Leonardo Taylhardat taylhardatl@agr.ucv.ve, Germán Pacheco-Troconis (UCV)

RESUMEN

En esta investigación se rescata el marco histórico-pedagógico de las diversas circunstancias y elementos que se suscitaron con la creación y desarrollo de las Escuelas Normales Rurales en Venezuela a partir del año 1938. Se estudia el marco socioeconómico y político imperante durante el régimen del dictador Juan Vicente Gómez y de su sucesor el General Eleazar López Contreras. Se reportan y se analizan los planes de estudio, aplicados durante este período, bajo un contexto histórico y pedagógico. De los pensa analizados, se estudiaron cuidadosamente asignaturas para la búsqueda de la formación integral del maestro rural, combinándose cuatro aspectos: formación básica; pedagógica, agropecuaria y para el trabajo comunitario. Del análisis histórico se extrae que las escuelas normales debieron sortear múltiples problemas no pudiendo consolidarse la política hacia la expansión de esta clase de estudios y sólo la Normal Rural de El Mácaro funcionó ininterrumpidamente, durante todos esos años.

Palabras clave: historia de la educación; educación rural; currículo; escuela nueva.

Evolution and analysis of syllabi since the beginning and establishment of rural teacher training school in Venezuela (the 1938-1948 period)

ABSTRACT

As a result of the creation and development of the Rural Teacher Training School in Venezuela in 1938, diverse circumstances and elements emerged. In this research, the historic and pedagogical frame of such circumstances and elements is recovered. Also, the socioeconomic and political conditions during dictator’s Juan Vicente Gómez’s, as well as Eleazar López Contreras’s, regime are studied. Syllabi applied during that period are reported and analyzed in the light of their historic and pedagogical context. The curriculum designs were analyzed with special attention to those subjects aimed at searching for integral education of the rural teacher. Four aspects were combined: basic education, pedagogical formation, agriculture and livestock education, and formation for community work. From the historical analysis it can be concluded that teacher training schools had to overcome multiple obstacles. The policy of expansion of this kind of studies could not be consolidated and only the Teacher Training School at El Mácaro functioned uninterruptedly during all those years.

Key words: Education history; rural education; curriculum; new school.

Évaluation et analyses des programmes scolaires depuis le debut et etablissement de l’education normale et rurale au Venezuela. Periode 1938-1948

Dans cette recherche, on recueille le cadre historique pédagogique des diverses circonstances et des éléments produits par la création et le développement des Écoles Normales Rurales au Venezuela à partir de 1938. On étudie aussi le contexte socioéconomique et politique régnant pendant les gouvernements du dictateur Juan Vicente Gómez et de son sucesseur, le Général Eleazar López Contreras. On expose et analyse les programmes scolaires en vigueur pendant cette période. Des programmes analysés, on a notamment étudié ceux des cursus conçus pour la formation intégrale du maître rural. Dans ces cursus, on combinait quatre aspects : formation basique, pédagogique, rurale et pour le travail communautaire. Cette analyse a permis d’établir que les écoles normales ont dû surmonter beaucoup d’inconvénients. C’est pourquoi, on n’a pas pu consolider une politique pour l’expansion de ce type d’études. L’École Rurale du Macaro a été la seule à fonctionner de façon ininterrompue, pendant toutes ces années.

Mots clés: histoire de l’éducation; éducation rurale; programmes; nouvelle école.

Recibido: 26/04/06 Aprobado: 11/11/07

Introducción

El General Eleazar López Contreras asume la presidencia del país, a partir de la desaparición física de Gómez. Comienza en Venezuela un período de verdadera transformación, partiendo de la estructuración de una política orgánica cuyos lineamientos estratégicos se presentaron en el denominado “Plan de Abril”. Este cambio político que se gestó con la llegada de López Contreras, se reflejó en un conjunto de acciones de gran trascendencia, en especial en el campo educativo lo que favoreció a la educación rural y agropecuaria, en los ámbitos superior, normalista y primaria y se concretó en la creación de las Facultades de Agronomía y Zootecnia y Ciencias Veterinarias bajo la dirección del Ministerio de Agricultura y Cría, de las Escuelas: Normal Rural “El Mácaro”, Demostradoras del Hogar Campesino y las “Misiones Rurales” dependientes del Ministerio de Instrucción Pública.

Esta nueva visión educativa diferenció al gobierno de López Contreras del largo período dictatorial de Juan Vicente Gómez, del que diversos historiadores han señalado que hubo un interés más retórico que práctico en la educación, a lo cual no le conceden justificación alguna, debido a que a partir de los años veinte, el régimen de Gómez contó con ingentes recursos fiscales derivados de la actividad petrolera.

En este trabajo se recopilan, relatan y analizan los hechos históricos del inicio y desarrollo de la “Educación Normal Rural en Venezuela”, exponiéndose propósitos, objetivos, planes de estudio, las filosofías educacionales que sustentaron el proyecto y las metodologías pedagógicas que conformaron las propuestas educacionales, en esta importante rama de la educación. Se analizó su evolución bajo un esquema de comparación y de caracterización de peso relativo en las categorías de formación para los diversos planes de estudio que se aplicaron en la periodización estudiada, la cual abarca desde los inicios de la educación normal en Venezuela en el año 1937, hasta el gobierno de Rómulo Gallegos en el año 1948.

Esta investigación rescata el inicio y desarrollo histórico de un escenario de formación docente, en procura del fomento del desarrollo del país en una época donde el ámbito rural era predominante. Se hace énfasis en una discusión actualizada al analizar los modos de conformación de los planes de estudio que se suscitaron, los cuales pueden servir como antecedentes para revisión y discusión en cambios curriculares que se gesten en el presente y en el futuro.

La escena político-social a la caída del gomecismo

En este período también se reflejó la aspiración de numerosos dirigentes políticos, y del pueblo en general, a través de frecuentes manifestaciones y protestas violentas, caracterizadas por ser de una mayor dimensión política que aquellas que se dieron en el año 1928. Todo esto producto del cambio de mentalidad surgido en la población venezolana desde 1930 hasta 1935, que recibe influencia de los avances tecnológicos que permitían una mayor movilidad, en especial los medios de información como la radio.

Numerosos historiadores coinciden en que los dos escenarios más relevantes y excluyentes que debió enfrentar López Contreras, al momento de la sucesión, fueron: el de continuar un régimen despótico, apoyándose y satisfaciendo a todos los personeros del antiguo régimen o, por el contrario, consustanciarse con la inmensa masa crítica, que solicitaba cambios democráticos. El camino escogido fue el último y López Contreras se esforzó por propiciar una modernización en un país que realmente estaba sumido en una latente vorágine social, ya que la era de las comunicaciones ya vislumbraba ser un elemento que induciría al movimiento de las masas sociales:

...donde se han operado en Venezuela un conjunto de cambios sociales, los cuales han provocado un proceso de movilización social con el consiguiente aumento de las expectativas de participación política sofocadas en la época de Gómez... (Machado, C. en “Gobierno de López Contreras”, Dicc. Hist. Ven. Fund. Polar, 1988, p. 741).

Favoreció esta coyuntura política a la aparición de nuevas agrupaciones políticas con gran poder de convocatoria, entre otras: la Federación Nacional de Estudiantes (FEV), la Unión Nacional Republicana (UNR), el Movimiento de Organización Venezolana (ORVE), el Partido Republicano Progresista (PRP). En el ámbito estudiantil, las protestas eran una advertencia clara ante López Contreras de que un continuismo traería grandes consecuencias y exigían del gobierno la ruptura definitiva con el status anterior y lo inducían a marchar por otro rumbo.

La opinión pública y el nuevo régimen

En la prensa escrita aparecen numerosos artículos que reflejaban el marco de acción proactiva en el que los medios de comunicación podrían contribuir en la consolidación del nuevo régimen. Se asoma en diversos editoriales y artículos la importancia de la agricultura y la educación, exhortando también, el apoyo a la futura gestión de López Contreras:

El actual presidente de Venezuela no es ni un caudillo de aventura ni un autócrata hinchado de egoísmo y vanidad. Es un ciudadano que pide ayuda leal para cumplir sus delicadas y difíciles funciones. Quiere y solicita cooperación (…) No dejemos a los (...) Departamentos del Gobierno la misión de resolver en el silencio de los gabinetes los grandes problemas nacionales (...) El problema del trabajo debe ser ampliamente tratado en las columnas de nuestros diarios. El problema agrario debe ser minuciosamente estudiado. La cuestión económica debe ser cuidadosamente examinada. La instrucción pública… (Editorial: “El Frente Único”, La Esfera, 19/02/1936, p. 1).

…Por primera vez en la historia política de Venezuela tenemos un Programa de Gobierno. Las palabras del general López Contreras radiodifundidas ayer, pueden iniciar una etapa dinámica de la vida venezolana, abren el camino (...) hacia un Estado moderno... (Picón-Salas, “Un Programa de Gobierno”, La Esfera, 23/02/ 1936, p. 5).

La prensa escrita reflejaba, sin parangón, la gran importancia política que se derivaba de las acciones que emprendería el nuevo mandatario quien, viendo el gran impacto y receptividad que su mensaje había despertado, dirige a los medios una carta pública -Prensa de Caracas, Radiodifusoras Asociadas y Asociación de Escritores Venezolanos- que le habían enviado una representación para manifestarle su apoyo:

...su completa adhesión al Programa de mi Gobierno viene a ponerme de manifiesto la concordancia de los principios que me guían en las actividades administrativas con el sentimiento público. (Editorial: “Habla el Presidente”, La Esfera, 26 /02/1936, p. 1).

López Contreras logró el voto de confianza de los ciudadanos ante la situación política:

Esta es la primera vez en la historia de Venezuela en que un presidente de la República reconoce a la opinión pública y el papel que sobre ésta ejercen los medios difusivos, como interlocutores válidos del poder político… (Segini, 1990, p. 43).

A partir del Proyecto de Modernización presentado, el gobierno de López Contreras comienza a vivir su plena legitimación y se deslinda del régimen anterior. Comienza a gobernar al país con determinación y sensatez e inicia un período de actualización administrativa y tecnológica. Sin embargo, en el año 1937 se inclinó políticamente hacia la derecha y proscribió los partidos políticos opositores y expulsó del país a 48 dirigentes políticos.

Diversos autores señalan al año 1936 como fecha de crisis, por el paso de una autocracia dictatorial a un gobierno diferente, aun cuando éste fue un connotado miembro del régimen anterior. Esta nueva etapa en la vida de los venezolanos se caracterizó por un cambio sustancial, en el sentido de que asuntos como: democracia, modernización, el papel del Estado en sus sentidos técnico y social, el desarrollo económico, la mejora del salario, salud, educación se convirtieron en temas de debates abiertos y de confrontación ideológica (Luque, 1999).

Se puede considerar que las discusiones de mayor relevancia fueron las del tema educativo, por representar el desideratum de la aspiración más trascendente para la sociedad, en el nuevo concepto de nación que se inició en esa coyuntura social política y económica:

…con el final de la dictadura gomecista comienza apenas el siglo XX en Venezuela (…) con treinta y cinco años de retrazo…’, todos los especialistas coinciden en denominar a ese año de 1936 como un momento de “aceleración histórica”, por la intensidad del debate y la lucha política que se generó, y cuyos inicios se remontan al año 1928 (Picón-Salas y Caballero citados por Luque, 1999, p. 103).

Diversos artículos de prensa opinaron sobre las capacidades que deberían exhibir los maestros rurales que les permitiera no sólo dar instrucción teórica sino también práctica utilitaria, señalándose que:

...El maestro debe saber agricultura práctica; debe levantar un censo completo del lugar y visitar uno por uno los grandes y pequeños agricultores. Organizará conferencias agrícolas y hasta exhibiciones anuales (...) tratar de demostrarle hechos (...) El campesino necesita (...) mejorar las condiciones higiénicas en que vive (...) Hay que enseñarles a fabricar los sencillos muebles de la casa... (Feliciano: “Acerca de la Escuela Rural”. La Esfera, 10/02/1936, pp. 1-3).

A partir de 1936, comienza este cambio histórico estructural en el Estado venezolano, desarrollándose uno de los más fecundos períodos de la República. Las importantes realizaciones y la trascendencia de las reformas políticas, económicas y sociales que se iniciaron, fueron impactantes desde el punto de vista educaciones. Por ejemplo, se creó el Instituto Pedagógico de Caracas, gracias al apoyo de una misión de pedagogos chilenos, la creación de las Facultades de Agronomía, Veterinaria y Geología, y se inicia también la educación rural para maestros, con la primera “Escuela Normal”, denominada “El Mácaro” en el año 1938 (Qüenza et al., 1999).

Se fundó también un instituto denominado “Escuela de Demostradoras del Hogar Campesino (en El Paraíso), en Caracas en 1939, luego fue mudada a las adyacencias de Maracay en 1947. Las egresadas de esta escuela con el título de Demostradoras del Hogar Campesino, ejercieron, a través de los años, una decisiva influencia en el ámbito rural venezolano, especialmente, a partir de la reforma agraria en los años sesenta (Aguilera, 1994).

Aún cuando el petróleo ya generaba recursos fiscales importantes desde hacía veinte años antes del gobierno de López Contreras, buena parte de la población continuaba dependiendo de la agricultura y la ganadería como medio de vida y fundamento de la actividad comercial. Para el año de 1936, el café y el cacao, principales rubros de exportación agrícola, habían sufrido una verdadera depresión mundial, lo cual tenía sumido a un país eminentemente agropecuario en una situación económica de crisis y por ello el gobierno de López Contreras decidió darle un subsidio el cual fue recibido con beneplácito por los productores, y reconocido por las Asociaciones de Cafeteros y de Cacaoteros:

El café y el cacao sufren actualmente una enorme depresión mundial, que se refleja hondamente en nuestra economía y ella repercute en las actividades comerciales del país con proyecciones verdaderamente dramáticas (…) estimulan la voluntad de los cultivadores de esos frutos para aguardar tiempos mejores y obtener de ambos el resultado compensador que han entrañado tiempo atrás en nuestra vida cotidiana… (Editorial: “Por nuestro fomento agrícola”. La Esfera, 09/01/1936, p. 1).

La situación generalizada de la crisis agropecuaria y la magnitud de la misma, originan presiones por los productores de otros rubros, especialmente los ganaderos, demandando la necesidad de extender la ayuda económica mediante subsidios a otras ramas agropecuarias. El gobierno de López Contreras no tarda en hacerse eco y el Decreto del 21 de Diciembre de 1935 el cual sólo incluía el café y al cacao, fue extendido a otros rubros y sectores agrícolas, por lo tanto el 9 de enero de 1936, se nombra una “Junta” para que estudiara y determinara la mejor forma de:

…extender a las demás ramas de la industria agrícola nacional el alcance y beneficios del Decreto del 21 de Diciembre… (Editorial: “En beneficio de la industria agrícola venezolana”. La Esfera, 10/01/1936, p. 1).

En la opinión pública tanto política como la de los afectados se señalaba explícitamente que estos males se debían en buena parte a la política del pasado régimen:

La ganadería es una de las mejores fuentes de producción venezolana; mas se encuentra agotada, abatida en el país a causa del monopolio existente durante el pasado régimen (…) El ganado en pie tiene un precio irrisorio. Los hatos carecen de los elementos necesarios para su desarrollo y sus propietarios han llegado a una pobreza extrema…” (Editorial: La Esfera, 14/01/1936, p. 1).

No llenó el Banco Agrícola y Pecuario los fines para los cuales fue creado en lo que se refiere a la ganadería a pesar de las grandes esperanzas que despertaron en el Llano (…) La transformación de la industria pecuaria venezolana requiere el mejoramiento de los hatos y el mejoramiento de la producción (…) La concesión del crédito rural hipotecario (…) podría ser la solución para el mejoramiento de los hatos… (Editorial, La Esfera, 14/01/36, p. 1).

La crisis en la agricultura no sólo era una percepción de los afectados en el sentido de oposición al régimen gomecista fenecido, sino que las cifras del Producto Interno Bruto Agrícola (PIB(Agr)) reflejan la magnitud de la situación. El PIB(Agr) llegó a tener el pico máximo en el año 1917 (gráfico 1) con un aporte de mil trescientos sesenta y seis millones de bolívares, comienza un decrecimiento gradual hasta el año hasta 1919 cuando bajó a novecientos catorce millones de bolívares. Para el año siguiente se inicia la postración total de la agricultura, reportándose a partir de 1920 una caída aún más drástica a sólo doscientos cuarenta y cuatro millones de bolívares, hasta el final del período considerado, con una leve recuperación pero sin superar desde 1920 a 1940 un monto superior a cuatrocientos millones de bolívares.

Gráfico 1. Evolución del Producto Interno Bruto Agrícola en el período 1907-1940, a precios constantes de 1936. Fuente: Datos Originales, Baptista, 2006.

El ingreso petrolero como principapal motor de la economía

Se inicia el ingreso de divisas por la vía de la extracción petrolera en forma incipiente a partir de 1917 (Fig. 2), con sólo un aporte al fisco durante ese año de ciento sesenta y tres mil bolívares (Bs. 163 Mil), pero en el transcurso de dos años llega a valores de mil trescientos millones de bolívares (Bs. 1 300 Mill.) acerándose al máximo PIB(Agr.) reportado en el año 1917.

Gráfico 2. Ingreso petrolero 1917-1940 Fuente: Martínez A. (1974)

Gráfico 3. Relación (PIB agrícola/ingreso petrolero) en porcentaje. Período 1919-1940. Fuente: Martínez, A. (1974) y Batista, A. (2006).

Definitivamente, a partir del año1920, no sólo la agricultura pierde su influencia en la economía venezolana, sino que el petróleo asume con creces el papel de factor principal de la renta del Estado en el ingreso nacional. El sector agrícola se convierte en una fracción muy mínima de la renta.

El financiamiento del País y en especial de los sectores agrícola y educativo

Los ingresos petroleros para el año de 1936 resultaban en un ingreso fiscal consolidado por lo que en los cuatro años de gobierno de López Contreras se recibió casi la misma cantidad (99 %) que durante todo el período gomecista. Esta bonanza petrolera le permitió a López Contreras iniciar un período de cambios trascendentes, en todos los escenarios de la vida nacional (gráfico 4)

Gráfico 4. Comparación del ingreso petrolero total entre los períodos de Gómez (1917-1935) vs. López Contreras (1936-1940). Fuente: Datos originales Martínez (1974, pp. 161-162).

La población total y rural en Venezuela

La población venezolana durante todo el período considerado era poco numerosa. Para el año de 1906 era de aproximadamente dos millones de habitantes y para el final del período en 1940 no llegaba a cuatro millones. La tasa interanual de crecimiento estaba alrededor del 1,34%, y tomando en cuenta las ecuaciones de regresión calculadas, con esa tasa de crecimiento poblacional al 2006 la población hubiese estado por debajo de nueve millones de habitantes.

Gráfico 5. Evolución de la población en Venezuela (Período 1906-1940). Fuente: datos originales: Baptista, 2006.

El porcentaje de población rural en relación con la totalidad de los habitantes del país se mantuvo elevado durante todo el período disminuyendo sólo en un diez por ciento al pasar del 80% en 1920, a 70% en 1940 (gráfico 6). Estas cifras definen que Venezuela era un país rural, de ahí la importancia de crear instituciones cuya misión sería la formación de educadores para este medio, tomando en cuenta que entre sus objetivos pedagógicos estaba el fomentar una buena alimentación y la higiene tanto personal como de los alimentos.

Gráfico 6. Evolución de la población rural. Período: 1920-1940 en porcentaje. Fuente: Batista, 2006.

Los inicios de la educación rural en Venezuela y antecedentes a la creación de la Normal Rural de “El Mácaro”

González-Baquero (1962), señala que para el año 1935 el país carecía, casi absolutamente, de maestros, por lo cual el gobierno de López Contreras encaró la necesidad de establecer una escuela normal rural.

Puede considerarse que los inicios de la Educación Primaria y Normalista Rural formal en el país parten del decreto del 11 de agosto de 1937, cuando se crearon las primeras diez Misiones Rurales tal como comentó el educador Luis Padrino (Primer Comisionado para las Misiones Rurales):

]]> …modalidad educativa sin precedentes en Venezuela, y que por sus fines debe considerarse como de capital importancia (…) la mayor parte de la población total del país está integrada por habitantes rurales (…) al margen de la escuela (…) porque las actividades de la enseñanza pública eran fomentadas casi absolutamente en los centros urbanos de primera categoría (…) el punto de partida (…) es la enseñanza primaria y dentro de ésta la educación del campesino (MEN, 1937, pp. 152-153. Doc. Nº 70).

Un desarrollo consolidado de la educación primaria especialmente rural requeriría de un insumo muy especializado, el cual sería el de un maestro apropiado para ese medio. Es por ello, que el mismo Padrino en su informe indicó que el despacho estaba estudiando el establecimiento de tres escuelas normales regionales, señalando que la ubicación de las mismas sería: una en El Junquito, otra en Turmero (Aragua), y la tercera en algún sitio del estado Táchira. Consideraba este educador, que la concreción de estas normales sería un hito y las expectativas que se generarían tendrían una trascendencia nacional:

Segunda etapa del desenvolvimiento del plan general de la educación rural (…) Una vez fundados esos centros de formación del magisterio especialmente preparado para las funciones docentes de la escuela campesina, será obra de poco tiempo relativamente, contar con un ejército de capacitados para intensificar lo que por hoy se efectúa a título de ensayo (MEN. 1937, p. 156. Doc. Nº 70).

La intención decidida del ámbito educativo rural venezolano con relación a la Educación Normal Rural comenzó con proyecto político gubernamental de cierta envergadura (Vega, 1949), que se sustentó en la formulación de un Decreto en el año 1935, el cual contemplaba tanto edificaciones como un estudio sistemático del proceso educativo que se pretendía desarrollar:

El Decreto Ejecutivo del 21 de diciembre de 1935 que ordena la construcción de 100 edificios para las escuelas rurales, la creación en 1936, de la Junta Nacional de Cooperación Cultural; el envío a Méjico, en el mismo año, de una Comisión de Maestros para estudiar su sistema de Educación Rural; la organización de un servicio especializado de Educación Rural en el Ministerio de Educación Nacional; de 10 Misiones Rurales Ambulantes y de las cuatro verdaderas escuelas rurales, en 1937 (Vega, 1949, p. 79).

Para octubre de 1938 (Gaceta Oficial, Nº 19 704. 22/10/1938, p. 2) se toma la decisión de ubicar la Escuela Normal Rural “El Mácaro” en una zona rural entre las ciudades de Maracay y Turmero, más cerca de esta última. Esto se debió a las facilidades de espacio para el cultivo y la cría y el ambiente agrario que caracterizaba los alrededores de la ciudad de Maracay para esa época (González-Baquero, 1962).

Sin embargo, la concreción de la iniciativa no bastaba con la intención del gobierno de López Contreras, sino que existía un problema estructural en las capacidades de enfrentar este reto. El de mayor importancia era precisamente que el país padecía la ausencia de personal profesionalmente preparado para dirigirla. Tampoco había experiencia previa como punto de partida, por lo cual los recursos humanos tanto directivos como para la función docente fueron obtenidos con el arribo al país, en el año 1938, de una misión educativa cubana perteneciente al sistema de educación cívico-militar del General Fulgencio Batista, donde desde hacía varios años venía ejerciéndose todo un programa de educación del campesinado. La misión cubana estaba presidida por Blanca Rosa Urquiaga. Todos estuvieron de acuerdo con el sitio seleccionado:

]]> después de visitar de una Comisión Internacional para el Proyecto de Educación Rural acompañados por varios venezolanos entre los cuales mencionaremos a Zamora Alfaro y Rafael Pisani, y después de haber estudiado su condición ambiental, determinaron que era el sitio predilecto para el funcionamiento de la Normal Rural “El Mácaro”, siendo el Ministro de Educación para ese entonces el doctor Rafael Ernesto López, quien oficialmente decretó su funcionamiento en estas tierras turmereñas (Guzmán-Morillo, citado por Qüenza et al., 1999, p. 13).

En el desarrollo de esta normal rural, también se incorporó activamente el personal del Servicio de Educación Rural del Ministerio de Educación Nacional, en donde se encontraban pedagogos de relevancia en el país, entre ellos Luís Padrino, Flor González de Padrino, Miguel Suniaga, Mercedes Fermín, José Rafael Mena y Víctor M. Orozco, pertenecientes a la Sociedad Venezolana de Maestros de Instrucción Primaria (SVMIP), quienes enviaron al recién nombrado Ministro de Instrucción Pública, Dr. Ramón Ayala, en fecha 3 de enero de 1936, un memorando de 27 puntos donde señalaban las acciones gubernamentales necesarias a emprender para subsanar los graves defectos que adolecía la escuela primaria y la instrucción normalista. Varios de esos puntos explicitaban planteamientos operativos específicos en relación con la educación rural. Especialmente el punto 24 señalaba la necesidad de crear una Escuela Normal Rural:

4- Enviar maestros a los centros que se consideren más adelantados en materia de educación, con el fin de estudiar los planes de enseñanza modernos y su posible adaptación al país. 5- Traer al país pedagogos notables, de reconocida preparación, para dictar cursos de orientación. 6- Incrementar las escuelas rurales y establecerlas de acuerdo a las necesidades propias de cada región (…) 24- Creación de una escuela Normal Rural (Luque, 1999, pp. 108-109).

Filosofía educacional para la formación de los maestros rurales

La praxis educativa planteada en el período de formación de los maestros rurales involucraba la adquisición de conocimientos académicos y técnicos y el desarrollo de valores que abarcaban, durante el período de estudios, confraternidad y sentido de cooperación entre los alumnos en relación con las actividades prácticas agropecuarias, académicas y culturales, trabajo en y para la comunidad. Al egresar como maestros normalistas rurales se requería la consciencia de la labor patriótica que deberían ejercer en su profesión, en procura de la elevación del nivel de vida de las comunidades rurales y el fomento a la consolidación del régimen democrático. Todo ello enmarcado en las filosofías educativas prevalecientes a inicios del siglo XX, especialmente la denominada “Progresivismo”, cuyo ideólogo fue John Dewey, que derivó en diversas propuestas pedagógicas, que mantenían en común las proposiciones originales del filósofo (Taylhardat y Pacheco-Troconis, 2005).

La propuesta educativa que englobaba el pensamiento de Prieto-Figueroa se sustentó en el progresivismo y se denominó “Escuela Activa”, bajo el mismo concepto que partió de las escuelas nuevas que impulsaba el pedagogo Adolfo Ferriere, que refieren el avance educativo en tres etapas: la primera, el aprender con base en los juegos (por agrado); la segunda, promover la actividad constructiva aprendiendo por y no para el trabajo, y la tercera el fomento de la cooperación en el grupo escolar (Luque, 1999).

Es posible también, dado la contemporaneidad de otros educadores relevantes como Jorge Kerschensteinere (1854-1932) y Celestín Freinet (1896-1966) cuyos postulados relacionaban la importancia de la educación para el trabajo y más aun como lo sería en el caso de la formación de un maestro rural, el de aprender trabajando para enseñar a hacer, hayan sido un sustento importante para el desarrollo de una educación de esta naturaleza.

Particularmente Freinet, plantea una estrategia metodológica, donde señala explícitamente, que en una escuela ideal, deben existir cuatro talleres los cuales denominó “trabajo de base” y consistían en: 1-Trabajo Agrícola y cría de animales, 2-Herrería y carpintería, 3-Hilados, tejidos, costura, cocina, quehaceres domésticos, 4- Construcción, mecánica, comercio; y tres talleres para lo que denominó “actividad evolucionada” (1-Búsqueda, conocimiento, documentación, 2-Experimentación, 4-Creación, expresión y comunicación artística), cuyo propósito fundamental es el funcionamiento colectivo y producción colectiva asimismo, desarrolla y logra poner en práctica una organización escolar tipo cooperativista, con la participación de docentes y alumnos en las mismas condiciones (Rodríguez, 1995).

Conceptos pedagógicos como estos, aun cuando no fueron expuestos explícitamente, guiaron las estrategias metodológicas y la didáctica aplicada en la formación del maestro rural.

La primera cohorte que ingresó a “El Mácaro” estuvo formada por un grupo bastante numeroso, de aspirantes (41 alumnos), de los cuales escasamente el 50% culminó exitosamente los estudios. Las condiciones en que se inicia la escuela pueden caracterizarse como: de una gran incomodidad porque la sede era una antigua casa, el método de enseñanza se basaba en el ejercicio de una disciplina cercana a la militar, una alimentación medianamente balanceada, falta de material de formación profesional y una enseñanza que podría calificarse de mediocre (Vega, 1949).

Sin embargo, las estadísticas de prosecución, reportadas por Luis Padrino y Flor González de Padrino, Comisionados Nacionales de Educación Rural en su informe al menos para el primer año, fueron optimistas, señalando que a la culminación del primer año, el porcentaje de aprobación, de los cursantes que pasaron al segundo año, fue del 88 %:

Funcionó regularmente esta institución de acuerdo al reglamento interno elaborado para la misma. En Julio del año próximo pasado¹ se llevaron a efecto los exámenes parciales correspondientes al primer año de estudios, los cuales dieron el siguiente resultado: Alumnos inscritos 41, Promovidos 36, aplazados 5 (MEN, 1939, p. 41. Doc. Nº 23).

El primer plan de estudios

Un plan de estudios para una dedicación tan especial tal como lo era la formación de un maestro cuya misión sería la de ejercer una pedagogía que incluía el ámbito escolar típico; el transferir conocimientos para la cría de animales, la conservación de alimentos y la organización comunitaria representaba el reto de combinar al menos cuatro escenarios de formación en los futuros maestros. En primer lugar, desarrollar una formación básica que le permitieran conocer y enseñar Matemática, Castellano y Biología; en segundo lugar, la capacitación agropecuaria; en tercer lugar, actividades de industria artesanal para aprovechamiento de recursos alimenticios y utilitarios domésticos; y en cuarto lugar, la capacitación pedagógica para poder ejercer un magisterio apropiado. Estos aspectos fueron contemplados en el primer plan de estudios, que aunque con fallas, representó un punto de arranque de cierta estructuración (Vega, 1949):

el plan de estudios que rigió los primeros dos años de la Educación Normal Rural y que no aparece en ninguna Ley ni Reglamento de la Educación venezolana, estaba discriminado de la manera siguiente:

(Vega, 1949, p. 81)

Este plan de estudios, analizado en su forma individual, abarca un planteamiento de formación, estructurado con algunas limitaciones y fallas, como lo son la ausencia de asignaturas como Historia y Geografía de Venezuela. Sin embargo, abarca un cuerpo de conocimientos con buena racionalidad, ya que permitía la adquisición de conocimientos, habilidades y destrezas, para el ejercicio del oficio de maestro rural y para la transferencia de conocimientos más allá de la propia escuela.

Categorías de Formación de acuerdo con González-Baquero

González-Baquero (1962), considera que el plan de estudios de inicio, estuvo dividido en dos grandes categorías de formación: una era la “técnica rural”, y la otra “la profesionalización”. En la Técnica Rural, se capacitaba al estudiante en cuanto a la acción social, que debía ejercer en el campo con la comunidad; incluía nociones teórico-prácticas de agricultura, economía doméstica, manualidades, industrias rurales, primeros auxilios y técnicas de enfoque y aplicación de tales conocimientos y de mejoramiento comunal en general. En el aspecto de la Profesionalización, adquiría conocimientos pedagógicos que lo capacitaban en su labor educativa.

La escuela siguió la organización que se estaba implementando en las Escuelas Rurales Modelo, en desarrollo para la época entre ellas la “Escuela Rural Tamanaco” en Los Caobos Caracas, la cual fue la primera de su género en Venezuela. La Escuela de “El Mácaro” incluía anexos y dependencias como: gallinero, porqueriza, campo de cultivo y cría, apiario, conejera, teatro escolar, Cruz Roja, cooperativa de producción y consumo, entre otros. Asimismo, se instaló una escuela primaria para las prácticas docentes, que contaba también con servicio nocturno para la educación de adultos.

Como parte de su actividad, la escuela desarrollaba una acción socio-cultural dirigida a la comunidad, a través de actividades recreativas organizadas por el Centro Cultural bautizado con el nombre de “Tulio Febres Cordero”, que contaba con una coral, y también se estableció un dispensario para la atención de emergencias.

Los requerimientos pedagógicos influyeron en el hecho de que se diseñara el funcionamiento de la Escuela Normal Rural “El Mácaro” en forma de internado, condición que promueve la creación de valores como la tolerancia, la camaradería y, en este caso particular, las labores agrícolas y manualidades, que no pueden estar sujetas a un régimen de escolaridad rígido, pues el tiempo extra que se logra bajo un régimen escolar de internado facilita el desarrollo de actividades complementarias que contribuyen aun más en la consolidación de los aprendizajes.

Para el segundo año de funcionamiento de “El Mácaro” ya venían planteándose ciertas acciones con relación a cambios en la propia escuela, y también en la estructura del propio sistema educativo por la ausencia de consideraciones legales inherentes a esta nueva “carrera”, lo cual se deduce en lo expresado en un informe reseñado en la MEN ese año:

La Escuela Normal de “El Mácaro”, que funciona en Turmero, Estado Aragua se reorganizó también en una forma adecuada para responder al propósito que motivó su creación (…) La Misión Cubana terminó sus labores en el mes de setiembre y a partir de esa fecha el Instituto de referencia fue encomendado a un personal venezolano (seleccionado) que viene trabajando con interés y contracción (…) En el proyecto de Ley de Educación que está elaborando este Ministerio se ha tomado en consideración la forma de legalizar los estudios que se han venido haciendo en este Instituto (…) Actualmente cursan estudios en la mencionada Escuela treinta y cuatro (34) alumnos de Primer Año y treinta y cinco (35) de Segundo (MEN, Exposición, 1939, pp. XXVIII).

Sin embargo (…) los primeros alumnos becados saldrán de la Normal en el próximo mes de julio. Sólo se ajustarán al nuevo proyecto en lo que se refiere a la obtención del diploma de Maestro Rural (MEN, 1939, p. 41, Doc. Nº 23).

Primer cambio de Pensum

La evaluación realizada demostró ciertas fallas en el plan de estudios iniciado por lo que se ejerció una acción correctiva inmediata que incluyó el cambio de pensum.

Para el año 1939-40 sufre la escuela algunas modificaciones en cuanto a su funcionamiento. Por disposición especial anterior los estudios tenían una duración de dos años, tiempo que la experiencia demostró ser insuficiente para la formación e los maestros rurales. Con el fin de solucionar el problema el Servicio de Educación Rural procedió a elaborar un proyecto que comprendió la reforma del pensum establecido y de los años de estudio necesarios (MEN, 1939, p. 41, Doc. Nº 23).

Esta reformulación del pensum se hizo muy rápidamente, apenas comenzando el segundo año, señalándose que las materias correspondientes al segundo año tratan de armonizar y de complementar a la vez las deficiencias de la organización pasada: por ello, se verá que en el nuevo pensum de tres años aparecen modificadas las asignaturas de este segundo año.

Materias del Segundo Año

Psicología Pedagógica, Organización y Administración de Escuelas Rurales, Metodología Especial, Construcciones Rurales, Ciencias Físicas y Naturales, Oficios e Industrias Rurales, Técnica Agrícola, Técnica Pecuaria, Castellano, Cultura Física y Deportes (MEN, 1939, p. 43, Doc. Nº 23).

De acuerdo con Luis Padrino y Flor González de Padrino (MEN, 1939), el plan de estudios reestructurado quedó de la siguiente manera:

]]> Plan de la Reorganización. Primer Año

Castellano, Aritmética, Nociones de Geografía e Historia Universales y en especial de América, Educación Social (Geografía e Historia de Venezuela e Instrucción Cívica), Ciencias Naturales, Higiene y Práctica de Laboratorio, Prácticas Agrícolas, Prácticas Pecuarias, Cultura Física y Deportes.

Segundo Año

Técnica Agrícola y materias derivadas. Técnica Pecuaria y materias similares. Prácticas Domésticas e Industrias Rurales, Oficios Rurales y materias derivadas. Metodología General, Cultura Física y Deportes.

Tercer Año

Psicología Pedagógica, Pedagogía, Metodología Especial, Organización y Administración de Escuelas Rurales, Educación Artística, Construcciones Rurales, Prácticas Generales y Cultura Física y Deportes.”(MEN: 1939, p. 43. Doc. Nº 23)

Este Plan de Estudios comenzaría a regir a los alumnos que iniciarían el primer año de estudios, mientras que para los que ya habían sido promovidos al segundo año y que se iban a graduar, se les buscó una alternativa remedial, para que pudiesen obtener el título de Maestros Rurales. Ésta consistió en una combinación de experiencia con demostración de conocimiento:

los alumnos que en la actualidad cursan el segundo año de educación normal rural los cuales adquirirán el diploma correspondiente a maestro rural después de servir por espacio de un año en cualquier escuela de este tipo y previa la presentación de los exámenes respectivos. De lo antes expuesto se deduce que con este primer año comienza la Escuela Normal Rural de “El Mácaro”, una nueva etapa en la formación de los maestros rurales (MEN, 1939, p. 43. Doc. Nº 23).

Con relación al desempeño de la primera cohorte, aunque “sin título”, la apreciación que hicieron Luis Padrino y Flor González sobre los estudiantes que cursaban el segundo año, demuestra que tenían una gran motivación y expectativa en relación con los conocimientos y valores que habían adquirido durante su formación:

Desea el Servicio (de Educación Rural, n.a.) manifestar en esta oportunidad que los alumnos del segundo año están verdaderamente compenetrados con la función que se les habrá de encomendar, que muestran un espíritu decidido por las labores educativas rurales, y por sobre todo se han entregado con cariño, entusiasmo y voluntad a los estudios y trabajos que en el instituto se realizan (MEN, 1939, p. 44. Doc. Nº 23).

Aún cuando la apreciación de la cita de Padrino y González muestra una gran motivación en los estudiantes próximos a egresar, resulta un tanto difícil creer que éstos no se hayan sentido perjudicados por no obtener un título.

La disponibilidad de cargos para el ejercicio de estos docentes para la época de graduación, lo analiza Vega (1949), señalando que las expectativas que los egresados se crearon con relación a la posibilidad de ejercer la profesión para la cual se formaron y satisfacer las demandas de las primeras escuelas rurales organizadas, no fue tal, y no más de diez maestros encontraron plaza en las escuelas rurales. El resto se fue a las zonas urbanas, agregando, asimismo, que puede considerarse que la formación de estos maestros rurales comenzó con errores filosóficos, técnicos y administrativos.

Fundamentos ejercidos papara el análisis de los Planes de Estudio

Para proceder a analizar más detalladamente los planes de estudio, se procedió a ampliar a cuatro, las dos categorías consideradas por González-Baquero: la profesionalización y técnica rural (1962). Las cuatro categorías de formación que se estructuraron para este análisis fueron: 1) Formación en Ciencias Básicas; 2) Formación Pedagógica; 3) Formación para el Trabajo y organización comunitaria y 4) Formación en Producción Agropecuaria.

En el Cuadro 1 se indican las asignaturas contempladas bajo estos conceptos categóricos. Para ello, se incluyen en lo referente a la “Formación en Ciencias Básicas”, asignaturas de ciencias físicas, naturales, exactas y humanísticas; en la “Formación Pedagógicas”, asignaturas que contribuían, por una parte, a la formación teórica en las filosofías educacionales y métodos pedagógicos sino también en su capacitación en la gerencia y administración escolar; en “Educación para el Trabajo” aquellas que le transferían conocimientos de índole práctica como manualidades, manufactura y artesanía rural; y en la “Formación Agropecuaria” las asignaturas responsables para que el futuro maestro dominara la actividad agrícola, como una oferta de conocimientos habilidades y destrezas hacia el mejoramiento de los sistemas productivos en el medio rural. Estas categorías de mayor desglosamiento permiten un análisis más detallado, de los planes de estudio que se aplicaron en el período de tiempo que abarca este trabajo.

Cuadro 1. Categorías de Formación propuestas para el análisis, comparadas con las de González-Baquero y su distribución y ubicación en el Primer Plan de Estudios de la Escuela Normal Rural “El Mácaro”, año 1938.

Cuadro 2. Distribución porcentual de las asignaturas por categorías del Primer Plan de Estudios de la Escuela Normal Rural “El Mácaro” (1938)

Reformas subsiguientes de los planes de estudio

Incluyó esta transformación, la explicitación de objetivos y una nueva orientación en la formación de los alumnos a partir de asignaturas de carácter científico y de fomento rural. Los objetivos fueron:

… 1. Lograr la preparación de maestros en los aspectos académicos y en aquellos de índole práctica del campo. Por tal razón se hacía imprescindible al estudiante capacitarse fundamentalmente a través de la observación directa de los hechos y mediante la investigación bien dirigida.

2. Encauzar efectivamente las aptitudes y actitudes del estudiante para lograr en él la formación de un sentimiento venezolanista hacia los graves problemas del campesino de su medio. Crearle vocación profesional, sentido de responsabilidad, sociabilidad e interés por su propia superación como condiciones esenciales de todo buen educador.

3. Promover la adquisición y perfeccionamiento de habilidades que aseguraran eficacia en el ejercicio de su misión: tareas administrativas, docentes, agropecuarias y sociales.

4. Preservar y mejorar la salud física y emocional del estudiante… (González-Baquero, 1962, p. 172, Memoria y Cuenta de Educación, 1945, pp. 15-16)

Vega (1949) señala que las razones que originaron la reforma legislativa del año 1940 se debían principalmente a que los conocimientos agropecuarios requerían de un personal, que además de una cultura general y profesional del maestro de primaria, poseyera las habilidades y destrezas de un auténtico hombre de campo, en el sentido de la preparación para las labores que se requerían en el medio rural y que fuese un individuo identificado con los problemas del campo. La formación de esta clase de maestros no era posible lograrse en las Escuelas Normales Urbanas. Por ello, la Ley del 40 legaliza la situación irregular de la Educación Normal Rural y establece un régimen de estudios que abarcaría tres años, el título a otorgar después del período de formación sería “Maestros de Educación Primaria Rural”. El plan de estudios que se planteaba, se presenta en el Cuadro 3.

Cuadro 3. Asignaturas incluidas en la primera modificación del Plan de estudios. Año 1940. Normal Rural “El Mácaro”

(Vega, 1949, pp. 82-83)

Con este plan de estudio reformulado se intenta corregir algunos defectos en cuanto a la formación estructural del maestro, dándole una mayor cobertura a la formación básica en ciencias exactas y humanísticas, al incorporar asignaturas como: Sistema Métrico y Geometría, Geografía e Historia de Venezuela, Nociones de Geografía e Historia Universal y en especial de América, Educación Moral y Cívica, Nociones de Economía Agrícola, Educación Artística, enfoque de la Psicología hacia las ciencias cognitivas, entre otras. Con esto se fortalecía tanto la propia formación profesional del maestro como una mayor capacitación para difundir conocimientos al alumno. La incorporación de nuevas asignaturas obligó a alargar en un año adicional el período de formación. Un año después de haberse dictado la legislación sobre la creación de las Escuelas Superiores se reglamentaron por decreto (Uslar Pietri refrenda el 18 de Abril el Reglamento de las Escuelas Normales Rurales el cual apareció en un número extraordinario de la Gaceta Oficial el 5 de Mayo de 1941). La estructura de este nuevo plan de estudios, fue definida con mayor propiedad, tal como puede apreciarse en el Cuadro 4.

Cuadro 4 Asignaturas y horas de dictado contempladas en el Plan de Estudios de 1941

Vega, 1949, pp. 83-84

Se caracteriza asimismo este nuevo plan de estudios, por propender hacia una formación más humanista en los futuros normalistas rurales. El porcentaje de asignaturas agropecuarias y de educación para el trabajo comunitario fue de 35%. En cuanto a la variación en la formación considerando las dos grandes categorías de González-Baquero (1962), la distribución fue de 65 % en cuanto a formación básica y pedagógica y de 35 % con relación a la capacitación agropecuaria y formación para el trabajo comunitario (Cuadro 5), superando el primer plan de estudios en el caso de la formación básica en casi un 8% con lo cual se aspiraba formar un maestro rural con una sólida formación que le permitiera afrontar con mayor éxito las demandas del aula, a costa de la disminución a los aspectos agropecuarios y formación para el trabajo.

Cuadro 5 Caracterización porcentual de la distribución de asignaturas y horas de dedicación de las categorías de aprendizaje, del Plan de Estudio de la Escuela Normal Rural “El Mácaro” del año 1941

Analizando las horas de dedicación a la actividad agropecuaria, se aprecia que aunque existió esa disminución del 8%, no debió reflejarse en una desmejora en la calidad de la formación agropecuaria ya que se incluyeron 18,2%; 26,9% y 32% para cada uno de los tres años de formación respectivamente, lo cual podría haber representado de seis hasta diez horas semanales de clases en esta temática.

Los conocimientos pedagógicos obligan a un análisis y consideración filosófica y metodológica profunda, tanto para su elevación filosófica educativa, como para que los conocimientos de las ciencias básicas puedan llegar apropiadamente a los alumnos. Tienen la connotación, además, de la propia formación intelectual pedagógica que el docente debe poseer. Dada la clase de formación buscada, se aprecia en este plan de estudios que, desde los inicios, se hace énfasis en la formación agropecuaria y para el trabajo comunitario, sumando entre ambos un 30% el primer año, casi un 40% el segundo año y un 40% el tercer año (esta información no pudo detallarse en el primer plan de estudios, debido a que no se dispone para ese plan datos de horas de dedicación).

Gráfico 7. Evolución de las horas de dedicación semanal en porcentaje para las categorías de conocimiento (Plan de Estudios, 1941. Escuela Normal Rural “El Mácaro”)

Para el año de 1944 se crea una Comisión Técnica Especial, adscrita a la Dirección General y Técnica del Ministerio de Educación Nacional, dirigida por Augusto Mijares, con el propósito de que revisaran el Programa de Estudio aplicado en las Escuelas Normales Rurales. La comisión emitió una serie de juicios de valor como se desprende de la cita a continuación:

En Educación Normal Rural (…) como primera deficiencia (…) muy grave, que en tres años de estudio era imposible leer las materias que debe conocer aunque sea elementalmente un maestro rural; y mucho más porque su misión impone a éste enterarse a fondo de oficios y asignaturas de carácter práctico que (…) demandan largo tiempo (…) propusimos (…) el aumento a cuatro años (…) todavía (…) insuficientes para que el maestro dominase con igual conocimiento las Manualidades y la parte de su profesión que mas directamente se relaciona con la agricultura y la cría, proponemos un comienzo de especialización, dejando tres años de estudios comunes (Mijares, citado por Vega, 1949, pp. 84-85).

Tomando en cuenta las recomendaciones de la comisión, se oficializó la modificación, llevándolo a cuatro años, lo cual permitió la inclusión de trece asignaturas adicionales (Cuadro 6). Esta modificación fue refrendada por el Ministro Dr. Rafael Vegas el 27 de julio de 1944, e incluida en la segunda reforma a la Ley de 1940, según Gaceta Oficial del 29 de septiembre de 1944.

Cuadro 6 Asignaturas incluidas en la modificación del Plan de Estudios de Cuatro años. 1944. Normal Rural “El Mácaro”

(Vega, 1949, p. 85)

En el año de incremento del Plan de Estudios se procedió también a iniciar el nuevo planteamiento educativo recomendado “la especialización”, creándose dos especialidades que se diferenciaban en el cuarto año, las cuales eran “manualidades” y “agricultura”. La nueva distribución y horas de dedicación semanal se puede apreciar en el Cuadro 6.

Aplicando las categorías establecidas para el análisis del primer Plan de Estudios, se refleja en los Cuadros 7 y 8, un análisis similar para este nuevo plan, con la salvedad de tener un año adicional y las horas de dedicación.

Cuadro 7 Plan de Estudios de Cuatro Años con Menciones. Asignaturas y horas de dedicación semanal. Año 1944. Normal Rural “El Mácaro”

(Fuente: Vega, 1949:87-88)

Cuadro 8 Caracterización porcentual de la distribución de asignaturas y horas de dedicación de las categorías de aprendizaje, del Plan de Estudios de la Escuela Normal Rural “El Mácaro” del año 1944

Para apreciar con una mayor facilidad, la variación en las horas de dictado para las categorías de conocimiento contemplado se graficó el cuadro anterior en los gráficos 8 y 9, dando como resultado que la formación básica, tiende a disminuir durante la carrera aunque hay un incremento del primer al segundo año. Un inicio en el tercer año en la formación pedagógica e incremento para el cuarto año. En cuanto a las menciones, su separación se da en el último año, incrementándose los conocimientos agropecuarios hasta el 20% para la mención del mismo nombre y desapareciendo su dictado en la mención manualidades, mientras que en la educación para el trabajo comunitario en la mención manualidades llega hasta un 30%, pero no desaparece en la mención agropecuaria manteniéndose en un 10%.

Gráfico 8. Mención Manualidades. Variación del porcentaje de horas de dictado semanales para las categorías de conocimiento durante la carrera. (Plan de Estudios1944. Escuela Normal Rural “El Mácaro”)

Gráfico 9. Mención Agricultura. Variación del porcentaje de horas de dictado semanales para las categorías de conocimiento durante la carrera. (Plan de Estudios 1944. Escuela Normal Rural “El Mácaro”.

Si comparamos este plan de estudios especializado con el generalista del año 1941, se aprecia la misma tendencia la disminución de la formación básica. La educación pedagógica comienza desde el segundo año, la formación agropecuaria se inicia con un 20% llegando hasta más de 30% el último año. La formación para el trabajo se mantiene por debajo del 10%, en el pensum del 41, mientras que en el del 44 se mantiene siempre por encima del 10%, y en el último año para la mención manualidades llega al 30%.

Desenvolvimiento e impampacto sobre el papaís de la formación del maestro rural

Aún cuando desde el punto de vista formal, la escuela poseía un plan de estudios coherente, una organización y administración apropiada y un ámbito físico favorable, González-Baquero (1962), hizo los siguientes señalamientos, con relación a los objetivos citados por él extraídos de la MEN de 1939:

objetivos (…) sólo podrían alcanzarse efectivamente en años futuros (…) las difíciles circunstancias de la Normal no permitían cristalizarlos (…). Entre los principales problemas (…) carencia de un edificio apropiado, personal docente y administrativo suficientemente capacitado, agua y herramientas para los trabajos agrícolas, herramientas y materiales para los talleres (…) la Normal Rural “El Mácaro” desde sus comienzos confrontó situaciones que requerían ser resuelta (González-Baquero, 1962, p. 173).

Considera González-Baquero que la experiencia y conocimiento de las dificultades no tuvo respuesta alguna del gobierno, y en lugar de realizar un programa integral de mejoramiento, se dejaron las cosas como estaban y las tareas emprendidas sólo se llevaban a cabo a medias. Señala asimismo que año tras año a partir de 1940, y sólo con excepción del año 1941, hubo graduaciones de maestros rurales, los cuales tenían grandes deficiencias:

Carentes en muchos aspectos de la preparación fundamental reclamada por las necesidades del agro. Puede conocerse así una de las razones por las cuales el sistema de educación rural comenzó lentamente a anquilosarse desde su raíz (González-Baquero, 1962, p. 174).

Juzga González-Baquero (1962) que para el año 1944, la Normal “El Mácaro”, con seis años de establecida, poco había mejorado en su estructura y administración y no había constituido un logro extraordinario, por lo que se procedió a modificar para ese año el programa de estudios y a realizar una transformación estructural del personal docente y administrativo. Como personal docente entraron varios maestros rurales egresados de la misma escuela en años anteriores, quienes habían demostrado, en el ejercicio de su tarea profesional, una gran preocupación y deseos de superación. Sin embargo, estas modificaciones no solucionaron la crisis debido a la escasa preparación de esos maestros para asumir un apropiado liderazgo de transformación, pues no tenían formación teórica. Las precarias condiciones físicas y de organización de la escuela tampoco contribuyeron a mejorar la situación.

En el año 1944 se realizó la primera convención de maestros rurales, en la que se conoció toda la labor que venían realizando, lo cual contribuiría a enriquecer la praxis educativa; pero esta valiosa experiencia no fue aprovechada ni por la institución ni por el Ministerio de Educación. La situación cambió drásticamente para la escuela con el golpe de estado de octubre del año 1945 cuando, para el nuevo régimen, la educación rural y la normalista volvieron a ocupar de nuevo un primer plano. Para ese año, más de cien maestros normalistas ejercían su labor en todo el territorio nacional, ya habían acumulado una gran experiencia en las escuelas rurales, en las misiones y también en la educación normalista, por lo que se contaba con un recurso humano que conocía apropiadamente los graves problemas del sistema.

García-Hurtado (1946) expuso la necesidad de la diferenciación organizacional del sistema educativo para atender la educación rural, señalando que si bien es cierto que es necesaria para la sociedad la educación del pueblo como conjunto unitario, razones administrativas y pedagógicas justifican la especialización en sectores destinados a la consecución de finalidades específicas. Entre las razones están: 1) la ruralidad de la población venezolana; 2) la acentuación de los principales males de los que adolece la población se encuentra asentada en este sector; 3) la necesidad de prever el futuro incierto de lo que ocurre en otros países que basaron su economía en una explotación unilateral, hace que se actúe sobre la feracidad y extensión de la tierra venezolana donde el pueblo aspira la “siembra del petróleo”; 4) las grandes riquezas obtenidas en el país gracias al petróleo no se han aportado al campo venezolano; y 5) las comodidades que brinda la ciudad hacen que la labor educativa en el campo sea más dificultosa, circunstancia que debe tomarse en cuenta para gestionar un apoyo más efectivo a esta rama de la educación.

Esta coyuntura no fue del todo favorable porque como acotó Uslar-Pietri2 citado por González-Baquero (1962) ‘con el cambio de gobierno el país se vio envuelto en una serie de disturbios y rivalidades políticas’, además de que señalaba Uslar-Pietri que la respuesta dada no se sustentaba en una planificación científica, sino que las obras y proyectos ejecutados en particular relacionados con actividades educacionales y el establecimiento de escuelas respondieron a signos de populismo y azar, y su finalidad era hacer conocer al pueblo que el gobierno tenía una intención revolucionaria de gran futuro:

]]> La tendencia gubernamental de emprender obras sin detenerse a considerar si eran las convenientes a las circunstancias existentes, también se manifestó en cuanto a las ideas generales expresadas con respecto a la educación. Se publicaron así, proyectos de envergadura, principios pedagógicos y especulaciones referentes a lo que debía ser la educación rural (…) ideas, quizás teóricamente buenas, en la práctica poco significaban por su inaplicabilidad a la realidad nacional (…) poco se transformó en obra tangible y sólo informes y otras publicaciones oficiales quedaron como muestra concreta de las tantas ideas expuestas (El Mácaro: Boletín de la Escuela Normal Rural “El Mácaro” (1946). Citado por González-Baquero, 1962, p. 176)

Considera González-Baquero (1962), que los otros proyectos acometidos por el gobierno para desarrollar otras escuelas normales, se caracterizaron por la falta de apropiada planificación como puede extraerse de la cita siguiente:

política de emprender proyectos sin madurarlos suficientemente, se crearon las normales rurales “Yocoima” en Upata y “Gervasio Rubio” en Rubio’, dotadas de una infraestructura muy poco adecuada para impartir de la docencia y carecían de la facilidades para las actividades agropecuarias y colaterales, por lo que la evolución y entusiasmo de desarrollar el programa de escuelas normalistas entró en serias dificultades, las cuales se trataron de subsanar mediante una acción supervisora que tampoco estuvo bien planificada por lo que no dio resultados apropiados.

Después del golpe militar de 1948, resultaron en una acción política ‘lenta pero satisfactoria’ (González-Baquero, 1962, p. 177) en relación con muchos aspectos de la vida pública y, en especial, en la educación rural. Se comenzaron a percibir resultados que, aunque escasos, demostraban una acción positiva. Pero el golpe de estado el mismo año del ascenso al poder por vía constitucional de Rómulo Gallegos, sumió de nuevo a la educación rural en una situación de precariedad, marcándose el momento de que ‘toda la educación rural empezó a desaparecer’ (González-Baquero,1962, p. 177).

Conclusiones

El advenimiento del gobierno de Eleazar López Contreras contribuyó a sentar las bases hacia un desarrollo y modernización de Venezuela, caracterizándose este período por una intención clara hacia el fomento de la educación donde la educación, proceso que favoreció la educación agropecuaria y rural significativamente.

La economía venezolana pasó a depender casi exclusivamente del petróleo a partir del año 1920, aún cuando un grueso sector de la población continuó siendo rural.

Se aprecia que en los diez años de vida contemplados en la periodización para el análisis del desarrollo de la educación de la Escuela Normal Rural “El Mácaro”, aun cuando muchos de los autores señalan críticas muy severas, se aprecia que hubo intentos muy académicos de mejorar con prestancia los currículos que se fueron sucediendo, con el propósito de egresar maestros rurales mejor capacitados.

Del análisis de los planes de estudio se extrae que en ninguno de los dos pensa analizados detalladamente, se descuidó la formación integral, combinándose los cuatro aspectos fundamentales necesarios para un docente en las condiciones de trabajo en la que se iba a desempeñar, las cuales son una formación básica, una formación pedagógica, una formación agropecuaria y para el trabajo comunitario.

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Nota

1 Se refieren al año 1939, puesto que el informe enviado por Padrino tenía fecha de 1940, y fue incluida en la Memoria y Cuenta de 1939.