" con 72,2%; "interacción docente-alumno favorece la asociación y recuerdo" con 80,6%; "manifestación de aprendizaje por recuerdo" con 77,8%; la "manifestación de aprendizaje por resolución de ejercicios similares a los presentados en clase" con 83,3% y "las estrategias favorecen procesos de explicación y repetición de contenido" con 83,3%, son cinco indicadores que se asocian específicamente con el enfoque conductista y, según las respuestas de los profesores, se dan en el desarrollo de las clases a su cargo.

La existencia de los grupos mencionados permite destacar la necesidad de desarrollar otros estudios con mayor profundidad a fin de decidir acciones tendentes a mejorar el nivel de identidad profesional de los docentes de la UPEL. Aunque la atención de tal necesidad es importante en sí misma, es mayor por las implicaciones para la formación de las nuevas generaciones de profesores para atender las demandas del sistema educativo nacional. Tal implicación lleva implícita la necesidad de contrastar el enfoque curricular prescrito en la institución con la formación de los docentes en servicio que tienen la responsabilidad de operacionalizarlo a través de sus respectivas prácticas en el aula; este estudio será abordado próximamente.

En relación con la transformación del docente, no debe perderse de vista que el primer paso es lograr que ellos estén conscientes de la inconsistencia entre lo que piensan acerca de su praxis y lo que ésta pone de manifiesto respecto a sus concepciones epistemológicas, razón por la cual los estudios deben focalizar tal aspecto con mayor profundidad.

A las concepciones epistemológicas mencionadas corresponden diversas concepciones sobre la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación. A continuación se puede apreciar cómo fueron ubicados los profesores en diversos grupos, según sus ideas sobre aspectos teóricos relacionados con la educación y otros referidos a sus respectivas prácticas en el aula.

El primer grupo, epistemológicamente empirista, se caracteriza porque para ellos la realidad objeto del aprendizaje existe fuera del sujeto cognoscente, el conocimiento se adquiere por experiencia (la experiencia es la única fuente del conocimiento), la evaluación se limita a medir el logro de objetivos o dicho de otra manera a verificar qué tanto recuerda del contenido presentado en clase o asignado por el docente; la enseñanza para este grupo es, como ya se ha dicho, transmisión de contenidos. Estos cuatro aspectos, propios del enfoque educativo conductista, sustentan la inferencia cualitativa referida a la presencia de una epistemología empirista.

El segundo grupo que muestra una epistemología de tipo racionalista, se caracteriza porque el conocimiento acerca de la realidad procede de la razón (el pensamiento como única fuente del conocimiento), la enseñanza es un proceso de mediación, el aprendizaje es estructuración cognoscitiva y la evaluación es verificación de los avances cognoscitivos para reorientar el proceso, si se considera necesario. Estos cuatro aspectos están en correspondencia con el enfoque educativo cognoscitivista y la epistemología racionalista.

El tercer grupo manifiesta una epistemología relativista que se corresponde con un enfoque educativo constructivista, del cual se pueden destacar los siguientes aspectos: la enseñanza como proceso de mediación con intención de favorecer las experiencias de construcción cognoscitiva, el aprendizaje como proceso por el cual los estudiantes construyen los nuevos significados de la realidad en el marco de sus conocimientos previos acordes con su contexto sociocultural y, finalmente, la evaluación como acompañamiento prospectivo y orientador de las construcciones de los alumnos.

Los profesores consultados se ubican en ciertos subgrupos, de los cuales los tres primeros muestran coherencia entre sus ideas acerca de la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación, aunque difieren de un grupo a otro. Según sus ideas, se fundamentan epistemológicamente en el empirismo, el racionalismo y el relativismo (realismo crítico). Los enfoques educativos son, respectivamente, el conductista, el congnoscitivo y el constructivista. Si a esta situación se agrega la presencia del cuarto subgrupo que muestra incoherencia conceptual en sus enunciados, se puede concluir que se tiene una problemática a nivel de los docentes que amerita ser atendida institucionalmente para adecuar la praxis pedagógica, formadora de las nuevas generaciones de docentes, a las teorías actuales aplicables a la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación.

El hecho de que las actividades de planificación didáctica, el desarrollo de las actividades de aula y la evaluación no sean consideradas por la mayoría de los profesores, permite indicar que éstos, aparentemente, no están conscientes de los momentos didácticos de una praxis pedagógica exitosa; en esto se concuerda con DeVicente Rodríguez (1994). Esta situación, unida a la expresada en el párrafo anterior, permite concluir que se tiene una situación de bajo nivel de identidad profesional así como de ciertos conflictos epistémicos (teoría subyacente vs praxis pedagógica). No es frecuente que los docentes estén conscientes de su identidad profesional, por lo cual se coincide con Beijaard, Verloop y Vermunt (2000) en que es un tópico de estudio importante.

Para promover la formación profesional de éstos de la UPEL en servicio se puede decir que lo esencial sería que éstos y las autoridades estuvieran conscientes de que existe la necesidad de mejorar su formación si se quiere que su praxis esté sólidamente fundamentada en concepciones epistemológicas y profesionales que concuerden con las teorías vigentes en materia educativa.

Tomar conciencia de esta necesidad obliga a involucrarse en la superación de la misma, ya que si la solución no es promovida institucionalmente podría hacerse de manera individual. En este sentido se puede recordar que para la transformación profesional del docente es necesario que él se sienta insatisfecho con lo que piensa acerca de su praxis, para luego considerar alternativas útiles para el cambio. Ese estado de insatisfacción es el punto de partida que se debe promover para generar otras acciones que contribuyan con la superación del conflicto.

Es importante destacar que el grupo de profesores consultados tiene, en términos generales, gran experiencia en docencia. Sin embargo, esto no significa que han alcanzado la condición de expertos. En esto se concuerda con Dunn y Shriner (1999) cuando dicen que "la experiencia en sí sola no garantiza altos niveles de competencia" (p. 613). La caracterización del docente como experto y novato de la UPEL es un aspecto que merece ser investigado por su posible relación con la calidad de la enseñanza en la institución.

Operacionalizar acciones institucionales para promover una cultura de auto y coevaluación de la gestión a nivel de estudiantes, profesores, investigadores y demás miembros de la comunidad upelista.

Promover investigaciones con pertinencia social, entre ellas, las dirigidas a mejorar la identidad profesional.

Realizar actividades institucionales que promuevan una mejor disposición de los profesores para desarrollar en el aula las prácticas de la confrontación y análisis críticos y constructivos acerca de las concepciones de los docentes y de los alumnos referidas a diversos tópicos de interés académico.

Diseñar y aplicar alguna alternativa curricular que garantice la rápida y continua incorporación crítico-reflexiva de las innovaciones educativas en los docentes y estudiantes lo cual podría contribuir con la actualización permanente de los actores de la enseñanza y el aprendizaje en la UPEL.

Revisar y reformular el diseño curricular vigente a fin de mejorar la formación de los docentes en servicio así como la formación de las siguientes generaciones de maestros y profesores.

Sería importante considerar alguna alternativa institucional que contribuyera con la superación de las dificultades más notorias que presentan los alumnos para el aprendizaje, en particular, las referidas a comprensión, redacción, expresión oral, procesamiento de información y otras. Esta atención se podría operacionalizar como una acción curricular transversal, como un propedéutico flexible o combinación de ambos.

Involucrar a los estudiantes de postgrado y tutores en investigaciones educativas que puedan tener relevancia institucional para mejorar las funciones de docencia, investigación y extensión.

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