UN MODELO PARA DISEÑAR PROGRAMAS EDUCATIVOS EN LOS MUSEOS

Johann Pirela Morillo

jpirela@luz.ve

Jenny Ocando Medina

santora@starmedia.com

(LUZ)

En este estudio se presenta un modelo para diseñar programas educativos en el museo, el cual se concibe como un espacio de educación y comunicación alternativa, (León, 1990; Fernández, 1993; Schmilchuk, 1996; Cañizales, 1997 y Hernández, 1998). La propuesta, que proporciona elementos teórico-metodológicos para la conceptualización, planificación, ejecución y evaluación de la acción educativa en espacios museísticos, surge como respuesta a la necesidad planteada por los diseñadores educativos de los museos, en relación con la posibilidad de contar con un cuerpo conceptual y metodológico a partir del cual se organicen y estructuren los servicios, las actividades, los procesos y productos educativos y comunicativos en las instituciones museísticas. Tal necesidad se detectó en una investigación cuali-cuantitativa, realizada durante los años 1999 y 2000 sobre el diseño de programas educativos en los espacios reconocidos como museos de los municipios Maracaibo, Miranda y Cabimas del Estado Zulia. El modelo se construyó sobre la base de la integración de perspectivas de teóricos que han elaborado explicaciones sobre la acción educativa, el aprendizaje y la arquitectura de la mente en contextos de educación formal y no formal, tales teóricos son: Shouten (1989); Muñoz y Román (1989); Falk y Dierking (1992); Koran y Longino (1993); Inciarte (1998); Mithen (1998); y Gardner (2001). La propuesta se complementa con los aportes de García (1988); Cañizales (1997); UNESCO (1996); Ramos (1997); Guédez (1998) y Gil (1995).

The article presents the theoretical and epistemological guidelines for the construction of a model guiding the conceptualization, planning, execution, and evaluation of educational actions in museum milieu. The model’s construction emerges as a response to the need posed by museum education designers to be able to rely on the support of a conceptual and methodological body with which to organize and structure educational and communication services, activities, processes, and products within the museum institution. This need was stressed by research carried out in 1999 and 2000, on the design of educational programs for spaces recognized as museums in the Maracaibo, Miranda, and Cabimas Municipalities of Zulia State. The model was built on the basis of the integration of perspectives from theorists who have explained educational action, learning, and the architecture of the mind in formal and informal educational contexts. Such theorists are Shouten (1989); Muñoz y Román (1989); Miralles (1992); Falk y Dierking (1992); Koran y Longino (1993); Inciarte (1998); Mithen (1998); y Gardner (2001). The proposal is complemented by the contributions of García (1988); Cañizales (1997); UNESCO (1996); Ramos (1997); and Guédez (1998) y Gil (1995).

Keywords: educational planning in the museum; guidelines; model construction.

Este artículo es el resultado de un trabajo más amplio, que abordó aspectos como la fundamentación, planificación, ejecución y evaluación de programas educativos de las instituciones museísticas del Estado Zulia. Esta investigación permitió detectar la necesidad de contar con un referente teórico-metodológico sobre el cual pensar antes de actuar, en relación con la dimensión educativa de los museos. Tal necesidad fue manifestada por los diseñadores y coordinadores de educación y extensión cultural de estas instituciones.

A la luz de las proposiciones teóricas, se concibe al museo como una organización compleja, que debe orientarse según principios y criterios comunicativos y educativos, que concibe al individuo como eje central del proceso museológico-museográfico. El modelo que en este estudio se propone se enmarca en la corriente cognitiva-constructivista y no formal del aprendizaje e incorpora elementos de la propuesta de Gardner (2001), sobre las inteligencias múltiples, que define a la institución museística como una organización de información y conocimiento y como espacio de encuentro y diálogo entre los sujetos y el patrimonio para promover los aprendizajes y las actitudes de valoración de la cultura, la ciencia y la tecnología.

El modelo se organiza en cuatro fases que van de lo teórico-conceptual a lo instrumental-operacional. En las dos primeras fases, de carácter conceptual y contextual, se proponen estrategias para la reflexión teórica sobre los museos y su entorno; en las dos últimas fases se formulan estrategias para la organización y ejecución de las actividades, servicios y productos que pueden generarse desde las unidades o los departamentos de educación de los museos.

La necesidad de proponer un modelo se detectó mediante la observación de la realidad educativa de los museos, específicamente la caracterización de los siguientes aspectos: fundamentación, planificación, ejecución y evaluación de los programas educativos. La identificación del comportamiento de las variables fue posible mediante la construcción de una metodología que incluyó la utilización de técnicas cuantitativas y cualitativas.

El diseño de la metodología asumió los criterios de Cañizales (1997), quien posee una experiencia valiosa en la investigación museológica, sobre todo en los museos de ciencia y tecnología. Para ello fue necesario aplicar dos métodos para recolectar información. Por una parte, se utilizó el método del cuestionario y la técnica de la entrevista estructurada, ambos dirigidos a los coordinadores, jefes o responsables de planificar y conducir la acción educativa en los museos, lo que permitió identificar el análisis de los aspectos señalados. Por otra parte, se utilizó el Método de la Observación Participante, específicamente el propuesto por Flanders para el análisis de interacciones verbales, elementos presentes en la ejecución de los programas educativos, principalmente en el proceso de visitas guiadas, actividad donde se concreta la concepción educativa que maneja el museo. La Metodología de Flanders se basa en diez categorías que representan actos comunicativos que van de la exposición-recitación de contenidos hasta el silencio.

Antes de revisar los hallazgos más representativos de la investigación, conviene mencionar que la situación museológica del Estado Zulia adquiere características particulares por cuanto se observa un interesante contraste entre instituciones museísticas con espacios físicos y proyectos de magnitudes importantes, frente a museos que no cuentan con los recursos humanos, técnicos y cognoscitivos necesarios para desempeñar, al menos, las funciones básicas. Este hecho marca un paralelismo con los argumentos que Baztán (1997) presenta en relación con la situación de los museos en el mundo: "mientras unos languidecen con el pulso al borde de la muerte, otros enferman de éxito".

Los principales hallazgos que se observaron como producto de la investigación fueron:

1) En cuanto a los programas educativos, específicamente la dimensión fundamentación museológica, un 45,5% de los entrevistados no conocía la definición de museos del ICOM (International Council of Museim). Este aspecto representa la necesidad de formación y actualización en conceptos esenciales de la teoría museológica. Esta situación se repitió en relación con las dimensiones fundamentación educativa y gerencial. Específicamente se observó desconocimiento de los enfoques educativos y gerenciales que pueden ser aplicados a la programación educativa.

2) En relación con la planificación de los programas educativos, se observó igualmente la necesidad de orientación en aspectos formales y técnicos del proceso de planificación, sobre todo del carácter específico que adquiere este proceso en instituciones socio-culturales como el museo, en los cuales los estudios de público tienen un valor estratégico. En este sentido, se encontró que los museos no realizan estudios de público de manera sistemática y los mecanismos mayormente utilizados para establecer relaciones con los visitantes y obtener información específica sobre necesidades y perfiles del público son los contactos previos con las instituciones, principalmente con las instituciones educativas formales.

3) En cuanto a la variable ejecución de los programas educativos, se estudió el proceso de conducción de visitas guiadas, por ser el que más utilizan los museos para comunicar el conocimiento expuesto en sus espacios. También se escogió el estudió de las visitas guiadas como ejecución de los programas, porque permite descubrir el tipo de enfoque educativo que prevalece y el grado de asimilación del componente comunicativo en las instituciones museísticas. Según este componente, se plantea la existencia de tres grandes tipos de museos: el museo contemplativo, el informativo-transmisor y el didáctico, de acuerdo con el planteamiento de García (1988). En este sentido, se encontró que la categoría de interacción verbal que más prevalece es el de "recita-expone contenidos semánticos referidos a temas y subtemas específicos", seguida de otra categoría de interacción: "hace preguntas", aunque se observó desconocimiento acerca de la utilización de esta técnica como punto de partida para potenciar los procesos de pensamiento, aspecto central de las tendencias en la educación del siglo XXI.

4) Por último, la identificación del comportamiento de la variable evaluación de los programas educativos permitió conocer que aun cuando sí se considera el proceso, no se reflexiona sobre el mismo como una posibilidad de generar información de apoyo a la reorientación de las diferentes actividades, funciones y servicios educativos, en caso de requerirse ésta.

En virtud de la caracterización de los procesos de fundamentación, planificación, ejecución y evaluación de los programas educativos, se concluyó que hace falta contar con un cuerpo teórico-metodológico, a partir del cual se diseñen e instrumenten programas educativos, concebidos como instrumentos fundamentales que propicien la comunicación con los visitantes, de manera de producir en ellos los aprendizajes, sensaciones y conocimientos que les permitirán moldear sus arquitecturas mentales desde las cuales desplieguen las actitudes de valoración y conservación del patrimonio cultural, científico y tecnológico.

La investigación que develó la necesidad de contar con un modelo teórico-metodológico sobre el cual basar las acciones y prácticas educativas en el museo, se centró en pensar el lugar que deben ocupar en los museos los procesos de diseño de programas educativos, entendidos como elementos de integración y vinculación de las instituciones museísticas con el público.

Por ello, el modelo que se propone se sustenta en principios epistemológicos, teóricos y metodológicos que apunten al deber ser de la educación no formal aplicada a las instituciones museísticas, entendiendo este tipo de educación como un proceso que permite el moldeamiento de la estructura cognitiva de los individuos, para conformar un esquema de pensamiento sensibilizado y consciente, preparado para la valoración y conservación del patrimonio cultural.

El modelo, además, considera también las categorías del aprendizaje presentes en las tendencias sobre la educación en el siglo XXI, propuestas por la UNESCO (1996), las cuales, aunque son típicas de los espacios de aprendizaje formal, pueden tomarse como referentes para los aprendizajes en espacios educativos no formales.

Estas categorías apuntan hacia el desarrollo de cuatro aprendizajes esenciales: el aprender a ser, aprender a conocer, aprender a hacer y el aprender a vivir juntos. El "aprender a ser" se concreta en el postulado que plantea el desarrollo personal-social como un proceso que tiene por objeto el despliegue completo del hombre en toda su riqueza, en la complejidad de sus expresiones y en sus compromisos como miembro de una familia, una colectividad, ciudadano y productor, inventor de técnicas y creador de sueños. Desde los museos, sean de arte, historia, ciencia y tecnología, es posible desarrollar este tipo de aprendizaje, porque precisamente hacia donde se enfoca la acción museística es hacia la investigación sobre el hombre, sus producciones culturales y su carácter de ser simbólico y productor de sentido.

El "aprender a conocer" se refiere a la adquisición de instrumentos para la comprensión, por lo que se requiere aprender a aprender, activando procesos de cognición y pensamiento como la observación, comparación, relación, análisis y síntesis. En este sentido, enseñar a aprender, a conocer desde el museo implica entender que el objeto museable es un instrumento de gran valor en la educación de la racionalidad, es decir, en la educación del pensamiento, ya que amplía el campo cognitivo del sujeto, en tanto ser pensante que nutre su autoreflexividad, activando sus procesos sensorio-perceptivos, vinculados con los objetos y el mundo sensible. Se requiere entonces, desarrollar actividades educativas en los museos en las cuales se estimulen los sentidos. De hecho, la educación en el museo debe basarse en las capacidades sensitivas y perceptivas del ser humano.

En este sentido, son muy provechosas las actividades centradas en la activación del pensamiento más que en informaciones sobre artistas, científicos y temas expuestos. Con ello no se trata de decir que estos aspectos no sean importantes, sino que debe aprovecharse la presencia del objeto incardinado en un "espacio" y construido a partir de un tema, para activar procesos sensorio-perceptivos. Siguiendo esta idea, resulta más adecuado, por ejemplo, en la visita guiada, trabajar mediante preguntas divergentes, los procesos de observación, percepción, comparación y relación, invitando a utilizar además, la vista, el olfato y el tacto para que el público visitante se aproxime a los objetos a partir de su "aprehensión" sensorial total.

El desarrollo del aprendizaje sobre el "conocer" desde el museo depende de la forma en que se conciba y conduzca la visita guiada, la cual no debe entenderse como transmisión de información e ideas, sino como la posibilidad de mediar entre el conocimiento mostrado en los espacios expositivos y el público. Esa mediación debe ofrecer a la audiencia la posibilidad de explorar y descubrir. La exposición, según este planteamiento, no es un producto final acabado que se ofrece a un público, sino un "proceso", cuyo producto (conocimientos e ideas expuestas) debe ser articulado e integrado por los visitantes.

El "aprender a hacer" plantea la aplicación de los conocimientos para desarrollar capacidades concretas de innovación y creación. Este aprendizaje puede consolidarse en el museo si se trabaja en la activación de la creatividad y la actitud imaginativa, creatividad entendida como acto lúdico, innovativo y transgresor de fronteras; por ejemplo, el invitar a esculpir objetos a partir de los objetos observados e interpretados, el realizar actividades de verbalización o escritura de lo visual, mediante la creación de productos específicos, como un cuento, un dibujo, un objeto. El hacer en el museo reconoce que la interacción con la exposición no termina en las salas expositivas, sino que tiene que extenderse y consolidarse mediante la realización de un producto o actividad por parte del público visitante.

Pasando a otros aspectos, más de carácter planificador, en el modelo también se incorporan conceptos de las ciencias gerenciales, porque se entiende que los programas educativos deben diseñarse con criterios de planificación estratégica y de calidad. En este sentido, se asume el paradigma de la calidad propuesto por Covey (1994) que se orientahacia el perfeccionamiento de cuatro áreas básicas: el desarrollo personal y profesional, las relaciones interpersonales, la eficacia gerencial y la productividad organizacional. De estas cuatro áreas la que se considera como medular es el desarrollo personal, puesto que del capital humano con el que se cuenta en la institución museística depende la instrumentación efectiva de estos principios y criterios.

En el modelo también se utilizan algunas teorías de las ciencias cognitivas, específicamente, los modelos sobre la arquitectura de la mente. También se utilizan los hallazgos de las investigaciones museológicas educativas, sobre el impacto expositivo y el aprendizaje en el contexto museístico, llevadas a cabo por Falk y Dierking (1992) y Koran y Longino (1993). Tales investigaciones insisten en la necesidad de trabajar propuestas museográficas, cuyo lenguaje "representacional" logre impactar positivamente la estructura cognitiva de los sujetos visitantes. Por ello es necesario conocer cómo funciona la mente humana cuando interactúa con objetos bidimensionales y tridimensionales, complementados por efectos sonoros y visuales típicos de los recursos multimedia, que pueden ser aprovechados para alcanzar el objetivo de comunicar el conocimiento de forma lúdica e interactiva en el museo.

Fundamentos epistemológicos y cognitivos del modelo

Partiendo de la premisa de que el proceso de diseño de programas educativos en el museo se inscribe en un proceso de comunicación del conocimiento, acción que es ante todo una acción humana y considerando que las acciones humanas en estos momentos no deben abordarse a partir de un sólo enfoque, el modelo se enmarca en la perspectiva de la complejidad, que, según Morin (1990) y Wagensberg (1994), ofrece una visión rica y profunda de la realidad objeto de estudio. Aunque estos autores enfocan la complejidad atendiendo a diferentes matices, coinciden en plantear que las acciones humanas son complejas porque el hombre es un ser complejo. Es por ello que para simbolizar la complejidad del mundo, la sociedad y las organizaciones, en tanto sistemas humanos, recurren a la metáfora del tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen el mundo fenoménico (Morin, 1990).

En cuanto a la complejidad propuesta por Wagensberg (1994), quien además se desempeñó como Director del Museo de Ciencias de Barcelona-España, habría que puntualizar que precisamente unos de los argumentos que este autor sostiene es que por medio del arte y por ende de la experiencia del aprendizaje en el museo, se puede conocer la complejidad del mundo y del hombre. Este argumento se apoya en el principio de "comunicabilidad" de complejidades ininteligibles, porque el arte se asume como una forma de conocimiento basado en la comunicación de las complejidades humanas que no son necesariamente inteligibles (Wagensberg, 1994:110).

La perspectiva de la complejidad aplicada al museo y más específicamente a una de sus funciones esenciales como es la educativacomunicativa, supone entender que estas instituciones, en tanto sistemas humanos y simbólicos, están orientadas hacia la comunicación de ese tipo de conocimiento producido muchas veces siguiendo métodos propios de las disciplinas representadas en los museos propiamente científicos (el caso de los museos de antropología, hitoria, ciencia y tecnología), pero otras veces producidos por un sujeto (el caso de los museos de arte), que representa la complejidad mediante la creación de un lenguaje particular, guiado por experiencias sensibles.

El museo es entonces un espacio de comunicación de complejidades ininteligibles. Por ello es una organización compleja y también es una organización que promueve la socialización del conocimiento. A partir de esta premisa, pretendemos fundamentar epistemológicamente la acción educativa de las instituciones museísticas en la propuesta contemporánea de Goldman (1999), que concibe el conocimiento no como un constructo o producto del trabajo aislado y descontextualizado de una realidad, sino que alude al carácter social del conocimiento, cuando afirma que en estos momentos es producto de interacciones que se dan en contextos socio-históricos particulares. Este planteamiento se hace más complejo al considerar la incorporación de las tecnologías de información y comunicación que, según el autor, dinamizan el campo cognitivo del sujeto y diversifican las alternativas para socializar y compartir el conocimiento.

El museo debe aprovechar las bondades de las tecnologías telemáticas, interactivas y multimediales, sobre todo aplicadas a los procesos de representación museográfica, ya que mediante su uso se están abriendo nuevos caminos epistémicos que, al diversificar y potenciar las formas de conocer y ampliar las estructuras del pensamiento, generan nuevas lógicas y nuevos aprendizajes, mucho más dinámicos en los visitantes.

La incorporación de la perspectiva de la complejidad y de la dimensión socio-tecnológica del conocimiento en el museo le impone retos a la teoría y praxis museológicas, ya que estas corrientes problematizan y cuestionan los paradigmas utilizados en las ciencias para generar explicaciones y principios orientadores. De manera que la incorporación de estas perspectivas daría paso a la conformación de un nuevo pensamiento museológico, que introduciría enfoques renovados para interpretar los fenómenos culturales en general y museísticos en particular desde una perspectiva múltiple y compleja. Por ello, se proponen los enfoques transdiciplinarios como vías para enriquecer y renovar el pensamiento museológico que desemboca en la concepción del museo en relación con un momento socio-histórico y en relación con las preocupaciones y necesidades del hombre, en tanto sujeto social que produce patrimonio, pero que a la vez requiere interpretarlo, aprehenderlo, para reconocerse en el sistema simbólico que lo configura.

Para complementar la fundamentación epistemológica que el modelo propone, se incluyen elementos teóricos de las ciencias cognitivas, específicamente los modelos sobre la arquitectura mental, pues se entiende que la acción comunicativa-cognitiva diseñada desde el museo puede provocar cambios, recomposiciones o moldeamientos en la estructura mental de los sujetos-receptores del conocimiento expuesto en los espacios museísticos.

Los modelos sobre la arquitectura de la mente que se consideran pertinentes para fundamentar el modelo son las propuestas de Mithen (1998) y Gardner (2001). Tales modelos se levantan sobre la premisa de que el contacto socio-cultural del individuo facilita la plasticidad cerebral y conforma nuevas conexiones sinápticas.

Mithen (1998) señala que la mente humana se construye del mismo modo como se construye una catedral. La nave central se corresponde con una inteligencia general y las capillas se corresponden con inteligencias específicas que dependen tanto de la configuración genética como de las experiencias de aprendizaje que los individuos tienen en el espacio socio-cultural.

Gardner (2001), por otro lado, propone la existencia de inteligencias múltiples que tienen que ver no sólo con el desarrollo de habilidades lingüísticas y de cálculo sino también con lo musical, corporalcinestésico, espacial, interpersonal, intrapersonal, naturalista, espiritual y existencial. Dada la naturaleza múltiple y compleja del modelo de Gardner, se considera que es precisamente desde el museo el lugar donde estas inteligencias pueden potenciarse, mediante la inclusión de estrategias educativas que vayan más allá de la exposición de contenidos no significativos, como los que comúnmente se brindan en una visita guiada.

Descripción del modelo

La propuesta que se presenta entiende que un modelo es una "representación" conceptual y simbólica, y por lo tanto indirecta de la realidad que, al ser una representación necesariamente esquemática, se convierte en una representación parcial y selectiva de aspectos de esa realidad (Sacristán, citado por Muñoz y Román, 1989).

Un modelo es también una construcción que representa de forma simplificada una realidad o fenómeno con la finalidad de determinar algunas de sus dimensiones. Todo modelo, visto desde este enfoque, permite una visión aproximativa, a veces intuitiva, orienta estrategias de investigación para la verificación de relaciones entre variables y aporta datos a la progresiva elaboración de teoría (Escudero, citado por Muñoz y Román, 1989).

Partiendo de estos planteamientos, se observa que el modelo propuesto se inscribe en la realidad museística y que incluye la educación en el museo; por ello, la propuesta asume como elemento medular la concepción de la acción educativa en el museo, como un proceso de generación de tecnología educativa. En este sentido, el modelo toma como ideas fundamentales que, por una parte, el diseño de programas educativos en los museos debe fundamentarse en la reflexión sobre el museo como organización socio-cultural, sus alcances y sobre todo su pertinencia social; y por otra parte, en una reflexión permanente acerca de cómo puede lograrse una mayor pertinencia social, mediante la vinculación del museo con el público. Ello conduce a reconceptualizar la función pedagógica del museo sobre la base de entender que el proceso de diseño de programas educativos se asume como la puesta en práctica de una concepción teórica de educación que, con base en el análisis del problema y su contexto, aplica y evalúa, consciente y racionalmente, procesos, recursos, técnicas, procedimientos y estrategias para solucionar problemas educativos (Inciarte, 1998).

El modelo que se propone, fundamentado en los principios señalados, integra cuatro fases: fase de conceptualización, fase de contextualización, fase de estructuración y fase de instrumentación. Estas fases trazan líneas que van de lo teórico hasta lo práctico, por lo que el modelo sigue una lógica deductiva. En realidad, el modelo presenta cuatro fases que pueden expresarse en un Plan Museológico- Educativo o en un documento base para la planificación educativa en el museo; lo que se busca es proponer algunas etapas que sirvan de referente a la programación educativa del museo, considerando los enfoques teórico-conceptuales actuales que se manejan desde la museología, las ciencias de la educación y las ciencias gerenciales. Enfoques sobre los cuales debe reflexionarse para diseñar estrategias concretas que reflejen los principios conceptuales y epistemológicos planteados.

La conceptualización se define como el proceso mediante el cual se fijan las ideas y concepciones que se le atribuyen a los fenómenos y las cosas. En el caso del modelo que se propone, la conceptualización es un momento para la reflexión acerca del ser del museo, en tanto institución comprometida con el desarrollo socio-cultural del individuo, mediante la realización de diversas funciones, entre las cuales destaca la expositiva-educativa-comunicativa, una de las más importantes puesto que es la función que permite generar puentes de encuentro entre el conocimiento expuesto y el público-visitante.

Esta es una fase previa a la planificación y acción educativa en el museo. Por ello se asume como una etapa de revisión teórica-conceptual sobre la institución museística, como el espacio organizacional en el cual los programas se definirán y ejecutarán para incidir de manera activa en el aprendizaje de los individuos. Proponemos esta fase de conceptualización porque pudo evidenciarse en el acercamiento empírico realizado a las instituciones museíticas que los programas educativos no se muestran en correspondencia con la definición de museo señalada por los teóricos de la museología, entre ellos Sola (1987), León (1990), Fernández (1993), Hernández (1996), que insisten en el desplazamiento de la institución museística y su relación vertical con el público y el patrimonio, para dar cabida a una dimensión más humana, horizontal y comprometida con el tiempo presente que se vive, en el que surgen nuevas metáforas conceptuales para explicar los fenómenos patrimoniales culturales. En la mayoría de las instituciones museísticas investigadas también fue evidente el desconocimiento de los enfoques pedagógicos que pueden aplicarse a la concepción expositiva-educativa. Por ello, proponemos que un modelo para estructurar y organizar la acción educativa en el museo debe comenzar por realizar esfuerzos de fundamentación teorica-conceptual museológica y educativa, puesto que constituye la base de la planificación y la guía de la acción.

El modelo toma la definición de museo expresada en los estatutos del ICOM que, en el artículo 3, señala:

El museo es una institución permanente, sin finalidad lucrativa, al servicio de la sociedad y de su desarrollo, abierta al público que adquiere, conserva, investiga, comunica y exhibe para fines de estudio, educación y deleite, testimonios materiales del hombre y su entorno (Estatutos del ICOM, citados por Fernández, 1993).

Este concepto permite identificar los rasgos definicionales y operativos del museo. Es importante resaltar cómo en la definición se observa una preocupación por establecer que el destinatario del proceso museológico-museográfico es indudablemente el público. Por lo tanto, toda acción que se planifique en el museo deberá estar basada en el conocimiento sistemático de ese público, razón por la cual la fase de contextualización que se propone adquiere dimensiones estratégicas.

En esta fase del modelo se considera que la investigación es el soporte no sólo del proceso expositivo, sino de todos los demás procesos y funciones que se realizan en el museo, según sean sus perfiles tipológicos: museos de arte, de ciencia y tecnología, antropología, historia y otros. La investigación es, pues, la estrategia medular que puede impulsar el redimensionamiento del museo como centro activo de investigación, interpretación y comunicación del patrimonio.

La fase de conceptualización también puntualiza en la definición del museo como organización socio-cultural, de aprendizaje no formal. En este sentido, se propone fundamentar la acción educativa del museo en las características del enfoque no formal del aprendizaje sugerido por Shouten (1987), el cual reconoce tres aspectos básicos:

a. La heterogeneidad en cuanto a la edad, la cultura, los intereses y las razones de la presencia del público en el museo.

b. La voluntariedad.

Para complementar el enfoque propio del aprendizaje no formal, la institución museística debe responder a las complejas exigencias del público y, para hacerlo, la acción educativa debe asumir la creatividad y la innovación como principios que impulsarían un posicionamiento efectivo del museo en el público, mediante la inclusión del denominado paradigma constructivista del aprendizaje que, inspirado en los planteamientos de Piaget (1973) y Vigotsky (1979), se centra en la importancia de la experiencia directa del sujeto (interacción con el ambiente o mundo simbólico creado por la exposición) y la formación de las estructuras cognitivas nuevas. Lo constructivista del museo se observa en la posibilidad de que los sujetos, partiendo de sus referentes informacionales y cognitivos previos, sobre la experiencia y la mediación con los elementos expositivos (temas, objetos, informaciones) construyan el conocimiento de una manera lúdica y diferente a como lo hacen en ambientes formales de aprendizaje, en los cuales la rigidez de la estructura en la que se basan tales ambientes no permite en muchos casos la libertad, heterogeneidad y variedad de métodos y alternativas que sí pueden ofrecerse en los museos.

Por otro lado, el modelo asume que la educación no formal debe estar centrada en el hombre, hacedor y espectador del patrimonio, entendiendo la complejidad del término patrimonio que no sólo hace referencia a los bienes culturales materiales sino también a otros bienes y símbolos, presentes en manifestaciones socio-culturales intangibles. Se propone entonces un enfoque educativo no formal, humanístico, cognitivo y constructivista para fundamentar la planificación educativa en el museo.

Fase de contextualización

Si con la conceptualización se reflexiona sobre las ideas y conceptos que guían las acciones educativas en el museo, esta fase que denominamos de contextualización se preocupa por caracterizar el contexto en el cual los programas se ejecutarán, lo cual implica la realización de estudios sistemáticos sobre las características del entorno, es decir, identificar y analizar las variables presentes en la relación territorio y programas culturales, dentro de los cuales se encuentran los programas educativos. Esta fase es crítica, por cuanto de ésta depende que los programas educativos tengan pertinencia eimpacto socio-cultural.

La contextualización parte de la premisa de que la programación expositivo-educativa no debe hacerse en abstracto, sino para "el público" real y potencial del museo; se reconoce el valor del la construcción del contexto como etapa medular. En este sentido, la construcción contextual alude a un proceso de diagnosis, mediante el cual es posible identificar, descubrir y caracterizar el espacio donde se insertarán los programas educativos como elementos en los que se concreta el perfil y la política cultural de la institución museística. Este proceso supone la caracterización socio-cultural y educativa de los visitantes, mediante la realización de estudios de público que buscan construir perfiles reales y potenciales de quienes visitan las instituciones museísticas.

Esta preocupación por estudiar las características del público-visitante de los museos se inscribe, según Schmilchuck (1991) y (1996), en el paradigma museológico que reconoce al museo más que como exhibidor, como una red compleja de comunicación en la cual el sujeto pasa a jugar un papel preponderante. De hecho, si la institución museística se define como una entidad al "servicio de la comunidad" y su desarrollo, lo más adecuado es que todo lo que ofrezca como producto o servicio se oriente al público.

Según planteamientos formulados por la Asociación Americana de Museos, citada por el CONAC (1995), estudiar al público significa obtener conocimientos de manera sistemática sobre los visitantes actuales y potenciales de los museos, con el propósito de incrementar y utilizar dicho conocimiento en la planificación de actividades dirigidas al público, entre ellas todas las que se desprenden de los departamentos de educación de estas instituciones.

Se justifica una fase de contextualización, entendida como la etapa en la que se realizan los estudios de público, porque los resultados obtenidos en la investigación que fundamenta empíricamente este modelo demuestran que el acercamiento a las necesidades del público sólo se logra mediante la información que los visitantes aportan en los libros de registros de visitas y los contactos previos que interesados hacen con el personal del museo. Para confirmar aún más esta situación, en otra investigación realizada por Castellani y Diotaiuti (2002), se evidenció que en Venezuela son muy pocas las instituciones con perfil museístico que realizan estudios de visitantes periódicamente. Sólo algunas realizan simples conteos estadísticos.

Por ello, la fase de contextualización plantea el diagnóstico de las necesidades y expectativas del público, mediante la realización de estudios que deben explorar, según Screven (1993), los siguientes aspectos:

2. Comportamiento en el espacio museístico: pautas de desplazamiento, ¿cuáles son las obras en una exposición en las que el público invierte más tiempo de interacción?; ¿hacia dónde va el visitante?; ¿con quién asiste al museo?; ¿cuánto tiempo invierte en la visita?.

3. Capacidades para comprender e interpretar los mensajes expuestos: lectura de los textos, interés de los visitantes.

Los estudios de público son necesarios para establecer, entre otras variables, las siguientes: a. perfiles de público; b. sus necesidades y expectativas; c. efectividad de las exhibiciones, actividades y otros componentes de la programación educativa.

El conocimiento sobre quién visita el museo permite determinar el perfil del público y definir aspectos importantes para ofrecer un mejor servicio y hacer de la visita una experiencia agradable que motive el regreso del público en busca de nuevas experiencias (Cañizales, 1997).

Fase de estructuración

Luego de las fases de conceptualización y contextualización, proponemos la fase de estructuración, en la cual se organizan los elementos conceptuales y logísticos del programa educativo del museo.

La fase de estructuración parte del proceso de identificación formal del perfil de la institución museística, proceso que se apoya en la colección, su naturaleza y tipología. A partir de la definición del perfil institucional, componente en el que se incorporan también los elementos conceptuales de la teoría museológica, propuesto en la primera fase de este modelo, se organizan todos los demás componentes de la programación museológica-educativa, por lo cual el perfil de la institución se convierte a su vez en el elemento inicial para la construcción colectiva y comprometida de la filosofía de gestión.

La filosofía de gestión es otro elemento importante, por cuanto orienta el proceso de diseño de políticas educativas y de programas educativos en el museo. En este sentido, el Plan Museológico-Educativo debe contemplar la expresión formal de la filosofía de gestión, dando respuestas a las siguientes preguntas: ¿quiénes somos, en tanto organización socio-cultural?, ¿cuál es el propósito de nuestro trabajo?, ¿hacia dónde se dirige nuestra acción en el tiempo?, ¿qué queremos lograr en el público visitante?; ¿cuáles son los valores y principios que guían nuestra acción?

La fase de estructuración plantea la organización de los elementos que forman parte del proceso de diseño de programas en concreto. Tales elementos son: 1. Definición de objetivos del programa, tomando en cuenta, claro está, los objetivos de la exposición, porque es necesario recordar que el programa educativo apoya la exposición y se formula en relación con ésta. Por tal motivo se requiere que los Departamentos de Educación trabajen "en equipo" con los demás Departamentos o unidades de los museos; 2. Componentes conceptuales de la exhibición: títulos, temas, duración, logística, piezas, obras u objetos que se expondrán y las actividades de apoyo y 3. Las estrategias que se desarrollarán antes, durante y después de la ejecución de las visitas guiadas. En este tercer componente es en el que se aplicarán los enfoques y criterios teórico-conceptuales y metodológicos señalados en los apartes anteriores.

Fase de instrumentación

En esta fase de la fundamentación teórica-epistemológica se describen los modos de actuar al proponer procedimientos y formas de conducir el proceso educativo en el museo. En tal sentido, la ejecución se centra en los planteamientos del enfoque cognitivo-constructivista del aprendizaje, el Modelo de la Experiencia Interactiva en el Museo de Falk y Dierking (1992), el enfoque de la complejidad de Morin (1999) y Wagensberg (1994), el Modelo de las Inteligencias Múltiples de Gardner (2001) y los resultados de investigaciones realizadas sobre el aprendizaje en el espacio museístico de Koran y Longino (1993).

Siguiendo esta línea, se propone ejecutar las siguientes estrategias:

1. Diseñar las exposiciones siguiendo el enfoque interactivoparticipativo a manera de exploración, ya que ello activa la mente para la búsqueda de información y la construcción del conocimiento. Por esto, debe considerarse el diseño de rutas de exploración u hojas didácticas a partir de las cuales se conecten contenidos con experiencias previas. Es también importante la incorporación de actividades que despierten lo cognitivo, lo operacional y lo afectivo del individuo, para convertir al museo en un espacio de aprendizaje activo.

2. Discutir materiales informativos antes y después de la interacción en el espacio museístico. Ello puede hacerse, en el caso de visitas de escolares, estableciendo contactos previos con los docentes, quienes discutirán estos materiales con sus alumnos, de manera de prepararlos para la interacción y construcción del conocimiento en el museo.

3. Apoyar los contenidos de las exposiciones con el diseño de talleres que incluyan la construcción de modelos, trabajos o cualquier otro producto. Es importante incorporar también las estrategias no verbales de abordaje de lo patrimonial, como es el caso de la expresión corporal, musical, literaria y la danza, actividades que pueden desarrollar las inteligencias musical, contextual, existencial, que propone Gardner en su modelo.

4. Apoyar los contenidos de las exhibiciones con recursos didácticos, soportados en las tecnologías de información y comunicación, antes y después de interactuar con el conocimiento expuesto.

5. Considerando que la investigación sobre el recuerdo, luego de interactuar con una exposición, reporta que se tienden a recordar más los objetos grandes y las impresiones sensitivas tales como el sonido del agua, temperatura, oscuridad y otras, se propone trabajar la textualización de las salas a manera de síntesis, es decir, se recomienda evitar textos con más de cinco párrafos, así como utilizar el recurso de la ilustración gráfica. Tales estrategias de "representación" en el contexto expositivo pueden lograr un impacto positivo en el público visitante.

6. Considerando también que el componente sensorio-perceptual genera un mayor impacto expositivo y cognitivo que el componente semántico de las exhibiciones, se propone combinar textos impresos con auditivos. Ello hace pensar en la pertinencia de utilizar medios telemáticos y multimedia como recursos de apoyo a las exposiciones. Obviamente, habrá que sopesar las disponibilidades de recursos que la institución posee. En todo caso, lo que se propone en líneas generales es el diseño de exposiciones didácticas, entendidas no como un recurso para transmitir información, sino como un medio para construir conocimientos dirigidos a provocar cambios de actitudes y de visiones.

8. Pueden proponerse muchas otras estrategias, las cuales dependen de la creatividad y la aplicación de los principios conceptuales en los que se fundamenta este modelo. Lo importante es entender que el museo de esta nueva sociedad, denominada del conocimiento y el aprendizaje, debe dar el salto cualitativo de lo contemplativo y transmisivo-informativo a lo comunicativo-cognitivo.

Las fases del modelo propuesto se pueden resumir gráficamente en la ilustración que se presenta a continuación. 

El propósito de este artículo fue proponer los fundamentos teóricometodológicos de un modelo para diseñar programas educativos en los museos, partiendo de un nuevo paradigma museológico que reconoce el carácter complejo, social, comunicativo y educativo de las instituciones museísticas. Este paradigma plantea que lo medular de la educación en el museo es la comunicación entendida de una manera dinámica e interactiva.

El modelo puede concebirse como un instrumento o referente a partir del cual se piensa y se actúa en torno a la posibilidad de convertir a los museos en espacios activos de aprendizaje. Para alcanzar tal propósito se plantea que la forma material formal de este modelo puede ser el diseño de un Plan Museológico-Educativo, concebido como un cuerpo orgánico de principios teórico-conceptuales que encuentran su realización en la práctica mediante la aplicación de estrategias dinámicas y creativas, lo cual implica entender que la programación educativa en el museo es mucho más que planificar la realización de actividades "complementarias" a los contenidos que se presentan en la exposición. Tal planificación debe asumirse como una acción compleja, sistemática y comprometida, que parta de una reflexión teóricaepistemológica sobre el museo, la educación y el patrimonio y cómo desde esta relación se pueden impulsar los aprendizajes y promover las actitudes valorativas del patrimonio cultural, la ciencia y la tecnología. Tales actitudes permitirán, sin duda, reafirmar la conciencia histórica y el sentido de pertenencia local y nacional.

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