* Sociólogo y abogado (UCV). Magíster en Recursos Humanos (UCAB). Doctor en Educación (UNED-España). Profesor de la Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela (UCV) Caracas, Venezuela tuliorc1@gmail.com

** Licenciada en Educación (UCV) y en Psicología (UCV). Especialista en Análisis de Datos (UCV). Profesora de la Escuela de Educación- UCV y Ciencias Sociales-UCAB. (UCV/UCAB) Caracas, Venezuela juancalvarez1272@hotmail.com

Se presentan los resultados sobre la percepción de dimensiones que generan estrés en una muestra de maestros de aula de 1ra. y 2da. Etapas de Educación Básica de escuelas públicas ubicadas en 12 grandes ciudades venezolanas. La selección se hizo través de un muestreo no probabilístico de tipo accidental. Se utilizó una escala de percepción de estrés laboral en docentes (IPEL-D), validada por más de 30 expertos, su confiabilidad se determinó a través de una prueba piloto, arrojando el coeficiente de confiabilidad de Crombach un Alpha de 0,96; lo cual revela una muy alta confiabilidad. La escala IPEL-D estuvo conformada por 93 ítems que se agruparon en 10 dimensiones. Los resultados muestran percepciones diferenciadas en cuanto a las dimensiones como generadoras de estrés laboral y la alta incidencia que sobre este fenómeno otras no asociadas directamente al hecho educativo.

Palabras clave: percepción de estrés; maestros; dimensión laboral; Educación Básica.

Dimensions related to Venezuelan teachers’ stress at workplace

Keywords: stress perception; teachers; labour dimension; elementary education.

Dimensions associées au stress au travail chez les professeurs Vénézuéliens

L’on présente les résultats sur la perception de dimensions qui génèrent du stress dans un échantillon de professeurs d’école primaire tiré d’écoles publiques situées dans 12 grandes villes vénézuéliennes. La sélection a été faite à l’aide d’un échantillon non probabiliste accidentel. L’on a employé une échelle de perception de stress au travail pour professeurs (IPEL-D), avalisée par plus de 30 spécialistes, dont la fiabilité a été déterminée par une épreuve pilote. D’après cette épreuve, le coefficient de fiabilité Alpha de Crombach était de 0,96, ce qui montre que l’échelle est très fiable. L’échelle IPEL-D avait 93 points regroupés dans dix dimensions. Les résultats montrent des perceptions différenciées quand aux dimensions qui génèrent du stress au travail et la grande influence d’autres dimensions qui ne sont pas directement liées au fait éducatif sur ce phénomène.

Mots clés: perception de stress; professeurs; dimension liée au travail; éducation primaire.

Dimensões associadas ao estresse no trabalho dos professores Venezuelanos

Apresentam-se os resultados sobre a percepção de dimensões geradas pelo estresse numa amostra de professores de escolas primárias públicas localizadas em 12 grandes cidades venezuelanas. A seleção foi feita a través de uma amostragem não probabilística de tipo acidental. Foi utilizada uma escala de percepção de estresses no trabalho em professores (IPEL-D), validada por mais de 30 especialistas, sua confiabilidade foi determinada a través de uma prova piloto. Segundo essa prova, o coeficiente de confiabilidade Alpha de Crombach foi de 0,96, mostrando uma confiabilidade muito alta. A escala IPEL-D estava constituída por 93 itens que foram agrupados em 10 dimensões. Os resultados demonstram percepções diferenciadas a respeito das dimensões como geradoras de estresse no trabalho e da alta incidência de outras dimensões que não têm relação com a educação.

Palavras chave: percepção do estresse; professores; dimensão do trabalho; educação primária.

Uno de los sectores más afectados por la situación del país es el de los maestros. Los bajos salarios, la inestabilidad laboral, las políticas gubernamentales para el sector educativo, el deterioro de las instalaciones escolares, la inseguridad que rodea a las escuelas y las presiones de una polarización política son -apenas- algunos de los muchos factores que agobian a los profesionales de la enseñanza. Sin lugar a dudas que otras actividades profesionales están sujetas a estas mismas circunstancias, sin embargo en la Venezuela de hoy, son quizás los maestros y los médicos quienes más han sentido el deterioro creciente de un ejercicio profesional que en otros países es protegido y bien valorado por ser de importancia estratégica para el desarrollo de los pueblos.

Para efectos de diagnosticar el estado de ambos sectores no basta con constatar el deterioro de escuelas y hospitales o la devaluación constante de los sueldos que devengan quienes llevan a cabo la tarea de evitar que la ignorancia y las enfermedades se instalen en la sociedad venezolana.

En el caso de los maestros la situación no es diferente, con el agravante de que para este sector profesional la posibilidad de buscar opciones mejor remuneradas y con condiciones laborales favorables en el país o en el exterior es harto difícil. Así, sin mayores posibilidades de cambio, los maestros deben conformarse con mantener un empleo sin perspectivas de mejores ni los sueldos ni las condiciones de trabajo, y sin un reconocimiento profesional que sirva de estímulo para el desarrollo de una carrera exitosa. Bajo estas condiciones los maestros esperan resignadamente una jubilación que para nada podría asegurar una vejez sin apuros después de tantos años de trabajo.

¿Es posible esperar de estos profesionales entrega total a su noble tarea de educar? Si bien la vocación ha sido un factor que los ha ayudado a sobrellevar tan adversas condiciones, también ésta va mermando con el tiempo. Si bien es cierto que los maestros se mantienen en su lugar de trabajo, también habría que preguntarse si lo hacen con el mismo interés, entrega y dedicación con el que comenzaron su actividad profesional.

Ahora bien, si se asume el hecho de que el estrés es producto de una experiencia psicológica, la manera de aproximarse al fenómeno es a partir de la valoración de eventos estresantes. La importancia de realizar estudios diagnósticos sobre estrés no es meramente contemplativa sino preventiva ya que el impacto acumulativo de estos eventos estresante, tiene a mediano o largo plazo consecuencias en la salud (Taylor, 2003). En este caso, la identificación de los factores estresantes que forman parte de un rol como el de maestro, aumenta la posibilidad de rediseñar contextos laborales e implementar intervenciones para el manejo del estrés.

En la aproximación al estudio del estrés en el ámbito laboral es importante señalar las posturas -ya mencionadas- de Lazarus y Folkman (1986) y O’Brien (1998) en las que se define al estrés laboral como el estado de tensión personal o displacer generado por factores ligados al entorno laboral o por factores externos vinculados estrechamente a él.

Cano (2002) define el estrés laboral como una percepción subjetiva producto de la interacción entre la persona y su ambiente de trabajo. Desde esta perspectiva el estrés se genera cuando se produce una discrepancia entre las demandas del ambiente y los recursos de la persona para hacerles frente. El estrés es una respuesta adaptativa por parte del individuo, que en un primer momento le permite responder más rápida y eficazmente a situaciones que lo requieren. Sin embargo, el ajuste de expectativas dependerá de los factores situacionales como de las características individuales (Slipak, 1996, c.p. Riera, 2006).

Aunado a esto, la evaluación del estrés laboral sólo con la revisión de las tareas o características del trabajo de una persona deja de lado aspectos relativos al rol que desempeña relativo a la profesión y que va más allá de las horas de trabajo y de las tareas diarias. Por ejemplo, en el caso de los docentes, pensar en estrés laboral sólo considerando los elementos propios de la tarea de aula, dejaría de lado la carga emocional y moral que implica ser docente y cuyo rol no puede ocultarse u obviarse en otros ámbitos en los que se encuentre, en pocas palabras: "sé es docente todos los días, a todas horas".

En el ámbito educativo, los estresores son atribuciones o factores asociados a esa labor y que el docente suele ver como causas potenciales de estrés (Travers y Cooper, 1997). Para Golembiewski, Munzenrider, y Carter (1983), la docencia en casi todo el mundo es una condición relacionada con los niveles de estrés (en algunos casos pueden ser muy altos). La actividad docente parece tener como un componente inherente a ella la potencialidad del estrés, de la fatiga y de estados de desasosiego interior.

La preocupación por emprender estudios sobre el estrés laboral en los docentes es reciente. Oramas, Almirall y Fernández (2007) reportan un estudio realizado entre 1997 y 1999 por Weber, Weltle y Lederer (2005), en el que se revisaron todos los casos de jubilaciones tempranas en 408 docentes; se detectó que un 45% tuvo como causa trastornos psicosomáticos y psiquiátricos; a frecuencia fue mayor en las mujeres que en los hombres. Entre los trastornos psiquiátricos predominaron la depresión y el agotamiento emocional. En otro estudio realizado por Lodolo, Pecori, Della Torre, Iossa, Vizzi, Fontani, Vitello, Cantoni, Pascale y Frigoli (2004), se comparan 4 profesiones: docentes, oficinistas, profesionales de la salud y obreros de los servicios públicos, en relación con los trastornos mentales, los autores revisaron 3447 exámenes médicos, entre los años 1992 y 2003 y concluyeron que el riesgo de que los docentes desarrollen trastornos psiquiátricos es 2 veces, 2.5 veces y 3 veces mayor que los oficinistas, profesionales de la salud y obreros de los servicios públicos respectivamente.

Otro estudio es el elaborado por Ramírez, D’Aubeterre y Álvarez (2008), en el que se administró una escala tipo Lickert que evaluaba percepción de estrés en docentes a 295 docentes de aula del área metropolitana de Caracas escogidos a través de un muestreo no probabilístico. Los resultados reportan altos niveles de estrés sobre factores como el salario, los beneficios del IPASME, la inseguridad en el entorno de la escuela, la actuación de los gremios, la política de reconocimientos y ascensos, la politización de las relaciones laborales, el discurso presidencial sobre educación, el nuevo diseño curricular y la ideologización de la educación. Es importante señalar que en este último estudio se incorporaron variables hipotéticamente estresoras de carácter extralaboral como la situación política del país, el entorno de la escuela, la inseguridad ciudadana, las políticas educativas, entre otras; siguiendo los lineamientos de González, Zurriaga y Peiró (2002), estas variables extralaborales en sentido estricto fueron señaladas por los propios docentes a partir de entrevistas a profundidad realizadas como paso previo a la elaboración de la escala utilizada en el estudio para medir percepción de estrés.

Ahora bien la profesión docente, por su propia naturaleza, implica un desgaste físico y agotamiento emocional, en ese sentido Flores (2001) plantea que la responsabilidad que la sociedad le ha asignado a los docentes es en sí misma una fuente de estrés y esta situación "impacta en la vida personal de cada docente, en sus relaciones interpersonales, en sus intereses, creencias y experiencias (…), en su desarrollo de carrera y en su rol profesional" (p. 5). De allí que se hace necesario analizar las condiciones psicológicas del profesorado, no sólo por las mejoras en la salud en términos individuales, sino también porque ya que atender a la población docente implica mejoras en la calidad de la enseñanza, considerando que éste es un elemento fundamental en los procesos de cambio e innovación educativa, independientemente de los niveles y modalidades de la enseñanza.

La pretensión de realizar investigaciones extensivas en un ámbito como el del magisterio es proclive a conseguir como primera dificultad la imposibilidad práctica de realizar estudios censales, dada la magnitud numérica y dispersión de la población. En este caso tal dificultad estuvo presente. Así, se procedió a seleccionar una muestra de maestros activos de la 1ra. y 2da. Etapas de Educación Básica que laboran en escuelas oficiales ubicadas en 12 estados del país. La selección de la muestra se realizó de manera accidental (Kerlinger y Lee, 2002), dado el carácter voluntario de la participación de los maestros en el proceso de responder el cuestionario suministrado. La muestra definitiva quedó conformada de la siguiente manera:

Para la distribución y recolección de la información se contó con la colaboración de los sindicatos afiliados a la Federación Venezolana de Maestros que hacen vida gremial en cada una de estas regiones.

El instrumento de recolección de información fue una escala de percepción de estrés laboral. El procedimiento llevado a cabo para la construcción de la Escala "Inventario de Percepción de Estrés Laboral en Docente" (IPEL-D) constó de cuatro (4) fases en atención a las exigencias de: 1) catalogar las situaciones generadoras de estrés en los docentes para la elaboración de un inventario de ítems, 2) la sistematización de los resultados del inventario, 3) los procedimientos que permitieron determinar la validez y confiabilidad del instrumento diseñado y 4) la determinación de las dimensiones definitivos que mide el instrumento.

El inicio de esta fase implicó una revisión de investigaciones sobre estrés con el fin de identificar alternativas a la aproximación del fenómeno en cuanto a su estructura, dimensiones e ítems. Los trabajos de Holmes y Rahe (1967, cit. por Taylor, 2003) y Flores (2001) aportaron un inventario de eventos estresantes típicos de situaciones laborales. Sin embargo, la especificidad del rol laboral del profesor ameritó el uso de una estrategia alternativa para recopilar información específica del trabajo docente.

Estas entrevistas fueron realizadas a 84 docentes de aula que laboran en la Primera y Segunda Etapas de la Educación Básica en planteles oficiales y privados de 3 estados de Venezuela: Distrito Capital, Barquisimeto y Ciudad Bolívar. La participación de estos docentes fue de manera voluntaria, por lo que no se realizó ningún procedimiento de muestreo para su selección. La recopilación de esta información permitió identificar situaciones comunes y no comunes que ocasionan o han ocasionado estrés a los entrevistados. Posterior a ello se realizó un análisis exhaustivo del contenido de 601 situaciones identificadas, con el fin de agrupar las afirmaciones similares en categorías, dando como resultado 67 categorías que posteriormente fueron insumo para la construcción de los ítems de la escala IPEL-D.

A estas 67 categorías resumidas, se le sumaron 26 ítems surgidos en un estudio previo realizado por Ramírez, D’Aubeterre y Álvarez (2008), los cuales aluden a situaciones estresoras en docentes venezolanos no comentadas en las entrevistas. Aun cuando estos ítems no son producto de las 67 categorías generadas por las entrevistas a los 84 docentes, fueron incorporados por ser de interés para el análisis de la labor docente en Venezuela y por hacer referencia al contexto de la sociedad venezolana en general y en consecuencia a los docentes que la integran. Esta estrategia permitió seleccionar de una doble fuente los ítems de la primera versión de la escala IPEL-D, quedando un banco de 93 ítems.

Para la construcción de la escala IPEL-D se usó el método de escalamiento Lickert como alternativa de respuesta y como valoración graduada a los indicadores presentados con puntajes que van del 1 al 5, considerando que mayores puntuaciones en la escala destacan aquellos indicadores que son percibidos -por el sujeto que responde- como generadores de estrés y viceversa.

Las valoraciones consideradas para la escala fueron construidas en términos de frecuencia, de manera que el significado de cada una fue el siguiente: 1=No me genera estrés, 2=Me genera poco estrés, 3=Me genera moderado estrés, 4=Me genera bastante estrés y 5=Me genera mucho estrés. Esta escala mantiene una simetría entre sus extremos lo que posibilita una mejor manifestación de la variabilidad en todos los ítems.

La escala IPEL-D ha sido diseñada para que las variables sean tratadas en un nivel de medida de intervalo, asumiendo que existe un continuo entre los rangos (1 a 5), y las distancias entre cada intervalo son iguales, tal como lo expresan Goode y Hatt (1975) y Ander-Egg (1982). Por su parte, Hernández, Fernández y Baptista (2006) refieren que para este tipo de escalamientos, la obtención de los resultados totales para cada dimensión de las variables consideradas se hacen sumando los valores alcanzados respecto a cada frase dividido entre el número de afirmaciones o ítems. Para obtener puntajes globales de la escala se promedian los resultados de cada una de las dimensiones.

La escala IPEL-D inicialmente fue sometida a un procedimiento de validez de contenido (Ruiz, 2002), para ello se convocó a un grupo de 6 expertos (profesionales de la docencia con experiencia reconocida en investigación educativa), quienes valoraron la congruencia de cada uno de los ítems con respecto a los propósitos del test (evaluación teórica). De esta primera revisión se reformularon o redactaron nuevamente un total de 27 ítems, y se generó una segunda versión del instrumento.

Esta segunda versión del instrumento fue revisada por otros 6 profesionales de la docencia convocados para tal fin, quienes cotejaron los ítems con los objetivos de la investigación utilizando el Método del Coeficiente de Proporción por Rango. El resultado de este método es un coeficiente que permite la evaluación del instrumento construido, a partir de la asignación de una valoración en un rango determinado, en este caso del 1 al 4, en función de su correspondencia con las variables de las que se pretende recoger información, dando una valoración de: 1= Deficiente; 2 = Regular; 3 = Bueno y 4 = Excelente. El Coeficiente de Proporción de Rangos como medida de acuerdo entre expertos (correlación) arrojó como resultado .77 indicando un alto coeficiente de validez.

En cuanto a la confiabilidad de la escala (estabilidad de los resultados de una prueba), se hizo una medición de la consistencia de las respuestas de los sujetos con respecto a los ítems del instrumento. Esta medida se obtuvo aplicando el Coeficiente de Confiabilidad de Cronbach, que requiere de una sola aplicación del instrumento y hace referencia a la consistencia interna.

A continuación se presentan los resultados que describen los ítems que conforman las 10 dimensiones teóricas propuestas en el IPE-D para evaluar la percepción de estrés en docentes de educación básica, en una muestra de 1788 sujetos.

La primera dimensión hace referencia a las condiciones en las que se encuentra la escuela y está compuesta por 12 ítems representados en el gráfico 1. En todos los ítems de esta distribución se seleccionaron las cinco opciones de respuesta desde "no me genera estrés" hasta "me genera mucho estrés". La distribución de los puntajes para los ítems p4, p3, p12, p9, p7 y p6 es simétrica con mediana igual a 3, y su variabilidad medida por la diferencia entre cuartos de dos puntos (bisagra de Tukey). Los ítems restantes tienen mediana igual a 2 con asimetría positiva y variabilidad diferencial. En particular, la diferencia entre cuartos para los ítems p10 y p5 es igual a 3. Adicionalmente, se observa que el puntaje medio es mayor para el ítem p4 cuando iguala a la mediana pero disminuye de forma gradual hasta el valor del ítem p8 con un valor igual. En conclusión, los ítems p2, p1, p10, p5, p11 y p8 registran menores niveles de estrés que los seis primeros, en el sentido de que la mitad de los sujetos eligieron la opción "me genera poco estrés" o "no me genera estrés" en contra del 50% restante que eligió algunas de las opciones 2, 3, 4 y 5. Cabe señalar también, la variabilidad de respuestas que generan los ítems p10 y p5 en el que el 75% de la población en estudio responde desde "no me genera estrés" hasta "me genera bastante estrés".

Enjuto (2001) destaca que las condiciones deficientes de la infraestructura tales como mala iluminación, suciedad en el mobiliario (ventanas, paredes, techos) generan fatiga física y mental e insatisfacción, además de ser un riesgo higiénico para la salud produce sensaciones de disconformidad. Al respecto, los docentes en estudio valoraron en términos generales estos elementos referidos a las condiciones físicas de la escuela como generadores de poco a bastante estrés.

La segunda dimensión hace referencia a las condiciones de trabajo y está compuesta por los 5 ítems representados en el gráfico 2. En todos los ítems de esta distribución se seleccionaron las cinco opciones de respuesta desde "no me genera estrés" hasta "me genera mucho estrés". Sólo la distribución de puntajes para el ítem p13 es simétrica, a su vez, mantiene la misma mediana que la distribución de los ítems p17, p16, p13, p15. La variabilidad las distribuciones para los ítems p17, p16 y p15 es similar (cuartos de tres puntos), aun cuando la distribución para p15 es asimétrica positiva, en comparación con el resto de las distribuciones de puntajes que son asimétricas negativas (con excepción de p13). La distribución para el ítem p14 indicando que el 50% de los casos valoran los factores generadores de estrés entre 4 y 5 puntos. Se observa que el puntaje medio es mayor para ítem p14 por debajo de la mediana y disminuye de forma gradual hasta el valor del ítem p15 entre los puntajes 2 y 3. En conclusión, y haciendo referencia a las condiciones de trabajo, los docentes valoran los beneficios salariales como el factor que más le genera estrés en esta dimensión (puntajes entre 4 y 5), a diferencia de los ítems p17, p16, p13 y p15 que son valorados en moderado estrés. Al respecto, Corvalan (2005) indica que las malas condiciones de trabajo en que los profesores desarrollan su actividad cotidiana, repercuten en forma directa sobre el trabajo del profesor en el salón de clases.

La tercera dimensión propuesta, hace referencia al trabajo como docente y está compuesta por los 10 ítems representados en el gráfico 3. En todos los ítems de esta dimensión se seleccionaron las cinco opciones de respuesta desde "no me genera estrés" hasta "me genera mucho estrés", sin embargo en los ítems p24, p20, p19 y p18, las puntuaciones 4 y 5 son seleccionadas por unos pocos docentes. La distribución de puntajes para los ítems p21 y p22 es simétrica con mediana igual a 3, al igual que el ítem p26, aun cuando éste presenta una mayor dispersión, los puntos medios de estas distribuciones se encuentran alrededor de la valoración 3 ("me genera moderado estrés"). Los ítems p27, p25, p23 presentan asimetría positiva, puntos medios similares y comparten el mismo valor de la mediana en 2 indicando que el 50% se los casos se distribuyen entre "no me genera estrés" y "me genera poco estrés", refiriéndose a actualización profesional y en tecnologías, y conocimiento de la temática a impartir. Los ítems p24, p20, p19 y p18 presentan distribuciones asimétricas positivas y mucho más homogéneas que las anteriores, indicando que las valoraciones referentes a conocimiento de la temática a impartir, estrategias de enseñanza, autonomía en el aula y manejo de grupo son factores que tienden a puntuaciones bajas en la escala.

La cuarta dimensión propuesta hace referencia a las autoridades de la escuela y está compuesta por los 7 ítems representados en el gráfico 4. En todos los ítems de esta distribución se seleccionaron las cinco opciones de respuesta desde "no me genera estrés" hasta "me genera mucho estrés". Sólo la distribución de puntajes para el ítem p34 es simétrica, presenta coincidencia entre la mediana y la media en el valor 3 indicando que este factor "genera moderado estrés". La distribución del ítem p32 muestra una mayor dispersión en comparación con el resto por la diferencia entre cuartos de tres puntos, con una asimetría positiva. Los ítems p32, p31, p33, p30 y p28 comparten el mismo valor de la mediana y sus puntos medios se encuentran por encima de éstas. Para todas estas distribuciones -incluyendo la del ítem p29- la asimetría es positiva. En este sentido, en 6 de los 7 ítems referidos a las autoridades de la escuela, los docentes encuestados valoran esta dimensión "no me genera estrés" a "me genera moderado estrés" (entre 1 y 3 puntos). Por su parte, el aspecto referido a la mediación ante el Ministerio para satisfacer necesidades docentes es valorado con puntuaciones más altas desde "me genera poco estrés" hasta "me genera bastante estrés".

Las autoridades de la escuela no son, en términos generales, un factor generador de estrés en el docente aun cuando la preocupación por su papel como mediador ante las instancias gubernamentales es un elemento de atención en la percepción del docente.

La quinta dimensión propuesta hace referencia a los alumnos y está compuesta por los 17 ítems representados en el gráfico 5. En todos los ítems de esta distribución se seleccionaron las cinco opciones de respuesta desde "no me genera estrés" hasta "me genera mucho estrés", aun cuando para los ítems p35 y p40 son pocos casos los que se ubican en la puntuación mayor (me genera mucho estrés). Las distribuciones de puntajes correspondientes a los ítems p51, p50, p47, p49, p39, p48, p44, p43 y p41 comparten el mismo valor de la mediana ubicando el 50% central de sus casos entre las puntuaciones 2 y 4, desde poco a bastante estrés. Así mismo, estas distribuciones son simétricas e igualmente dispersas, y sus puntos medios se ubican alrededor de la puntuación 3 (me genera moderado estrés). Las distribuciones para los ítems p41, p42, p37, p35, p40, p38, p46, p45 y p36 coinciden en el valor de sus medianas indicando que el 50% de los casos se ubican desde "no me genera estrés" hasta "me genera poco estrés". Todas estas distribuciones presentan asimetría positiva siendo las más homogéneas las de los puntajes para los ítems p35 y p40. En conclusión, los aspectos relativos al alumno son valorados por los docentes como elementos que generan de poco a bastante estrés en su mayoría, con excepciones de los aspectos relativos al comportamiento en el aula, evaluación del aprendizaje y del desempeño, el interés y puntualidad en las clases, el trabajo colaborativo y las relaciones con docentes y directivos, que son evaluadas desde "no me genera estrés" a "me genera moderado estrés".

Al respecto, los resultados evidencian valoraciones medias bajas con respecto a las condiciones generales de los alumnos, su comportamiento y valores. Enjuto (2001) destaca que el desinterés y la disciplina entre los alumnos es un factor muy importante como generador de estrés en los docentes, incluyendo en este aspecto, gestos despectivos, actitudes desafiantes, amenazas veladas, agresiones físicas que generan inseguridad sobre el valor social de la función docente y una gran inseguridad personal.

La sexta dimensión propuesta hace referencia al trabajo con los colegas y está compuesta por los 7 ítems del gráfico 6. En todos los ítems de esta distribución se seleccionaron las cinco opciones de respuesta desde "no me genera estrés" hasta "me genera mucho estrés". En términos generales, todas las distribuciones de los puntajes para los ítems correspondientes a las relaciones de los docentes con sus colegas presentan asimetrías positivas, ubicando la mayoría de los casos hacia los puntajes de bajos de la escala de percepción de estrés. Por su parte, las distribuciones para los ítems p54, p56, p55, p57, p58 y p53 coinciden en el valor 2 de la mediana, ubicando así al 50% de los casos acumulados desde "no me genera estrés" hasta "me genera poco estrés"; al igual que sus puntuaciones medias que se encuentran entre la valoración "me genera poco estrés" hasta "me genera moderado estrés". Particularmente, la distribución de puntajes en el ítem 53 referido a "interés por el trabajo" agrupa la mayoría de los casos en la puntuación mínima de la escala, considerando así que este elemento no le genera estrés a los docentes.

Corvalan (2005) refiere que la interacción entre colegas es difícil de consolidar dentro de la escuela y en algunas ocasiones no existe; ocurre lo mismo en la interacción con los representantes; esto lo corroboran algunos autores cuando sostienen que la actividad docente se desarrolla fundamentalmente en una situación de aislamiento. Los resultados de la dimensión 6 dan cuenta de lo expresado por este autor cuando se evidencia que las relaciones entre colegas y otros especialistas no son razón de atención por parte de los docentes.

Tal como se ha planteado anteriormente, al docente venezolano se le han asignado tareas y responsabilidades que van más allá del trabajo en el aula y que implican un nivel de atención mayor en los alumnos, ocasionado por el desinterés y la poca participación de los padres y representantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje, que genera una carga adicional de trabajo al docente, al cual parece ya estar acostumbrado.

Las relaciones del maestro con la comunidad que rodea su escuela es la octava dimensión estudiada, y está compuesta por los 5 ítems presentados en el gráfico 11. En todos los ítems de esta distribución se seleccionaron las cinco opciones de respuesta desde “no me genera estrés” hasta “me genera mucho estrés”. Las distribuciones correspondientes a los ítems p68 y p69 coinciden en el valor 3 de la mediana, así como en sus puntos medios, siendo también ambas distribuciones simétricas. Por otro lado, las distribuciones de los ítems p70, p71 y p67, presentan sus medianas coincidentes en el valor 2, lo que indica que el 50% de los casos valoran estos elementos como “me genera poco estrés”, aun cuando sus puntajes medios tienen a 3 hacia moderado estrés, indicando una asimetría positiva. Sin embargo, la distribución de puntajes para el ítem p67 acumula el 75% de los casos hasta el puntaje 3. En conclusión, la actitud mostrada ante las iniciativas de la escuela, el déficit de cupos disponibles para la comunidad y la injerencia de la contraloría social en las actividades de la escuela generan menores valoraciones de estrés que la atención que muestra la comunidad por las condiciones de la institución y la participación en las labores de mantenimiento de la escuela.

Para los profesores, la falta de compromiso de la comunidad con la escuela cobra interés, tal como se evidencia en los resultados de la dimensión referida a la percepción de estrés en cuanto a la comunidad que rodea a la escuela puesto que, al inhibirse las organizaciones sociales de la responsabilidad en el proceso educativo, la escuela y los profesores se sienten sobreexcedidos ante una responsabilidad que es colectiva (Corvalan, 2005).

Al respecto, se retoman los resultados referentes a la satisfacción laboral en los docentes de Educación Básica en Caracas que indicaban:

…los docentes de las escuelas oficiales de Educación Básica muestran grandes niveles de insatisfacción sobre las condiciones de trabajo, las remuneraciones, los beneficios y sobre el control que se pretende establecer sobre su trabajo profesional. A lo anterior debe añadírsele la consiguiente dosis falta de recursos, el deterioro de las escuelas, el poco estimulo por parte de la comunidad, persecución política para los que no comparten los ideales de los entes gubernamentales, sin dejar de mencionar el descontento que ha generado la participación compulsiva en cursos de adoctrinamiento organizados por el Ministerio del Poder Popular para la Educación con miras a implantar los valores socialistas en la educación de los niños. (Ramírez, D’Aubeterre y Álvarez, 2008. p. 12)

Esta dimensión hace referencia al entorno, y está compuesta por los 12 ítems presentados en el gráfico 10. En todos los ítems de esta distribución se seleccionaron las cinco opciones de respuesta desde "no me genera estrés" hasta "me genera mucho estrés". Las distribuciones de los puntajes para los ítems p90, p89, p91, p82, p88, p93, p87 y p86 coinciden en el valor 4 de la mediana indicando así que el 50% de los casos se encuentra en las puntuaciones más altas de la escala, todas ellas con asimetría negativa. Se destaca de manera muy marcada la distribución del ítem p92 referido a violencia y agresividad, en el que el 50% de la distribución se encuentra en la puntuación 5 indicando la mayor valoración de estrés en la escala. Las distribuciones para los puntajes de los ítems p85, p83 y p84, coinciden en el valor 3 de la mediana, sin embargo, presenta asimetría negativa sólo la distribución de p85, es decir, los docentes asignan altos puntajes a todo lo relativo a la contaminación ambiental, a diferencia de la distribución de p83 que distribuye el 50% de las respuestas entre "no me genera estrés" y "me genera moderado estrés".

Los factores del entorno son elementos contextuales a la labor del docente dentro y fuera de la escuela y pueden incidir significativamente en el desempeño del docente. Consideraciones sobre la violencia y agresividad, inseguridad, situación del país, tráfico automotor, entre otras, son elementos a los cuales el docente venezolano debe prestar atención velando por su seguridad, la de su familia y la de sus alumnos; y que en muchas circunstancias puede limitar la realización de su trabajo.

Al agrupar todos los ítems en su correspondiente dimensión y calcular un puntaje porcentual¹, se hace posible la comparación entre las dimensiones aun cuando posean un número diferente de ítems. Es así como se observa que la dimensión que refleja una mayor presencia del estrés son la número 10 (entorno) y la número 9 (políticas del Estado); en cambio, las dimensiones número 3 (trabajo como docente), 6 (colegas) y 4 (autoridades de la escuela), son las que en términos de la distribución teórica del instrumento estarían generando poco estrés a los docentes.

De aquí se destaca que los elementos que generan mayor estrés a los docentes son aquellos en los cuales el docente no tiene control directo o ámbito de acción, tal es el caso del entorno en el que se desenvuelve, las políticas de Estado y las condiciones de trabajo. Seguidos se encuentran aquellos en los que tampoco tiene control pero tiene mayor acceso y forman parte de su día a día en el aula, por ejemplo, las relaciones con padres y representantes, las condiciones de los alumnos, y la comunidad que rodea a la escuela. Los aspectos relativos a la escuela como centro de trabajo generan niveles de estrés de bajos a moderados. Finalmente, su trabajo es uno de los aspectos que menor estrés le genera considerando el nivel de control que posee con respecto a la autonomía en su aula de clases, manejo del grupo, las estrategias de enseñanza, el tiempo para el trabajo administrativo, el tiempo para planificar y para realizar trabajos en el aula, etc.

El control percibido hace referencia a la creencia que se tiene respecto a la relación entre la conducta y sus resultados, es decir, la creencia de que una persona puede determinar los propios estados internos, influenciando el propio medio y/o causar las consecuencias deseadas. Al respecto, Steptio y Apples (cp. Remor, Ulla, Arranz y Carboles, 2001) plantean que a la luz de los estudios realizados parece que "la percepción de control sobre los estímulos y situaciones que ocurren alrededor de una persona reduce algunos aspectos de la respuesta de activación, mientras que la percepción de no control se relaciona con mayores respuestas de estrés" (p. 6).

• Las condiciones de infraestructura de la escuela (limpieza, ventilación, iluminación, espacios de recreación y de trabajo, entre otras) son generadoras de estrés en niveles moderados.

• Las condiciones de trabajo generan un estrés que va de moderado alto. Para medir este factor se consideraron aspectos tales como: la carencia de recursos didácticos, los beneficios salariales, la supervisión escolar por parte de la zona educativa y el trabajo a doble turno.

• El trabajo como docente es valorado con base en el tiempo dedicado a los talleres del diseño curricular, a la realización de boletas y a planificar, como elementos que generan altos niveles de estrés. Otros elementos como el conocimiento de la temática a impartir, las estrategias de enseñanza, la habilidad de dominio en el grupo y la autonomía en el aula son poco generadoras de estrés.

• Las autoridades de la escuela son valoradas por los docentes como generadoras de nada o poco estrés, en términos generales, al relacionarlas con factores como la evaluación de desempeño, la comunicación de las decisiones a los docentes, la relación con las autoridades, entre otras.

• Las condiciones o características presentes en los alumnos son valoradas por los docentes como generadores de estrés moderado con respecto a los hábitos de estudio, la asistencia a clases, el rendimiento académico, el comportamiento en el aula, entre otras.

• Los colegas como pares de los docentes son valorados como elementos poco generadores de estrés cuando se evalúan aspectos como la comunicación, el interés por el trabajo, la participación en luchas por las reivindicaciones, el despeño de los especialistas, etc.

• La relación con los padres y representantes genera un estrés moderado en los siguientes factores: interés por el rendimiento académico de sus representados, la asistencia a reuniones convocadas por la escuela, la valoración del trabajo del docente, etc.

• La comunidad que rodea su escuela es valorada como generadora de moderado a bastante estrés refiriéndose a la injerencia de la contraloría social en las actividades de la escuela, la atención mostrada por las condiciones de la institución, participación en las labores de mantenimiento de la escuela, la actitud mostrada por la comunidad ante las iniciativas de la escuela y el déficit de cupos disponibles para la comunidad.

]]> • Las políticas del Estado son percibidas por los docentes como generadoras de altos niveles de estrés en referencia a aspectos como: el interés del Estado por solucionar las necesidades educativas, la implantación del nuevo diseño curricular, los talleres y los contenidos y la estabilidad laboral.

• El entorno es evaluado por el docente como un aspecto generador de altos niveles de estrés al considerar la inseguridad personal, el acceso a la escuela, el traslado, la contaminación, indigencia y pobreza entre otras.

Nota

* Para el cálculo de las puntuaciones por dimensión se considero el puntaje total de cada docente entre el puntaje máximo que puede obtenerse en la dimensión de acuerdo al número de ítems que lo componen, multiplicado por 100

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