Elizabeth Alves (UPEL-IPC)

  elialves@cantv.net    

RESUMEN  

Las exigencias de cambio de la sociedad de hoy y la esperanza de que la educación contribuya a superar las limitaciones económicas y sociales obligan a las universidades formadoras de docentes, a introducir en sus programas innovaciones que garanticen una participación de amplia cobertura y de alta calidad, que vincule la práctica en el aula con la formación académica. De esta manera el docente investiga su propia práctica y se convierte en protagonista directo en la construcción del saber pedagógico. Los avances producidos en las tecnologías de la comunicación y la información permiten el uso de programas de mayor interacción. En tal sentido, y en la necesidad de vincular ambos planteamientos, en este artículo se presenta el avance de un proyecto de investigación cuyo objetivo está centrado en el desarrollo de un programa integral de formación permanente del docente en la escuela que permita su participación activa en la construcción colectiva del saber pedagógico. El proyecto se enmarca dentro de una metodología de investigación-acción orientada a la construcción progresiva de materiales y estrategias de formación, de acuerdo con las necesidades y expectativas que exige la transformación de la realidad educativa y se lleva a cabo mediante talleres presenciales y virtuales interactivos (multimedia), así como por medio de una Red Telemática Universidad/Escuela. Dicha red está conformada por profesores de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador y docentes de los centros educativos en interacción permanente, para garantizar la asesoría y el acompañamiento en sus prácticas pedagógicas de éstos últimos. De igual modo, brinda las posibilidades de una alta cobertura geográfica y favorece la autoformación individual y colectiva de docentes y la comunicación fluida entre los que están en las aulas y los profesores universitarios. Es así como la investigación intenta mejorar, de manera inmediata, el programa de formación y actualización del docente y contribuir con el desarrollo del pensamiento pedagógico.  

Palabras claves: formación docente; red telemática; taller virtual interactivo.  

TEACHERS’ ONGOING PROFESSIONAL TRAINING IN SCHOOL. THE USE OF NEW TECHNOLOGY AT UNIVERSITIES TO ENHANCE TEACHERS’ QUALITY IN THE CLASSROOM

ABSTRACT  

Today’s society changes, and the hope that education can help overcome economical and social limitations forces universities that train teachers to make innovations in their programs in order to ensure broad coverage with high-quality participation, linking pedagogical practice to university education. In this way teachers can research their own practice and become builders of pedagogical knowledge. The progress occurring in communication and information technologies makes it possible to use programs with more interaction. Consequently, this article presents the progress we have made in the research project, whose basic objective is to develop a comprehensive program for ongoing training of teachers in the school that ensures their active and ongoing participation in the collective construction of pedagogical knowledge. It is conceived in terms of an action-research methodology that makes it possible to progressively construct materials and strategies, in accordance with needs and expectations with a view to transforming educational conditions. It is pursued through interactive virtual (multimedia) and face-to-face workshops, as well as a University/School Network. This network is comprised of university professors (UPEL) and educational centers, and is intended to ensure advice and follow-up in the teachers’ pedagogical practice. This methodology yields possibilities of covering a wide geographic area and a large number of teachers without sacrificing quality, because it offers high levels of interaction for individual and collective teachers’ self instruction and a fluid communication between classroom teachers and university professors. In doing so the research results are systematized to rapidly improve the program and contribute to the development of pedagogical thinking.  

Introducción  

En el mundo de hoy las transformaciones científicas, los planes políticos, económicos y sociales, los cambios paradigmáticos e incluso las variaciones en las condiciones legales se suceden a una velocidad tal, que el conocimiento profesional se desactualiza cada vez con mayor facilidad. De aquí la necesidad de trascender la formación inicial universitaria, a través de programas continuos de capacitación y de actualización con suficiente pertinencia social y con una calidad programática que responda a los desafíos derivados del desempeño laboral en la era de la telemática.

 La esperanza que pone la humanidad en la educación, como una de las vías principales para impulsar el desarrollo social y la solución de los problemas que aquejan a los diversos países, obliga a los profesionales de la docencia a asumir el compromiso de liderar el cambio. En consecuencia, el docente deberá actuar en distintos ámbitos: en la escuela, en la construcción y reconstrucción permanente del saber pedagógico y en las esferas regionales y nacionales, para dar su aporte en la definición de las políticas y los proyectos educativos que el país requiere.  

En tal sentido, el ejercicio docente demanda permanentes cambios de acción en virtud de las directrices teóricas y políticas (proyectos educativos, diseños curriculares con distintas concepciones pedagógicas, contenidos y estrategias didácticas) y de las distintas condiciones de trabajo. De esta manera, la docencia se convierte en una de las profesiones más dinámicas en cuanto a necesidades de transformación individual y colectiva, pero, paradójicamente, en una de las más conservadoras para aceptar y comprender las nuevas demandas laborales y sociales.  

Por otra parte, las exigencias de cambio de la sociedad de hoy obligan a las universidades a realizar profundas transformaciones en la formación y la actuación profesional. Se hace necesario, en primer lugar, reflexionar sobre la ética para evitar que estos cambios deriven en un mayor deterioro de ciertos sectores de la sociedad. Específicamente, se considera que a la universidad pública, en el cumplimiento de su misión, le corresponde asumir la formación de sus profesionales desde una perspectiva de equidad, calidad y pertinencia social, ya que cuenta con autonomía académica para plantearse nuevas maneras de adquirir y producir el conocimiento, a la par de garantizar una amplia cobertura nacional.  

De allí que en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL), la primera casa de estudios formadora de docentes en Venezuela, un grupo de profesores se hayan planteado el reto de utilizar las potencialidades de las tecnologías para la educación continua de los docentes y aprovechar al máximo la capacidad y el compromiso de importantes especialistas comprometidos con esta iniciativa.  La dinámica exige programas que permitan revisar permanentemente los avances en la ciencia pedagógica y en la disciplina o área de estudio dentro de una concepción reflexiva que vincule el conocimiento teórico y metodológico, la experiencia práctica y el saber construido en la propia escuela.

 Concientes de esta responsabilidad, se diseñó un proyecto de investigación cuyo objetivo central fue el de implementar un programa integral de formación permanente del docente en la escuela que garantice su participación en la construcción colectiva del saber pedagógico a través de la estructuración de redes escolares con apoyo telemático.  

El proyecto se enmarca dentro de la línea de investigación del Doctorado de Educación de la UPEL. Se trata de una investigación acción en donde se diseñan los talleres conjuntamente con los actores, luego de evaluar los efectos de la formación académica sobre la práctica que cada participante aporta como experiencia. De esta manera se intenta elevar la pertinencia social de la UPEL e incidir en la reducción de la desigualdad social existente en Venezuela con la aplicación de criterios que implican calidad para todos.  

En este artículo se reporta el avance de este proyecto. En primer lugar, se hace referencia a los fundamentos teóricos de la formación docente y de la construcción del saber pedagógico desde la práctica en el aula, así como el uso de la tecnología en los procesos de formación desde la escuela. Luego, se describe la propuesta inicial del programa de formación que se está aplicando a escenarios concretos y la conformación de la red. Finalmente, se presenta un cuerpo de conclusiones sobre los resultados obtenidos hasta ahora.

Se entiende por formación docente todo proceso, formal e informal, de preparación profesional para el ejercicio de la praxis pedagógica. Incluye la carrera universitaria que conduce a la obtención del título y posteriormente los cursos de actualización y de postgrado. Igualmente, durante el desempeño en el aula, en su intervención profesional en un contexto específico, el docente adquiere y consolida conocimientos y habilidades especializadas. De esta manera se puede señalar que la formación del docente de alta pertinencia social, es un proceso dinámico, permanente y, está ligado estrechamente a la práctica en el aula.  

El docente es un profesional cuya práctica cotidiana está llena de incógnitas que no se responden con fórmulas preconcebidas y que le exigen la estructuración de sus conocimientos, habilidades y valores para resolver diariamente la problemática que se le presenta en el espacio educativo. En otras palabras, la reflexión acerca de su quehacer en el aula permite que el aprendizaje obtenido por el docente de manera formal e informal tome formas concretas y adquiera un significado que asegure su trascendencia social.  

En una perspectiva cultural moderna, el docente es el centro de donde nace y desde donde se programa la acción. Éste no se centra tanto en la transmisión de valores como en la estimulación del desarrollo personal el alumno, de manera que pueda ser un constructor de cultura más que un continuador de la misma (Tejada, 2000). En consecuencia, hay que superar la idea según la cual los profesores se preparan para enseñar una asignatura o un área y no para participar en la producción de algún conocimiento (Rodríguez, 2000).  

Por su parte, Pérez Gómez (1997) afirma que la cultura social dominante en el contexto político y económico al que pertenece la escuela impregna inevitablemente los intercambios humanos que se producen en ella. La heterogeneidad en la práctica explica por qué cada programa, cada centro, cada docente y cada estudiante presentan una casuística distinta.  De allí que la dinámica pedagógica sea tan rica y variada que hace de cada práctica una experiencia única, valorando así el verdadero equilibrio entre la autonomía profesional y la necesidad de responder a un compromiso social de igualdad. Cada experiencia educativa es diferente. Pequeñas realidades particulares que se van construyendo cotidianamente en el salón de clases expresan la historia, la sociedad y la cultura de cada uno de los actores que participan en esa compleja realidad.  

Es en definitiva el docente, en su rol de mediador del aprendizaje, quien puede armonizar las individualidades de un grupo, sin perder el ideal de igualdad (Gimeno Sacristán, 1999). El reto, en esta ocasión, lo impone la diversidad cultural y las diferencias socioeconómicas de los que conforman la escuela de hoy.  

De esta manera se podría afirmar que la competencia pedagógica del maestro estaría asociada a su capacidad para construir en el aula una cultura académica ligada a la lectura y la interpretación, a la discusión y la reflexión, a la capacidad de predecir y configurar aspectos necesarios para actuar con responsabilidad y con el deseo y la voluntad de saber. También es importante esa competencia pedagógica para promover las situaciones de interacción que ayudan al desarrollo de la conciencia moral (Hernández, 1999).  

En síntesis, como señalan Medina y Domínguez (1989), la formación del profesorado consiste en la preparación y emancipación profesional del docente para elaborar, a través de una crítica reflexiva, un estilo de enseñanza eficaz que promueva un aprendizaje significativo en los alumnos y logre un pensamiento de acción innovador, trabajando en equipo con los colegas para desarrollar un proyecto educativo común. Ese es el reto que la sociedad actual impone. Ese es el camino que debe seguir todo docente cuya labor y misión responda a los requerimientos de su contexto social.

En la formación docente se construye el saber pedagógico

Desde la perspectiva dominante en la universidad de hoy, el saber pedagógico se entiende como un saber normativo, por tanto transmisible y aprendible a través de procesos instruccionales. Cuando actúa así, la universidad formadora de docentes se considera depositaria de tales saberes y por tanto, tiende a desconocer el carácter reconstructivo del saber pedagógico. Para responder a esta inquietud, las instituciones responsables de la formación de profesores/as deben abrirse a la dinámica de la construcción del conocimiento y a la participación del docente en ella. Asimismo, deben interactuar con la escuela, de múltiples formas, para actualizar sus procesos de formación profesional, tanto en didáctica como en los contenidos de las distintas disciplinas.  

Una perspectiva compleja, crítica y constructivista de la formación del profesorado implica, como meta estratégica, una concepción investigativa del trabajo docente Es decir, la integración y reconstrucción de significados procedentes de diversas fuentes epistemológicas, desde los saberes: fenomenológico, ético e ideológico, disciplinar, didáctico, socio-político relacionado con los contenidos escolares y metadisciplinar, así como con las concepciones personales (Gimeno Sacristán, 1999; Stenhouse, 1984 y Elliot, 1993).  

Como afirma Hernández (1999), la formación de los docentes debe estar provista de las herramientas conceptuales necesarias para analizar su entorno y para construir conocimiento pertinente para los requerimientos sociales. El maestro debe convertirse en un investigador de necesidades y potencialidades de la comunidad, debe ser capaz de trabajar en equipo en la realización de una tarea compartida, debe reflexionar sobre su práctica para transformarla o modificarla, atendiendo al saber educativo que posee, al conjunto de saberes que debe recontextualizar y a las herramientas de que dispone para llevar a cabo su tarea.

Es imperativo recalcar que hay una parte del saber pedagógico que se construye sobre la práctica misma, al relacionar los saberes académicos con los que permiten comprender y reorientar la práctica pedagógica (Rodríguez, 2000). La educación no sólo transmite los saberes constituidos y legitimados socialmente, sino que asegura unas condiciones óptimas para que los/as alumnos/as desplieguen sus potencialidades y capacidades cognitivas, afectivas, sociales y de aprendizaje. Esto cambia el rol del docente (Coll, 1998). El docente, en su práctica cotidiana, e inmerso en un medio ecológico complejo y cambiante, tiene presente conocimientos que ha adquirido social y culturalmente, los cuales van más allá de su formación como maestro, y más allá de sus conocimientos técnicos.

De forma tal que los docentes deben sentirse protagonistas en la construcción del saber pedagógico y para ello requieren investigar su propia práctica y compartir los resultados con otros investigadores de la docencia. Esto refuerza su compromiso social y propicia un nivel de reflexión elevado que les permite alcanzar una autonomía de acción profesional y mejorar su papel de mediador de los aprendizajes. Se les exige comprensión de la realidad, que lleguen a la naturaleza del ajuste o transformación para cambiar una estrategia, que indaguen y emprendan investigaciones sobre su práctica docente para introducir cambios, que luego valorarán para reafirmar o modificar.

Por lo tanto, una concepción crítica de la formación del profesorado ha de basarse en una visión integradora de las relaciones entre conocimiento disciplinar, conocimiento experiencial e ideología subyacente, a través de principios como el respeto a la autonomía, el reconocimiento de la diversidad de significados y la negociación argumentada y crítica de los mismos (Porlán y otros, 2001). En otras palabras, el docente debe reflexionar permanentemente sobre su acción pedagógica, para programarla, reprogramarla y para valorar sus logros, con el fin de incidir en la transformación de la realidad educativa que involucra a sus alumnos/as y a sí mismo. El docente debe abrirse para comprender el impacto de sus acciones más allá de sus intenciones.  

Desde una orientación social-reconstruccionista, el profesor es un profesional autónomo que reflexiona críticamente sobre su práctica para comprender tanto las características específicas de los procesos de enseñanza-aprendizaje, como el contexto en que tienen lugar, de manera que su acción facilite el desarrollo autónomo y emancipador de los que participan (Tejada, 2000). Al respecto, De la Torre y otros (1994) afirman que los períodos o situaciones de cambio requieren de mayor reflexión para encajarlos positivamente, para convertir conocimientos y habilidades en nuevas actitudes, comportamientos e innovaciones de valor.

En el contexto sociocultural actual, en donde la educación cobra un papel fundamental y la escuela parece perder centralidad como institución formadora, es importante rescatar su legitimidad. La investigación en el ámbito de la educación debe atender la subjetividad, la razón y el sentimiento, las vivencias, las necesidades y las expectativas de un sujeto social que requiere un protagonismo para poder transformarse (Alves y Acevedo, 2002).

El docente aborda la realidad para comprender su especificidad desde sus propias significaciones y articulaciones. Utiliza procedimientos metodológicos sensibles a la complejidad inherente a toda situación educativa para reconstruir la realidad. Las decisiones que orientan su acción deben apoyarse en un marco ideológico-axiológico, en la manera de ver la vida, en su relación con los demás, en su misión como profesional, y en su pertenencia a una cultura. Lo que Palou de Maté, (1998) denomina los valores implícitos que son diferentes en cada docente. De este modo, la cultura, los marcos de conocimientos, la teoría del mundo compartido logran que el docente sea reconocido como un individuo con pertinencia social. Al respecto, Pérez y Portuondo (1998,) señalan que:

Los aspectos cognoscitivos y valorativos de la actividad del docente son algo así como expresiones de la propia actividad práctica, en el marco históricosocial en que se desarrolla el proceso docente educativo, de la cual emergen y a la cual retornan (p.69).

Se podría afirmar entonces, que la relación entre los docentes es fundamental para su formación, por cuanto parte de intereses laborales similares. En esta interacción se ponen en juego posiciones y concepciones sobre el trabajo, sobre los programas, sobre sus alumnos/as y sobre ellos mismos, que les permiten reflexionar en la búsqueda de alternativas de solución a los problemas detectados en las aulas.  

El desafío tecnológico en la formación docente  

Las transformaciones tecnológicas y políticas, así como el surgimiento de nuevos paradigmas en las últimas décadas a nivel mundial, han replanteado la función social del sistema escolar, lo que afecta directamente las actividades de la acción educativa.

 Fernández Muñoz (1997) afirma que durante estos últimos años han aparecido en la sociedad una serie de nuevos medios de comunicación e información, que la están transformando sensiblemente. Nos referimos básicamente a aquellos medios que se derivan de los avances realizados en el campo de la electrónica, fundamentalmente los que guardan relación con la imagen (videocintas, videodisco,...) y con el tratamiento de la información (ordenadores), o con ambas (telemática). En tal sentido, las personas comprometidas en el desarrollo de procesos educativos han de indagar el lugar que la tecnología y los nuevos desarrollos en esta área deben tener en la escuela.

 La formación del profesorado es un aspecto esencial si se pretende el deseado cambio de la escuela desde la explotación racional de innovaciones tecnológicas en sus entornos de desarrollo. Al respecto, Vázquez Gómez (1994) manifiesta que la introducción de las nuevas tecnologías de la información en la formación de los profesores significa tres cosas: (1) introducir el enfoque tecnológico en la formación de los profesores, (2) utilizar las nuevas tecnologías tanto en su formación como en su perfeccionamiento, (3) seleccionar aquellas tecnologías que tienen mayor potencialidad pedagógica (tecnologías interactivas) y que se adaptan mejor a la simulación del pensamiento humano y, en concreto, al pensamiento del alumno, del profesor y a la calidad de las interacciones entre ambos.  

En países como el nuestro, y en un marco social tan exigente, el empleo democrático y apropiado de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la educación pueden propiciar la elevación de autonomía y el desarrollo individual y colectivo, tanto del docente como de los estudiantes. De esta manera se eleva la calidad de la educación y se ofrecen formas concretas de equidad y pertinencia social.

 Los rápidos progresos de estas tecnologías brindan posibilidades para la educación y la enseñanza, al mejorar la manera de producir, organizar y difundir el saber y el acceso al mismo. De igual modo, constituyen un instrumento, una herramienta importante para impulsar con éxito los procesos educativos, en este caso, para formar a los docentes, siempre y cuando se les facilite el acceso desde sus propios centros de trabajo. Sin embargo, Vázquez Gómez (1994) advierte que ha de ser la formación y la reflexión de los docentes el punto de partida de la tan esperada integración curricular de las Nuevas Tecnologías, siempre que ello sea posible, ya que la propia naturaleza de éstas no siempre lo permite.  

Esta realidad le impone a la UPEL el desarrollo de nuevas concepciones de formación, nuevos recursos didácticos y tecnologías educativas en donde los participantes adquieran mayor protagonismo, invención y control del proceso de formación, haciendo para ello uso de las estrategias y herramientas que mejor se adapten a cada caso. Además, esta nueva visión permite responder con calidad a la creciente demanda de formación que exige la sociedad venezolana para este profesional.  

Ante el reto que significa la formación de los docentes ubicados en cualquier lugar del país, la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL) se debe plantear el reto de utilizar las potencialidades de las tecnologías para la educación continua de los docentes. De esa manera también se le daría respuesta a las limitaciones financieras y a la necesidad de recursos capacitados.  

Por otra parte, esta modalidad facilita la manera de aprovechar al máximo la capacidad y el compromiso de importantes especialistas comprometidos con esta iniciativa, que no podrían desplazarse a nivel nacional y mucho menos atender una cantidad y diversidad de consultas desde cualquier rincón del país.    

En síntesis, la formación docente es parte esencial de la calidad del proceso educativo en su conjunto. De allí el compromiso universitario de no aislarse de la escuela, de contribuir para que se convierta en uncentro que promueva la autorrenovación continua y responsable de los/as profesores/as con las tecnologías de la informática y la telemática. Se intenta así vincular el desarrollo profesional del docente a su centro de trabajo para superar los planeamientos individualistas y academicistas que pretenden separar la superación personal de la institucional. Específicamente se emplean estas tecnologías como apoyo didáctico desde la escuela y como mecanismo de comunicación entre los docentes en las escuelas y los especialistas e investigadores universitarios.  

Programa de formación del docente en la escuela  

Lo señalado anteriormente demanda acciones y estrategias que contribuyan a mejorar la formación docente. Para ello es necesario el desarrollo de un programa integral y permanente en la escuela que garantice su participación en la construcción colectiva del saber pedagógico en interacción con sus pares, con sus alumnos y con su comunidad. Con este objetivo el programa que se propone parte de los siguientes principios teóricos: (1) el sujeto aprende a partir de su propio interés para responder a las necesidades culturales y sociales y (2) el docente debe avanzar en su autonomía profesional al garantizar la calidad de su trabajo en el aula.  

De este modo, dicho programa se organizó en talleres, presenciales y virtuales, que se apoyaron en la tecnología de la informática y la telemática para construir caminos propios de aprendizaje. Luego de cada taller, la red garantiza la asesoría y el acompañamiento (por parte de profesores universitarios) en las prácticas pedagógicas de los docentes en sus aulas, ubicadas en cualquier parte del país.

 En tal sentido se plantearon como propósitos: el promover la autoformación del docente en la adquisición de una nueva cultura pedagógica y garantizar el protagonismo, la autonomía, la invención y la reflexión permanente del docente para la transformación de la realidad educativa. De esta manera se recontextualiza la acción pedagógica a la vez que se reconstruye el saber pedagógico.  

Sobre la creencia de que el conocimiento profesional se origina en la propia práctica profesional (Tejada, 2000), esta propuesta de programa de formación incorporó el resultado de una investigación de más de tres años con docentes de distintos lugares y condiciones socioculturales diferentes. Este trabajo previo permitió, en algunos casos, validar planteamientos ya hechos y, en otros, ampliar las argumentaciones teóricas y prácticas. Durante la realización del estudio, surgieron múltiples reflexiones colectivas de experiencias concretas que han vivido cientos de docentes, las cuales han permitido confrontar los planteamientos teóricos con la práctica en el aula. Así mismo, permitió dar respuestas a sus inquietudes expresadas en distintos encuentros y escenarios.  

El trabajo se desarrolla dentro de una metodología de investigaciónacción que permite ir construyendo y reconstruyendo progresivamente materiales y estrategias de formación, de acuerdo con las necesidades y expectativas que exige la transformación de la realidad educativa. Se realiza en escenarios naturales, pues es durante el ejercicio de una profesión cuando se ponen en evidencia las necesidades de formación, cuando se legitiman y se exigen nuevos saberes y nuevas competencias para construir mejores condiciones de vida de la sociedad.  

El programa de formación combina talleres presenciales con talleres virtuales interactivos¹ (multimedia). Simultáneamente, se crea una Red Telemática Universidad/ Escuela para garantizar la asesoría y el acompañamiento (la presencia en las aulas) de profesores universitarios, en las prácticas pedagógicas de los docentes en sus aulas. Tal como lo indicó el VIII Congreso de Formación del Profesorado (1998) se pretende desarrollar en los/as educadores/as actitudes y capacidades de participación, potenciar simultáneamente sus valores personales, profesionales y científicos y relacionar la teoría con la práctica como principio formativo para la profesión docente.  

Con este programa de formación se propicia el desarrollo de competencias en el docente que garanticen el dominio de herramientas conceptuales e investigativas en el área de las necesidades sociales. Se le garantiza así una manera de construir saberes pedagógicos, trabajar en equipo y reflexionar su propia práctica.  

La experiencia tecnológica se inicia a partir de la creación de un curso virtual que favorece la reflexión sobre los principios teóricos y prácticos de la pedagogía y que, por tanto, genera nuevas necesidades de formación profesional. El diseño de otros cursos va surgiendo de las propias necesidades y expectativas generadas en los escenarios escolares.

 El curso que se escogió para iniciar la experiencia fue el de Evaluación cualitativa del aprendizaje que incluye las programaciones didácticas pedagógicas en el aula. Este taller se ha realizado de manera presencial en por lo menos 20 oportunidades en los últimos 3 años, en distintas partes del país y se ha atendido alrededor de 900 docentes. Esto ha permitido su validación en cuanto a su propósito, organización de los contenidos y estrategias didácticas.  

A partir de tal validación y dentro de una concepción pedagógica de formación de los docentes se tomaron en cuenta tres áreas para el diseño de los talleres: a) teórica, la cual proporciona formación profesional que se amplía, enriquece y consolida en la medida en que los problemas profesionales se relacionan con las argumentaciones filosóficas, epistemológicas y de las ciencias, b) teórico/práctica, que otorga formación en el ámbito de los principios de gestión profesional y hace posible el traslado de la teoría a la acción profesional y c) de acción profesional, que posee un carácter práctico/teórico pues hace posible la inmersión del docente en la práctica social. Asimismo, a través del desarrollo de talleres de reflexión e intercambios grupales, permite al docente conceptuar las acciones prácticas y explicarlas teóricamente. La primera y la segunda área se cubren con los talleres y la reflexión inmediata de los mismos (ver anexo de objetivos y contenidos del taller de evaluación cualitativa) y la tercera se apoya en las asesorías y acompañamiento en el aula por los miembros de la red universidad/escuela.  

Para iniciar el programa se escogieron tres centros pilotos del Área Metropolitana de Caracas donde se están realizando los talleres de manera presencial. La sistematización de los mismos ha contribuido a diseñar el primer taller virtual interactivo. Experiencias similares permitirán organizar otros talleres, en otras áreas de interés. Paralelamente se está diseñando el campo virtual para iniciar la relación Universidad/Escuela a distancia, que le permitirá a cada docente contar con un código de acceso al mismo. Los docentes de cada centro deberán conformar grupos, preferiblemente interdisciplinarios, que actuarán como círculos de estudio para intercambiar experiencias e incorporarlas de manera individual y colectiva a la red, dependiendo del caso. La evaluación de esta experiencia permitirá determinar el alcance y el modo como se irá incorporando la tecnología a distancia para asesorar el trabajo individual en el aula y el trabajo colectivo de docentes en cada centro.  

Por otra parte, la Red Telemática Universidad/Escuela, o plataforma de un campo virtual, permite fluidez en la información bilateral y multilateral para que los investigadores avancen en el proyecto de incorporación o modificación de cursos en línea o multimedia, publicación de resultados del trabajo individual o en equipos tanto en los diversos centros educativos como en la Universidad.  

A la larga se pretende construir una comunidad virtual con un gran número de egresados universitarios que laboren en las escuelas para complementar de manera continua su educación formal. Sin embargo, por los momentos, sólo se plantea la creación de una red telemática con pocos centros educativos que ofrezca algunos programas multimedia, con carácter experimental, que generen grupos o círculos de formación. Actualmente, se desarrolla la fase de conformación de las redes virtuales interactivas para la actualización docente con miras a convertirlas en una red telemática nacional.  

Conclusiones, avances y resultados  

El programa integral de formación permanente del docente en la escuela garantiza la participación en la construcción colectiva del saber pedagógico a través de la estructuración de redes escolares con apoyo telemático. Para ello, se organizaron talleres presenciales y virtuales apoyados en tecnologías para construir caminos propios de aprendizaje y se crearon condiciones para la asesoría y el acompañamiento en las prácticas pedagógicas de los docentes en sus aulas.  

Lo anterior explica el esfuerzo que se realiza para aportar una propuesta de masificación con calidad para formar al docente venezolano a partir de la reflexión de su propia práctica, con una visión protagónica de la construcción del saber pedagógico. Con esta red para la construcción de una nueva cultura en este campo se aspira incidir en la formación permanente de herramientas para el desarrollo individual y colectivo del docente en la escuela y propiciar la reflexión sobre la práctica en el aula para la formación y construcción de saberes pedagógicos dentro de una visión protagónica del docente. De esta manera, se eleva la pertinencia social de la UPEL y se incide en la reducción de la desigualdad social existente a través de criterios de calidad para todos.  

La experiencia empírica, derivada de los talleres, señala que la cultura evaluativa dominante ha dificultado la adopción del paradigma cualitativo. El docente recorre caminos interesantes en lo conceptual y metodológico al trasladar elementos de la teoría a la acción profesional. Sin embargo, reconoce que aún tiene que realizar esfuerzos para trascender a la descripción e interpretación, hasta propiciar una reflexión crítica del aprendizaje que evidencie los procesos de transformación individual y social.    

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Nota