Magally Briceño; Migdy Chacín

magally.briceno@gmail.com; migdychacin@cantv.net

Resumen

El objetivo de la investigación es generar elementos teóricos sobre evaluación curricular con el propósito de sustentarla como proceso de transformación y construcción social en las universidades venezolanas. Es un estudio basado en los postulados metodológicos del enfoque cualitativo. Se asume una postura ontoepistemológica en el marco de la interpretación que vive el sujeto como objeto inmerso en la realidad. Se aplica la entrevista en profundidad a un grupo de docentes universitarios involucrados en la temática. Los hallazgos de la indagación documental estuvieron relacionados con el aprendizaje social y el currículo bajo una perspectiva crítica. Los elementos generados se obtuvieron a través de un proceso de exploración, interpretación y análisis. A partir de éstos, se aspira una evaluación curricular que sea crítica, no tecnicista y contextualizada.

Palabras clave: evaluación curricular; método comparativo; teoría crítica; investigación; instituciones universitarias; cambio social.

Mots clés : évaluation du curriculum ; méthode comparative ; théorie critique, recherche, institutions universitaires, changement social.

Recibido: 14-01-08 Aprobado: 04-04-08

Esta investigación tiene como objetivo generar elementos teóricos sobre la evaluación curricular. El fin es consolidarla como un proceso de transformación y de construcción social lo cual es determinante para las universidades venezolanas en este siglo.

Por ello es importante repensar el valor académico y social de la evaluación por cuanto ella cumple una función legitimadora de la ideología en las sociedades modernas. No solamente proporciona un mecanismo para hacer juicios sobre el mérito y logros alcanzados, sino que define el "qué", "por qué" y "para qué" del proceso enseñanza y aprendizaje en una sociedad moderna (Fuentes, Chacín y Briceño, 2003).

La evaluación curricular se asume como un proceso continuo, participativo y sistemático que comprende un conjunto de fases relacionadas entre sí y cuyos actores principales son los miembros de las propias comunidades donde ésta se desarrolla.

El estudio se orientó bajo un enfoque cualitativo por cuanto se asumieron las situaciones, los eventos, las interacciones y significados directamente de la realidad de los profesores universitarios. Ello supone una interpretación de los datos atendiendo a la complejidad de las situaciones y al carácter heurístico de la problemática y, por ende, el punto de vista de las investigadoras, que actúan de acuerdo con sus propios conocimientos y creencias.

Las técnicas utilizadas fueron la indagación documental y la entrevista en profundidad, para la cual se elaboró una guía de entrevista aplicada a diez (10) profesores universitarios seleccionados para tal fin.

Los elementos teóricos generados están vinculados a la evaluación curricular desde: a) su concepción como proceso dialéctico, complejo, contextualizado, participativo y b) como proceso crítico - reflexivo.

La investigación se organiza en cinco partes: 1) Aproximación a la problemática objeto de estudio; 2) Los objetivos; 3) Consideraciones metodológicas; 4) Discusión de la indagación documental y de las entrevistas; 5) Construcción de los elementos teóricos y 6) Conclusiones y Recomendaciones.

Este trabajo parte de la necesidad sentida por las universidades venezolanas de lograr una mayor pertinencia y relevancia en sus procesos de aprendizaje y, en consecuencia, elevar la calidad de la educación, más en la actualidad que han sido sometidas a críticas académicas, administrativas y organizativas.

Con la finalidad de obtener evidencias que justifiquen la existencia de la problemática se hizo análisis crítico a los estudios de factibilidad de universidades venezolanas tanto nacionales como privadas, presentados en la Dirección de Planificación y Evaluacion Institucional de la Oficina de Planificación del Sector Universitario (OPSU) durante el 2006. Éstos ascendieron a 10 estudios de factibilidad con sus respectivos estudios académicos.

El análisis demostró que los proyectos universitarios que se seleccionaron contemplan todos los elementos curriculares señalados anteriormente. Sin embargo, se evidencia que la evaluación está planteada en función de los logros y deficiencias de los planes de estudios, orientaciones generales para evaluar el rendimiento de los estudiantes, tipo de calificaciones, entre otros. Sin embargo no se considera la evaluación en forma integral como un sistema, tampoco se establecen las interrelaciones que deben existir entre el contexto universitario, los factores y relaciones que se requieren para el abordaje de la evaluación curricular.

Algunos de los proyectos presentan interrogantes en cuanto al: ¿Qué evaluar?, ¿Qué se evalúa? , ¿Quién evalúa? y ¿Cómo se evalúa?. No obstante cada una de ellas es abordada desde diferentes perspectivas ontológicas, axiológicas y epistemológicas. Ello significa que cada universidad maneja e interpreta su propio concepto de evaluación curricular, lo cual se justifica. Sin embargo sería importante para el logro de metas de excelencia educativa que pudiéramos contar con un concepto de evaluacion curricular que sea compartido por todas nuestras instituciones en cuanto a que sea visualizada como un todo integrado, sistemático y concatenado con una realidad y un contexto social determinado. Ello incide en que ésta no se considere con un carácter reflexivo, analítico y propositivo que permita identificar los distintos momentos en los cuales se encuentra la evaluacion curricular.

Mas allá de lo expresado, cabe preguntarse si la manera como nuestras universidades están concibiendo la evaluación curricular conduce a los procesos de transformación que le son exigidos en la época actual y al sentido de construcción social que debe prevalecer en ellas.

Visto de esta manera, se hace necesario asumir una postura indagatoria, crítica y constructiva para la búsqueda de replanteamientos teóricos que fundamenten la evaluación curricular como un proceso de transformación y construcción social en las universidades. Es bajo esta óptica que se orienta la investigación intentado lograr elementos teóricos a partir de los cuales se puedan derivar o producir acciones que permitan a las universidades venezolanas adaptarse a las realidades complejas y cambiantes de la sociedad del siglo XXI.

• Indagar teóricamente acerca de la evacuación curricular como proceso de transformación y construcción social

• Conocer la concepción de la evaluación curricular como proceso de transformación y construcción social desde las vivencias de los actores inmersos en las universidades venezolanas

• Interpretar a partir de los resultados la concepción de la evaluación curricular como proceso de transformación y construcción social

• Generar elementos teóricos que sustenten la evaluación curricular como proceso de transformación y construcción social desde las realidades de las universidades venezolanas

Se seleccionaron 10 (diez) informantes tomando en cuenta los siguientes criterios: docentes involucrados directamente en actividades de evaluacion curricular, profesores universitarios con estudios en currículo o evaluacion curricular; docentes que forman parte de la comisión curricular en las universidades, asesores y expertos en gerencia universitaria.

El sujeto del estudio quedó conformado por tres (3) profesores con postgrados en currículo o evaluación curricular; dos (2) docentes que conforman la comisión curricular en las universidades; dos (2) asesores en el ámbito de la evaluacion curricular; tres (3) expertos en evaluacion curricular. La variedad de datos y anotaciones fueron posteriormente codificados e interpretados.

Las fases de la investigación fueron: a) indagación documental; b) aplicación de las entrevistas; c) análisis e interpretación de la información obtenida tanto por la indagación documental como por los informantes claves; d) generación de elementos teóricos sobre la evaluación curricular.

La técnica utilizada fue la entrevista no estructurada en profundidad. Ésta se describe como "…encuentros dirigidos hacia la comprensión de la perspectivas que tienen los entrevistados respecto de sus vidas, experiencias o situaciones" Taylor y Bogdan (1990, Pág. 101).

El procesamiento y análisis de la información se hizo sobre la base de la transcripción de las entrevistas. Allí se identificaron temas iniciales significativos y relevantes para el logro de los objetivos de la investigación y se establecieron relaciones hasta lograr la conformación de las categorías que originaron los elementos teóricos sobre la evaluación curricular. Todo ello en un proceso de comparación constante no sólo con los datos obtenidos en la indagación documental sino en los recabados de las entrevistas.

Elementos relevantes de la indagación documental y de las entrevistas

La búsqueda documental permitió obtener datos, hechos, fragmentos sobre la evaluacion curricular para, a partir de allí buscar categorizaciones o conceptos sobre la temática. Estos fueron el aprendizaje como construcción sociohistorico y el currículo bajo una postura critica-reflexiva.

Según el autor mencionado los individuos realizan dos tipos de funciones mentales, las inferiores con las cuáles nacemos, son genéticas y, las superiores que se adquieren y se desarrollan a través de la interacción social; a mayor interacción social, mayor conocimiento, más posibilidades de actuar, más robustas funciones mentales.

Lo fundamental del enfoque de Vigotsky (1986) consiste en considerar al individuo como el resultado del proceso histórico y social donde el lenguaje desempeña un papel esencial. El aprendizaje y el desarrollo son una actividad social y colaborativa, la interacción con la cultura que rodea al estudiante así como con al docente, representantes y los compañeros contribuyen significativamente a su desarrollo intelectual.

El individuo es considerado como un ente activo, generador de procesos y productos de la realidad histórica social. Por tanto, el conocimiento no es innato, estable ni se transmite. Todo lo contrario, se produce, se genera a consecuencia de las interrelaciones que se ocasionan entre el individuo, sus significados y el contexto lográndose aprendizajes como resultado del desarrollo educativo y sociocultural.

Las reflexiones antes señaladas resultan relevantes para la fundamentación de la evaluacion curricular ya que el fin que se persigue en todo proceso de evaluación es la formación integral de los individuos. El aprendizaje debe ser un proceso contextualizado socialmente que no es ajeno a las acciones humanas y debe orientarse de forma tal que el ciudadano o ciudadana alcancen las más altas competencias metacognitivas.

Estos elementos son fundamentales para comprender la importancia que tiene el contexto para la evaluación curricular, pues de allí se derivan los insumos necesarios para el diseño de la evaluación, su organización y planificación. Otro aspecto importante para la misma lo constituyen los significados, a través de los cuales los individuos intentan transformar su comprensión, responsabilidad y participación en la educación y comienzan a hacer contribuciones continuas, bien mediante acciones concretas o ampliando o refutando las ideas de los otros (Rogoff, 1997).

Este proceso de búsqueda de significados por parte de los individuos que participan en el proceso de evaluación curricular es significativo. Mediante las confrontaciones, las negociaciones llegan a establecer vínculos de comunicación que les permite plantear objetivos, intenciones y metas concertadas y compromisos individuales o colectivos, lo cual redimensiona el proceso evaluativo. La Figura 1 muestra algunos elementos relevantes logrados en la búsqueda documental.

El currículo como se ha expresado anteriormente responde a un entramado de relaciones históricas, sociales, culturales que se producen en el contexto y que influyen en el proceso de organización, selección, transmisión, generación y aplicación del conocimiento.

La educación, dice el autor mencionado, es simplemente un proceso de reproducción de las relaciones existentes en la sociedad; es también un medio por el que la sociedad cambia continuamente ya que la educación funciona de forma simultánea reproduciendo y transformando la sociedad. El poder reproductor y transformador de la educación opera no sólo a nivel de la clase y de la institución educativa sino también, sobre el propio currículo y en su regularización fuera de la escuela.

En la concepción critica del currículo se trasciende en los niveles de discurso (de cientificista o humanístico a dialéctico), organización social (de burocrático o liberal a la participación democrática comunitaria) y acción (de técnica instrumental o racionalista a emancipadora y de preparación para la comprensión dialéctica y relación dinámica entre el mundo natural y social.

Bajo estas consideraciones las instituciones educativas dejan de ser un instrumento de movilidad social y el currículo ya no es un instrumento neutro y, sino una construcción social histórica altamente influida por la teoría crítica social en donde se plantea el debate de una práctica deliberativa de los docentes y de la reflexión-acción. Sobre los particulares Briceño y Chacin (2007) señalan que el currículo es un proyecto en construcción altamente influenciado por los cambios políticos y sociales que ocurren en la sociedad.

El currículo visto desde una perspectiva crítica implica una forma de razonamiento diferente de la práctica y la técnica: el razonamiento dialéctico, se rige por un tipo de interés emancipador (Habermas, 1996) y adopta una forma diversa de las otras teorías: la crítica ideológica.

En términos de Bourdieu (1991) el currículum es un entramado cultural que está conformado por elementos diversos y su carácter es el de una estructura dinámica o relativamente estable. Es por tanto prioritaria, la asignación de nuevos sentidos a "las prácticas" en tanto acciones humanas que exigen de decisiones normativas y éticas. Decisiones que remiten a una tarea de develamiento del imaginario colectivo y de las significaciones que construye el colectivo desde una "posición" y en un "campo" particular.

Otro aspecto importante en esta discusión esta referido a la función que tiene el currículo y la evaluacion en las universidades como una discusión practica sobre la naturaleza de la educación, planteándose como eje rector el educar en la practica y bajo una perspectiva critica (Carr y Kemmis, 1988)

Lo anterior significa de acuerdo a las ideas del autor, que es necesario someter todos los procesos educativos a una reflexión de autocrítica no en forma individual sino con acciones colectivas Dice el autor que la la investigación crítica debe proponer interpretaciones teóricas como base para el análisis de las prácticas distorsionadas por razones

sistémicas, así como sugerir las acciones que puedan modificarla. El investigador no propone teorías que deben ser aceptadas por los prácticos – los docentes-, sino que aporta interpretaciones a la luz de las cuales éstos puedan discutir críticamente cómo su quehacer está influido por las estructuras sociales y políticas.

El fundamento de esta perspectiva de análisis de la relación entre la teoría y la práctica – propio de la teoría crítica- se remonta a la distinción aristotélica entre disciplinas prácticas, productivas y teoréticas y las formas particulares de razonamiento de cada una. La forma de razonamiento de las disciplinas teoréticas es la contemplación, la de las productivas poietiké – acción en curso- y la de las artes prácticas, tales como la política o la educación, la praxis.

La consideración del currículo desde una perspectiva crítica ha sido producto de los cambios que se han venido generando como producto del desarrollo de las ciencias de la educación. Es así como durante la mitad del siglo XX, estuvo centrado en los alcances del enfoque positivista y en la concepción de que el conocimiento era un proceso innato y que la realidad era objetiva, estática, única y, convergente. Además se consideraba que la relación sujeto-objeto era independiente, neutral, estática.

Se planteaba así una concepción del currículo prescriptiva, tecnicista, lineal, conductual, donde el estudiante era considerado un receptor, esta-bleciéndose una separación entre ellos de acuerdo a su grado de ejecución. Lo importante era el dominio de las destrezas y el conocimiento preposicional el cual se media mediante diferentes tests evaluativos. El docente se consideraba como un transmisor de conocimientos, un técnico y ejecutor de procesos.

El currículo bajo esta perspectiva, no era más que un conjunto de asignaturas y materias con una diferenciación con objetivos y metas claramente diferenciadas y previamente planificadas.

Más adelante hacia la segunda mitad del siglo XX, comienza un resquebrajamiento del enfoque positivista y de la forma de obtener conocimientos. Se inicia un resurgir en las ciencias sociales lo cual trajo consecuencias en las concepciones en la educación y en sus instituciones, y por ende, en sus prácticas educativas. Ello influyó en el concepto de currículo y generó serios cuestionamientos a la teoría curricular.

Surge entonces el movimiento denominado reconceptualista que le imprime mayor significación a lo humano y cualitativo. Éste se sustenta en la sociología crítica, siendo la escuela de Frankfurt, y sus seguidores los que le imprimen una nueva orientación al conocimiento, entendiéndose este cómo construcción y no como dominación y técnico. (Habermas, 1994); y a la concepción de la educación como proceso humano y social donde las acciones educativas sólo pueden comprenderse a partir de la praxis y en función del significado que tiene para los participantes el proceso educativo en el marco de un contexto histórico social concreto. (Delgado de Colmenares, 2006).

En consecuencia, el currículo bajo la concepción crítica que se ha planteado enfatiza, como lo indica De Alba (1998), una práctica cultural por cuanto éste es una síntesis de valores, costumbres, creencias, ideologías que provienen no sólo del contexto sino de los grupos y sectores sociales que están inmersos en el proceso educativo y que poseen puntos de vista diferentes a veces contradictorios, dominantes o hegemónicos, pero que son factores fundamentales para el desarrollo de una propuesta educativa pertinente y relevante. La Figura 2 muestra los resultados relacionados con este análisis documental:

Una vez que las entrevistas fueron grabadas y organizadas, se procedió a sistematizarlas intentando extraer aquellos elementos que eran más comunes en cada una de ellas.

"es un proceso complejo, dinámico y cambiante sin embargo, aun se mantienen criterios tradicionalistas y mecanicistas"

"debe ser participativa permitiendo que todos los individuos de la institución y fuera de esta puedan emitir opiniones aun siendo estas contradictorias"

"es colegiada con lo cual se garantiza la pluralidad y contradicciones, y diversidades"

"propiciadora de negociación y mediadora permitiendo la participación de todos los entes institucionales y también los externos".

"es crítica y democrática puesta al servicio de los usuarios y no utilizarla como instrumento de poder".

"responde a los principios de solidaridad, autogestión, transformación de saberes y democratización de los conocimientos".

"debe ser integral y utilizar diferentes estrategias tales como la autoevaluación, coevaluacion, evaluación interna y externa".

La realización sucesiva y contrastes permanentes de la información obtenida a partir de la aplicación de las entrevistas a los informantes claves y la interrelación de estos testimonios o consideraciones con los elementos obtenidos de la indagación documental, condujeron a la identificación de elementos comunes y no comunes. Éstos fueron categorizados e interpretados por parte de las investigadoras, para posteriormente llegar la generación de los elementos teóricos siguientes: a) la evaluación curricular es un proceso dialéctico, complejo, contextualizado y participativo; b) la evaluacion curricular es un proceso crítico y reflexivo.

Este elemento teórico se fundamenta en la consideración del currículo como un proyecto social históricamente construido y que está conformado por todos los elementos que intervienen en la práctica educativa. Es un entramado cultural que se fundamenta en los valores, normas, creencias, ideologías de los grupos que participan tanto en las instituciones universitarias como en las comunidades, lo cual favorece el reconocimiento de la diversidad de mediaciones y negociaciones que puedan producirse en dicho proceso de evaluacion.

Este elemento teórico se caracteriza por ser: dialéctico, complejo, contextualizado y participativo.

Dialéctico ya que en el proceso de evaluación curricular participan diferentes grupos e individuos con sus contradicciones, particularidades, singularidades, los cuales deben ser asumidos en sus propias realidades manteniendo como finalidad la formación integral del individuo

Complejo por cuanto comprende no sólo aspectos explícitos y objetivables sino fundamentos axiológicos, ontológicos, filosóficos y epistemológicos que deben ser tomados en cuenta para analizar las prácticas educativas de la institución. Se caracterizan por el conjunto de elementos y factores concatenados entre sí para producir cambios y transformaciones que repercuten en la institución y en el colectivo.

En este proceso de complejidad, se produce una relación dialéctica entre el contexto teórico y el contexto práctico como una forma de manejar el conocimiento de la realidad (Freire, 1996).

Este proceso dialéctico supone también la existencia de una relación entre cada uno de los elementos que conforma la evaluación curricular. Funciona como un sistema integrado que es evaluado permanentemente de manera que puedan irse ajustando las hipótesis y proposiciones y haciéndose las rectificaciones y mejoras que sean necesarias. Al respecto y asumiendo los planteamientos de Freire (op.cit), es necesario indagar las contradicciones existentes entre la retórica y la realidad, entre la teoría y la práctica, entre la prescripción y la acción, entre la conciencia y la cultura.

Participativo por cuanto este proceso implica involucrar a todos los miembros del colectivo universitario: estudiantes, profesores, administradores, empleadores, graduados, expertos, comunidades.

El carácter participativo y colaborativo de la evaluación curricular es determinante para que ésta logre su finalidad en cuanto al mejoramiento de la calidad de la educación superior ya que se desarrolla como un proceso que viene de abajo hacia arriba mediante la colaboración de todos los entes involucrados en la situación a evaluar. Ello permitirá lograr una visión integradora e interdisciplinaria de la evaluación y asegurar que el producto esperado exprese un compromiso institucional de todos y cada uno de los involucrados. Facilitará además, que cada individuo se sienta parte de un colectivo y participe activamente en el desarrollo de cada una de las fases de la evaluación desde su programación hasta su implantación.

Se asumen los planteamientos de Carr y Kemmis (op.cit), en cuanto a que “el conocimiento se aborda mediante un proceso de reflexión y de acción de manera continua…el proceso es circular y en espiral…lo que permite una mayor profundización en el asunto y una modificación del plan de acción…" (p.7)

Socio-crítico en el sentido de que la evaluación curricular pone de relieve los valores del sistema, comunicando abiertamente sus principios y rasgos de manera que sea posible, en todo momento, la discusión permanente, abierta y crítica de la realidad. De esta manera se descubren los supuestos subyacentes de la misma e identidad, compromiso y participación de todo el colectivo.

Bajo esta consideración los actores inmersos en el proceso de la evaluación son autogestionarios y están comprometidos con todas y cada una de las fases del proceso evaluativo. Son críticos, objetivos, emancipadores, con ideología socialmente crítica, participativa, constructiva, colaborativa y con miras a la transformación y cambio social.

En este contexto, se considera la autoevaluación y la coevaluación como estrategias fundamentales para dar respuesta a las necesidades, intereses y posibilidades de la comunidad institucional que a su vez es transformadora de los cambios y protagonistas de sus propios procesos.

Comunicativo por cuanto la evaluación curricular para la transformación y construcción social requiere del dialogo permanente. En este contexto, manejamos los conceptos de la acción comunicativa, indicada por Habermas (1994), ya que la racionalidad está dada por la capacidad de entendimiento entre "sujetos capaces de lenguaje y acción" mediante actos de habla cuyo trasfondo es un "mundo de la vida" de creencias e intereses no explícitos y acríticamente aceptados por las comunidades.

Si partimos de los conceptos planteados en cuanto a lo socio-crítico y la comunicación para cambiar o modificar las prácticas educativas, se crean las condiciones para que las instituciones universitarias, en este caso las venezolanas, puedan satisfacer los requerimientos de calidad y equidad a que están llamadas en el siglo XXI.