ESTUDIO PRELIMINAR DE LA DIMENSIÓN AMBIENTAL EN LA UPEL MARACAY: INSTITUTO PEDAGÓGICO “RAFAEL ALBERTO ESCOBAR LARA”
María M. Ríos C. *
mariamagdarios@gmail.com
Nick A. Romero H. **
nickaromero@gmail.com
Anaid A. Castillo S. *** ]]>
anaid_castillo_7@yahoo.es
Aiadna M. Castillo S. ****
aiadnacastillo@hotmail.com
(UPEL-IPMAR)
* María M. Ríos. Postdoctora en Educación Ambiental para la Sostenibilidad. UPEL Maracay.
** Nick A. Romero H. Magister en Educación Ambiental. UPEL Maracay.
*** Anaid A. Castillo S. Magister en Enseñanza de la Biología. UPEL Maracay.
**** Aiadna M. Castillo S. Profesora de Química. UPEL Maracay. ]]>
RESUMEN
Este trabajo forma parte de un proyecto macro auspiciado por el Vicerrectorado de Investigación y Postgrado de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL), referido al estado del arte de la Educación Ambiental en un continuum pregrado-postgrado, con el propósito de develar la situación actual de la dimensión ambiental en el Instituto Pedagógico “Rafael Alberto Escobar Lara”. La investigación es de campo, exploratoria y descriptiva, bajo un enfoque multimétodo. Las técnicas para recolectar la información fueron recopilación documental, entrevista y encuesta. El análisis de contenido y la estadística, se utilizaron para el análisis de datos. La triangulación se empleó como método de contrastación. En relación a los resultados, los cursos vinculados con el ambiente son escasos. Las funciones de extensión e investigación reflejan la misma tendencia. Los hallazgos apuntan a la transformación del currículo universitario, incluyendo éste elemento pertinente con la visión planetaria del ambiente.
Palabras clave: estado del arte; currículo; políticas ambientales.
PRELIMINARY STUDY OF ENVIRONMENTAL DIMENSION IN THE UPEL MARACAY: INSITUTO PEDAGOGICO DE MARACAY “ALBERTO ESCOBAR RAFAEL LARA”
ABSTRACT ]]>
This research is part of a macro project sponsored by the Vice-Chancellorship of Research and Graduate Studies of the Universidad Pegadogica Experimental Libertador (UPEL), based on the current situation of the environmental education at the undergraduate-graduate scales. A diagnosis and a critical analysis were performed at the Instituto Pedagogico “Rafael Alberto Escobar Lara”, taking into account the existing approaches at national and international level. The fieldwork of this research is exploratory and explanatory. Analysis of content and statistics were used as data analysis techniques. Triangulation was used as a method of matching. The results showed there is a lack of courses related to the environment, and the functions of extension and research reflect the same trend. The results aim to the renovation of the university curriculum, making it more relevant to the global view of the environment.
Key words: environmental education; curriculum transformation; curriculum.
ÉTUDE PRÉLIMINAIRE DE LA DIMENSION ENVIRONNEMENTALE À L’UPEL-MARACAY : INSTITUT PÉDAGOGIQUE DE MARACAY « RAFAEL ALBERTO ESCOBAR LARA »
RÉSUMÉ
Ce travail fait partie d’un projet plus ambitieux, soutenu par le Vice-rectorat de recherche et de master de l’Université Pédagogique Expérimentale Libérateur (UPEL), concernant l’état de l’art de l’éducation environnementale dans le continuum études universitaires-master. Une étude de base et une analyse critique ont été menées à l’Institut Pédagogique « Rafael Alberto Escobar Lara » prenant en compte les approches actuelles à l’échelle nationale et internationale. Il s’agit d’une recherche sur le terrain, exploratoire et explicative. L’analyse de contenu et la statistique ont été les techniques d’analyse des données employées. La triangulation a été utilisée comme méthode comparative. D’après les résultats, il n’y a pas assez de cours liés à l’environnement et les activités hors programme et de recherche ne sont pas suffisantes non plus. Le programme universitaire devrait être modifié pour qu’il soit plus en rapport avec la vision planétaire de l’environnement. ]]>
Mots clés: éducation environnementale; transformation de programmes; programme.
ESTUDO PRELIMINAR DA DIMENSÃO AMBIENTAL NA UPEL DE MARACAY: INSTITUTO PEDAGÓGICO DE MARACAY “RAFAEL ALBERTO ESCOBAR LARA”
RESUMO
Este trabalho faz parte de um projeto quadro patrocinado pelo Vice-reitorado de Pesquisa e Pós-graduação da Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL), relacionado com o estado da arte da Educação Ambiental no processo de formação no bacharelado y na pós-graduação. Foi realizado um diagnóstico e uma análise crítica no Instituto Pedagógico “Rafael Alberto Escobar Lara”, considerando as perspectivas vigentes no âmbito nacional e internacional. Esta é uma pesquisa de campo, exploratória e explicativa. Foram utilizadas como técnicas de análise de dados a análise de conteúdo e a estadística. O método de contraste foi o utilizado para a triangulação. Os resultados mostraram que os cursos relacionados com o meio ambiente são escassos e que as funções de extensão e pesquisa têm essa mesma tendência. Estes resultados indicam que deve haver uma transformação no currículo universitário, a fim de que o meio ambiente faça parte da visão planetária atual.
Palavras chave: educação ambiental; transformação curricular. ]]>
Recibido: 13/06/2012 Aprobado: 27/07/2012
Introducción
En la actualidad, los patrones insostenibles de consumo que caracterizan las sociedades modernas constituyen elementos inherentes de la problemática ambiental. En las últimas cuatro décadas la dimensión ambiental ha ganado protagonismo en diversos escenarios nacionales e internacionales, cuando se comienza a prefigurar lo que será la educación ambiental en la Declaración de Estocolmo (1972).
En lo que va del siglo XXI, Venezuela ha mostrado una reorientación en las políticas de Estado, respondiendo a las necesidades ambientales y en consonancia con lo acordado en el ámbito internacional. Esto se evidencia en la modificación de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela con la incorporación de directrices en pro del ambiente, materializadas en la Ley Orgánica del Ambiente (2006).
La dimensión ambiental se concibe dentro del proceso educativo de los nuevos docentes con carácter sistémico, que incorpora un conjunto de elementos relacionados con el ambiente, la sustentabilidad y el desarrollo; los que consecuentemente están interconectados, y donde el comportamiento de uno, actúa y puede modificar el de los otros elementos vinculados. ]]>
En consecuencia, la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL), como casa de estudios formadora de docentes, tiene el compromiso de dirigir sus políticas hacia la construcción de espacios donde se propicie una percepción del ambiente con una visión holística, para dar cabida a aspectos sociales, políticos, económicos, culturales y ecológicos en el proceso de aprendizaje de los nuevos docentes, lo cual va a incidir en el comportamiento de los ciudadanos del futuro.
La dimensión ambiental en la UPEL se ha ido incorporando tímidamente, signada por la percepción de lo ambiental reducida al campo ecológico y conservacionista. Se han logrado algunos avances como producto de las reformas curriculares, pero con todo y los esfuerzos hechos se tiene una panorámica poco alentadora, sin un verdadero acercamiento a lo ambiental, lo cual implica tener en cuenta el impacto sobre el ambiente de las acciones desplegadas.
En las estructuras académicas y administrativas sigue prevaleciendo un esquema rígido y disciplinar, sin un verdadero trabajo conjunto en las diferentes actividades de docencia, extensión y fundamentalmente en la investigación de la realidad, como para responder a los retos que la sociedad postmoderna impone sobre la educación actual en materia ambiental y para asumir el papel que juega la universidad en la generación de conocimientos propios, basados en la investigación como aporte para promover diversas estrategias y modelos socioeducativos con la autoría de sus integrantes.
Este trabajo está enmarcado en los propósitos del Vicerrectorado de Investigación y Postgrado de la UPEL de conocer el estado del arte de la Educación Ambiental en el postgrado en su continuum desde el pregrado, para aportar información a la transformación del diseño curricular del postgrado en esta universidad. De allí que, el propósito es develar la situación actual y presentar un panorama preliminar sobre la dimensión ambiental en el Instituto Pedagógico de Maracay “Rafael Alberto Escobar Lara” (IPMAR) y los principales problemas a los que se enfrenta. El estudio permitió constatar que las propuestas y actividades realizadas carecen de la contundencia necesaria para la construcción de la praxis pedagógica requerida, a fin de lograr que el nuevo ciudadano sea ambientalmente responsable.
Fundamento teórico ]]>
La crisis ambiental es considerada uno de los problemas centrales de la sociedad, a partir de la segunda mitad del siglo XX, al ser evidentes los desequilibrios ecosistémicos causados por el hombre y sus modelos de desarrollo. Paralelamente al reconocimiento de este hecho histórico, surgió la alternativa de la educación ambiental como una estrategia de superación y logro de un desarrollo humano sostenible (Leff, 1998).
La Educación Ambiental es un proceso que se ha ido estableciendo paulatinamente en el ámbito educativo, de forma tal de tener lineamientos que conlleven a la construcción de un conocimiento y unas acciones que permitan a los seres humanos evidenciar la compleja realidad ambiental e identificar y emprender las acciones responsables que se deben mantener con el ambiente (UNESCO, 2005). De esta manera, este proceso contribuye a la formación de individuos alfabetizados ambientalmente.La Educación Ambiental lleva más de cuatro décadas desarrollándose en un contexto global, ya que desde la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Humano celebrada en Estocolmo en 1972, se instó al establecimiento de un Programa a nivel mundial de educación sobre el Ambiente, caracterizado por ser interdisciplinario, con carácter escolar, extraescolar y además dirigido a todos los niveles de enseñanza (Pardo, 1995).
En este sentido, a partir de ese momento se concibe a la Educación Ambiental como un proceso inmerso dentro del ámbito educativo, prácticamente indisociable de este contexto. Estos planteamientos han sido ratificados en diferentes oportunidades como en el Seminario de Belgrado (1975), Conferencia de Nairobi (1976), Reunión de Tbilisi (1977), Encuentro de Moscú (1978), Conferencia de Malta (1991), Seminario de El Cairo (1991), (1992), Conferencia de Río (1992) y su Agenda 21, Encuentro de Chile (1995), Conferencia Internacional sobre Medio Ambiente y sociedad: Educación y Conciencia Pública para la Sostenibilidad (Salónica, 1997), entre otros, evidencian la preocupación cada vez mayor por encontrar soluciones a la crisis ambiental y el planteamiento de la Educación Ambiental como una de las estrategias fundamentales para lograrlo.
La concepción de la educación ambiental ha sufrido importantes cambios pasando de ser considerada solo en términos biológicos de conservación, a tener una visión integral de interrelación sociedad-naturaleza. Asimismo, se han generado fuertes cuestionamientos a los estilos de desarrollo implementados en el mundo, señalando a éstos como los principales responsables de la problemática ambiental.
En nuestro país se venían aplicando propuestas que apuntaban a la inclusión de la dimensión ambiental como uno de los componentes fundamentales del currículo de la educación formal y de las actividades de la educación no formal y actualmente la Educación Ambiental se encuentra respaldada por el Artículo 107 del Capítulo VI de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), donde se establece que “La Educación Ambiental es obligatoria en los niveles y modalidades del Sistema Educativo ... ”. De esta manera, existe una vinculación formal del proceso de Educación Ambiental con el contexto educativo venezolano.La Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL), a fin de dar respuesta a la necesidad que imperaba en materia educativa ambiental, formaliza el curso de Educación Ambiental, el cual es cursado por todos los estudiantes de las diferentes especialidades dictadas en esta Universidad. Este curso se enmarca dentro del Componente de Formación General, el cual “propicia actividades y experiencias de aprendizaje que contribuyan... a la conservación dinámica del Ambiente” (Diseño Curricular Documento Base de la UPEL, 1999). Este documento, expresa además que el propósito del curso es “capacitar al estudiante para el análisis y la comprensión de la problemática ambiental a fin de propiciar la formación de una actitud crítica y participativa en la solución de los problemas ambientales que afectan a la comunidad” (p.55). Sin embargo, según Jiménez (1999), la dimensión ambiental no está circunscrita a lo académico, por el contrario, se concibe como parte del proceso formativo de los nuevos docentes, donde confluyen los objetivos educativos, la organización institucional y las múltiples estrategias de enseñanza que permitirá un aprendizaje integral. Remite así a la manera en que el ser humano se representa y valora la naturaleza y las formas de relación que establece con ella y con el entorno en general (García Gómez-Heras, 2010). ]]>
De allí entonces que la educación ambiental es sólo un medio que sirve como herramienta pedagógica para que las personas se reconozcan dentro de su ámbito y vayan construyendo soluciones a los problemas de su comunidad a partir de la integración de distintos saberes, concepciones, habilidades y actitudes importantes para comprender su impacto en el ambiente, además de las potenciales acciones responsables con la sustentabilidad ambiental para hacer consciente a la población sobre sus responsabilidades con respecto al ambiente.
Es así como la formación ambiental va dirigida principalmente a inspirar actitudes en las personas y los grupos sociales, además de difundir los conocimientos, a fin de aumentar la capacidad de análisis de las interacciones sociales, la participación individual y colectiva y la reflexión frente a sus acciones, fortaleciendo una responsabilidad en y con el ambiente, teniendo en cuenta su realidad compleja que solo puede abordarse en forma adecuada contextualizándola desde una pluralidad de perspectivas (Leff, 1998).
Las propuestas pedagógicas para la consideración de la dimensión ambiental, requieren de una estrategia didáctica y una reflexión pedagógica que trascienda el conocimiento acumulativo, descontextualizado y segmentado (Novo, 1995) y se orienten hacia experiencias pedagógicas para la construcción e implementación de estrategias y metodologías que incluyan la comprensión del ambiente como sistema y la posterior identificación de las condiciones ligadas a la problemática ambiental. Por ello el ideal de formación ambiental de los nuevos docentes surge a partir del proyecto educativo, que conlleva a construir un modelo pedagógico orientado a sustentarlo. Las orientaciones pedagógicas se condensan en un constructo teórico-conceptual, adaptado a un contexto específico que nutre una perspectiva futura de formación y se construye bajo una cosmovisión determinada (Balza y Pérez, 2006) para concretar propósitos e intencionalidades referidas a un proyecto de sociedad, de cultura y de educación, en el que la formación ambiental hace parte importante que se integra con las dimensiones humanista, ética, estética, científica y tecnológica (Novo, 1995).
La dimensión ambiental en la actividad educativa se concibe entonces, según Gimeno-Sacristán (1991), como un sistema de elementos integrados a los planes de estudio, para superar lo meramente cognitivo y percibirlo como sentido, significado o dirección, que se desarrolla en un conjunto de acciones pedagógicas, para las que debe prepararse a los nuevos docentes.
Para la inclusión de la realidad social y el sentido de utilización de la naturaleza dentro de los criterios de uso sostenible en una dimensión ambiental que se articule como eje curricular, es preciso realizar esfuerzos en lo teórico y metodológico como para abordar la complejidad que implica la situación actual y emprender acciones interdisciplinarias (Leff, 1998) de capacitación y formación ambiental, para todos los integrantes de la comunidad, que coadyuve a la participación colectiva en la solución de los problemas ambientales que la afectan. ]]>
La vigencia de un ideal de formación ambiental en los umbrales del siglo XXI, se ratifica en el Informe de Delors (1996), que en el marco de un programa de educación mundial, considera un principio fundamental: Preservar la ecología del planeta de las destrucciones irreflexivas y de la explotación salvaje y enriquecerla en beneficio de las generaciones que aún no han nacido (p. 260).
Asimismo precisa que las experiencias muestran que hay que buscar y promover la integración de los conocimientos y los valores, para implantar una sociedad más humanista, crear un sentido más vigoroso de la responsabilidad para con el ambiente local, nacional y mundial (p. 271). Este ideal de formación ambiental en la sociedad actual, ha sido ratificado en una serie de conferencias mundiales para prospectar la educación del tercer milenio.
El término ambiente se ha asociado desde sus comienzos al trabajo de las ciencias naturales, desconociendo la trascendencia que tiene en todas las áreas del conocimiento; por tanto, cualquier definición de ambiente que se adopte debe tener claramente planteada la importancia de la interdisciplinariedad para su comprensión (Leff, 1998). En este marco contextual de la formación en lo ambiental y dada la importancia que la formación de los nuevos docentes representa como eje orientador de la praxis pedagógica (Novo, 1988), es importante tomar en cuenta las tendencias curriculares predominantes y asumir enfoques acordes con la formación ambiental integral, lo cual pasa por percibir el ambiente como un sistema complejo y dinámico con múltiples interacciones que se manifiestan entre todos los elementos del entorno en el cual se desarrollan, en un lugar y momento determinado y en el que los grandes conflictos ambientales no son únicamente cuestiones ecológicas, sino verdaderos problemas políticos, éticos y económicos.
En este sentido, si no se comprende cabalmente a lo que hace referencia el término “Ambiente”, difícilmente se podrá llegar a establecer lo que se pretende alcanzar mediante la educación ambiental. Existen múltiples concepciones y definiciones de ambiente, sin embargo según Sauvé (1994) “el ambiente es una realidad infinitamente compleja y contextual, que solo se puede abordar en forma adecuada desde una pluralidad de perspectivas” (p. 21).
La naturaleza compleja de la formación ambiental trasciende el componente cognitivo del sistema ambiental y amerita desarrollar nuevas actitudes y comportamientos frente al entorno. En consecuencia, implica la formación de un ciudadano que observe los valores de la solidaridad, la autonomía, el respeto a la diversidad y a la naturaleza. Esta concepción de la formación ambiental integra el plano cognitivo sobre los fenómenos ambientales, e incluye una ética frente a la naturaleza que logre suscitar acciones y comportamientos adecuados (García Gómez-Heras, 2008; Díaz, 1998; Novo, 1988).De esta manera, según Díaz (1998), el proceso de formación integral de los nuevos docentes se concibe transversada por una dimensión cognitiva, con la apropiación del conocimiento de la relación sociedad-naturaleza, que permita a nivel individual y colectivo racionalizar e interpretar la compleja realidad ambiental y sus problemas y una dimensión ética que legitime nociones aceptables de conducta orientada a desarrollar un aspecto actitudinal y normativo para permitir la construcción de una escala valorativa frente a las relaciones ambientales y los problemas que afectan la sostenibilidad. ]]>
Así, la concepción de ambiente asumida Sauvé (1994) constituye el eje central del proceso educativo ambiental, ya que en ella se expresan las distintas posiciones en que se sustentan los diferentes actores de dicho proceso. Esas ópticas particulares de distintos grupos sociales definen una postura frente a la problemática del entorno y del modo de interpretar las relaciones sociedad-naturaleza y sociedad-sociedad.
La dimensión ambiental en la actividad educativa se concibe según Mejer (2007) como “un proceso social orientado a crear y transmitir el patrimonio cultural de una sociedad” (p. 26). Esto significa la conjunción de un sistema complejo de elementos, incluido el ser humano, integrados a los planes de estudio e interrelacionados entre sí, según una organización dinámica determinada, para ayudar a la formación integral del individuo, con el fin de capacitarlo para su participación consciente en el proceso de transformación de esa misma sociedad. Se percibe como sentido, significado o dirección, que se desarrolla en un conjunto de acciones pedagógicas, para las que debe prepararse a los nuevos docentes, superando lo meramente cognitivo, de manera que cualquier alteración de alguno de sus componentes genera modificaciones en todo el sistema.
Desde la perspectiva educativa pueden establecerse diversas concepciones y diseños curriculares según Sauvé (1995), sin embargo, la reflexión sobre la dimensión ambiental asume como referente curricular una postura crítica que se vea traducida en la praxis cotidiana (Stenhouse, 1984; Coll, 1987; Gimeno Sacristán, 1991; Kemis, 1993). Asimismo, un examen de las perspectivas pedagógicas de la educación ambiental realizado por Ángel (1990) ha encontrado que la dimensión ambiental tiene diferentes concepciones y horizontes de interpretación que definen orientaciones y metodologías de enseñanza (pp. 127-128).
La OEI (1996) observa como en iberoamerica la educación ambiental ha pasado de una concepción conservacionista a una holística, que supera la visión unidisciplinar, de un currículo compartimentado en una perspectiva transdisciplinar, acorde con una concepción compleja, en la que se toma en cuenta el medio social y económico; se construyen conocimientos, pero también valores y, por lo tanto, comportamientos y actitudes, poniendo en contacto los problemas ambientales con el sistema económico de mercado y con los modelos de desarrollo (p. 2).
Metodología ]]>
Según la UPEL (2006), el trabajo se ubica como una Investigación de Campo bajo un enfoque multimétodo (Strauss y Corbin, 2002). Cada fase de la investigación cuenta con un abordaje distinto, que responde a las exigencias propias de los aspectos estudiados. Contó con dos niveles, según Carlessi y Reyes (2006): (a) Exploratorio, correspondiéndose con el inicio del trabajo y se llevó a cabo para observar un fenómeno que debe ser analizado para el reconocimiento e identificación de problemas, etapa en la cual se realizó el diagnóstico previo de la situación de estudio. En este nivel se desestimó la estadística y los modelos matemáticos, siendo, por lo tanto, una investigación cualitativa opuesta al estudio cuantitativo de los hechos, orientándose hacia la hermenéutica para anunciar, esclarecer e interpretar los acontecimientos; (b) Descriptivo, en la etapa final donde se describe la situación actual en la UPEL Maracay en relación con la dimensión ambiental, tomando en cuenta las circunstancias temporales y geográficas que contextualizan la situación ambiental para describir y/o estimar parámetros que son dinámicos.
En este caso más que describir, porque no se estudió toda la población de la UPEL-Maracay, se estimó a través de una muestra representativa la tendencia de los hechos, para describir su comportamiento. También se hace la propuesta de líneas de acción para repensar la dimensión ambiental en el Instituto Pedagógico de Maracay “Rafael Alberto Escobar Lara”.
Las técnicas para la recolección de información fueron la recopilación documental, la entrevista estructurada y la encuesta, mientras que como técnicas de análisis de datos se utilizaron el análisis de contenido y la estadística descriptiva para estimar parámetros a través de frecuencias porque se trabajó con variables categóricas y se consideran parámetros con intervalos de confianza (estudios de frecuencia de una variable: su incidencia y prevalencia).
Para el análisis de la dimensión ambiente en docencia, se realizó una revisión a los programas sinópticos de las asignaturas que conforman las distintas especialidades y programas dentro del IPMAR, así como la recopilación de la visión de los estudiantes y docentes a través de la encuesta. La cantidad de docentes activos, sin incluir los que están en condición de contratados, es de 328 y la población estudiantil se estima en ocho mil.
La muestra es de tipo no aleatoria o empírica, intencional porque se seleccionaron los elementos que se consideraron representativos, con base en el conocimiento previo de la población investigada. Se emplearon como técnicas de recolección de datos la recopilación documental y la encuesta. Los instrumentos aplicados se corresponden con fichas y cuestionario policotómico con escala Likert, respectivamente. En cuanto a las técnicas de análisis de datos se emplearon el análisis de contenido y la estadística. ]]>
Con respecto a las funciones de investigación y extensión se emplearon la recopilación documental y las fichas como técnica e instrumento de recolección de información, respectivamente. Para el análisis de los mismos se recurrió al análisis de contenido.
La visión de los gerentes se abordó a través de la entrevista estructurada como técnica de recolección de datos, cuyo instrumento fue el guión de entrevista. Como técnicas de análisis de información, se empleó la codificación y categorización, además de la hermenéutica.
La triangulación se utilizó más que para validar para contrastar los resultados obtenidos (Taylor y Bogdan, 2009). Los tipos de triangulación utilizadas fueron la de informantes (en cuanto a la visión de los gestores) y la intramétodo (contrastar la información obtenida de la aplicación de la entrevista y la encuesta).
Resultados
Opinión de estudiantes ]]>
Los resultados se presentan según las dimensiones que contiene la sistematización de la variable, las cuales son: (a) políticas ambientales, (b) promoción y divulgación de las políticas, (c) valores ambientales, (d) participación; (e) formación y, (f) consistencia entre las políticas, formación y acciones. A continuación se muestran los gráficos obtenidos de la tabulación de la información, según las categorías previamente establecidas:
Gráfico 1 . Items 1: La UPEL tiene políticas ambientales.
Gráfico 2 . Items 2: La UPEL aplica políticas ambientales.
Gráfico 3 . Items 3: Las políticas ambientales de la UPEL están actualizadas.
Gráfico 4 . Items 9: La UPEL tiene institucionalmente políticas ambientales para la protección y reducción del impacto ambiental en el campus universitario.
Del análisis de la dimensión “Políticas Ambientales de la Upel Maracay”, se puede puntualizar que más del 40% de la población estudiantil manifi esta estar indeciso, posiblemente debido a la desvinculación del estudiantado con los problemas ambientales propios de la universidad, así como a la escasa información ofrecida
por parte de la Institución en materia ambiental.
Resulta totalmente incongruente que la casa formadora de los maestros esté desvinculada de los preceptos fi losófi cos y legales planetarios y nacionales en torno a la dimensión ambiental. La Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), establece en el Artículo 107 que la educación ambiental debe ser obligatoria en los niveles y modalidades de la educación. También se destacan los artículos 4 y 10 de la Ley Orgánica del Ambiente (2006) que perfi lan la promoción de la educación ambiental.
Resulta claro entonces, que la UPEL debe orientarse de manera “urgente” al replanteamiento de sus procesos y políticas incorporando la dimensión ambiental de manera explícita y participativa. Pues de esta manera, la formación de los futuros docentes es más pertinente a su campo laboral, en el que deberán aplicar todo lo antes señalado, y además, diseñar e implementar estrategias y proyectos en pro de la solución de problemas ambientales en las comunidades y en las instituciones educativas.
En cuanto a la divulgación de las políticas ambientales, los estudiantes manifestaron lo siguiente:
Gráfico 5 . Items 4: La UPEL promueve sus políticas ambientales dentro de la insitución.
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Más del 35% de la población estudiantil consultada, manifiesta estar indeciso con respecto a los aspectos preguntados,posiblemente esto se deba a la desvinculación del estudiantado con los problemas ambientales propios de la universidad, así como, a la escasa información ofrecida por parte de la Institución. Es ineludible que la universidad no sólo formule y lleve a la praxis políticas ambientales, sino además, que las mismas sean divulgadas dentro y fuera de la institución.
En cuanto a la dimensión Valores Ambientales se evidenció un mayor grado de certeza en los estudiantes consultados, encontrándose valores que exceden el 30%. Destaca que la formación de hábitos fue percibida como significativa para la solución de problemas ambientales, por lo que la universidad debe fomentar valores ambientales de manera explícita, no sólo en la asignatura de Educación Ambiental, sino en todas las asignaturas.
La responsabilidad de los cambios ambientales que conlleven al acercamiento de sociedades sostenibles y ambientalmente responsables, es de todos y no puede seguir recayendo en una cátedra, un departamento o en un gestor. Los resultados de esta dimensión están contenidos en los siguientes gráficos:
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Gráfico 7 . Items 6: Dentro de la Universidad se produce el trabajo en equipo para la solución de problemas ambientales.
Gráfico 8 . Items 7: Dentro de la Universidad se promueve la solidaridad hacia las actividades ambientales que se realizan.
Gráfico 9 . Items 8: La UPEL es ambientalmente responsable.
Gráfico 10 . Items 10: La organización de la vida en el campus universitario permite a las personas formar hábitos de un ciudadano ambientalmente responsable.
En relación con la dimensión Participación, los estudiantes se muestran motivados a participar en las actividades ambientales, tanto intra como extrauniversitarias. Sin embargo, un alto índice señala no participar en acciones de índole ambientalista, probablemente, por diversos factores entre los que se mencionan: la desinformación, la escasez de recursos, la falta de motivación, la disponibilidad de tiempo y accesibilidad a las actividades, entre otros. Los resultados de sus respuestas se evidencian en los siguientes gráficos:
]]> Gráfico 11 . Items 11: Puedo, como ciudadano ambientalmente responsable, participar activamente en la vida institucional. 
Gráfico 12 . Items 16: Participo en actividades ambientales programadas por la institución.
Gráfico 13 . Items 17: Participo por motivación propia en acciones ambientales en el Instituto.
Gráfico 14 . Items 18: Participo por motivación propia en acciones ambientales fuera del Instituto.
Gráfico 16 . Items 14: El Instituto forma en el cómo, dónde y cuándo practicas los conocimientos ambientales.
Gráfico 18 . Items 20: Vinculo a menudo los contenidos temáticos que me enseñaron, con los problemas ambientales de la actualidad.
Gráfico 19 . Items 21: En mi especialidad se realizan actividades ambientales.
Gráfico 20 . Items 22: En los cursos durante mi formación han aceptado proyectos de investigación o actividades relacionadas con temas ambientales.
Un alto porcentaje afi rma poseer los conocimientos necesarios al respecto, para la realización de proyectos de investigación, así como también, la administración de los contenidos y el desarrollo de valores, tanto en el recinto universitario como en las comunidades aledañas a él. Sin embargo, el contraste entre las respuestas brindadas por los estudiantes y la situación actual mantiene una discrepancia evidente. Si la formación Upelista en temas ambientales cumpliese realmente su fi n, la situación sería completamente diferente.
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La última dimensión abordada con el cuestionario empleado en la encuesta es la Consistencia entre las políticas, formación y acciones ambientales. Los resultados se evidencian a continuación:
Gráfico 21 . Items 12: Hay consistencia entre las políticas y las acciones ambientales que la UPEL realiza.
Gráfico 22 . Items 19: Hay consistencia entre la formación recibida y las políticas y las acciones ambientales que la UPEL tiene.
Un alto porcentaje de los estudiantes consultados no reconoce la existencia de políticas ambientalistas en la universidad y la relación directa con su formación como futuro docente. Niegan, además, la consistencia entre las políticas y las acciones ambientales llevadas a cabo por la universidad.
Es evidente que la universidad debe construir claras políticas ambientales y, además, darlas a conocer a todos sus integrantes. Pero el cambio ambiental significativo no llegará sólo haciendo esto último, se debe además aplicar dichas políticas, formar a los ciudadanos y estudiantes y promover la praxis de acciones ambientales que contribuyan a la construcción de sociedades sostenibles, sociedades de justicia, respeto y equidad.
Dimensión Ambiente en Investigación ]]>
Las unidades de investigación adscritas al instituto son 23, entre centros y núcleos de investigación, agrupando un total de 55 líneas de investigación. Dos unidades de investigación poseen alta relación entre sus líneas y la dimensión ambiental, cabe destacar que ambos pertenecen al Departamento de Biología del IPMAR, y éste administra además la asignatura de Educación Ambiental.
Este hecho dice mucho sobre la situación de la dimensión ambiente en el instituto. Los esfuerzos sólo están en manos de unos pocos, cuando la universidad entera (sus departamentos y programas, los niveles de pregrado y postgrado, la gerencia, el personal obrero y administrativo) deben responder a los retos ambientales.
Dimensión Ambiente en Extensión
El programa de Extensión Académica tiene la responsabilidad de coordinar todas aquellas actividades de la Universidad (cursos, talleres, seminarios, diplomados, jornadas, etc.) no conducentes al conferimiento de certificados, diplomas o grado académico. Están dirigidas a satisfacer las necesidades del área de influencia de la Universidad y de la sociedad en general.
En el instituto se ofrecen cuatro diplomados y ninguno de ellos tiene relación con contenidos ambientales. La Subdirección de Extensión ofreció además durante el año 2012, 13 cursos y talleres sin que alguno de ellos mantenga vinculación con la dimensión ambiental. ]]>
La visión de los Gestores
La visión de los gestores se refiere a las percepciones de: Director(a)-Decano(a), Subdirectores (Investigación y Postgrado, Extensión, Docencia) Secretario(a), Jefes de Departamentos, Presidente del Sindicato de Obrero y Administrativo, Presidente de la Federación de Estudiantes. Cabe acotar que, sólo se refiere la opinión de la Subdirección de Investigación y Postgrado y de dos Jefes de Departamento. La aplicación de la entrevista se hizo cuesta arriba y no se contó con la colaboración suficiente al respecto. Entre las razones que impidieron la entrevista al resto de los gerentes educativos, obreros y administrativos, se mencionan las siguientes: falta de tiempo por parte de los mismos, aplazamiento reiterado de las reuniones concertadas previamente, oficinas cerradas en repetidas oportunidades, extravío del instrumento por parte de los gestores, olvido, entre otros. Esto evidencia como los gestores de la universidad han respondido y responden a las necesidades ambientales actuales.
Análisis de la Unidades Curriculares de Pregrado
La oferta académica del instituto a nivel de pregrado se corresponde con 12 especialidades, cada una de ellas con un total de 165 unidades crédito. La única asignatura directamente relacionada con la dimensión ambiental común a todas las especialidades es Educación Ambiental, del componente de Formación General.
Existen en las distintas especialidades y programas, otras asignaturas que evidenciaron baja relación en sus contenidos con respecto al ambiente, mientras que en otras especialidades la relación es nula. La especialidad de Biología ocupa el primer lugar en cuanto a las asignaturas contentivas de contenidos relacionados con el ambiente, tanto cursos obligatorios como optativos. Las especialidades de física, inglés, matemática, castellano y educación física y en los programas de educación musical, educación especial e informática, los contenidos sinópticos revisados manifiestan nula vinculación con temas ambientales. ]]>
Análisis de la unidades curriculares de postgrado
La oferta académica en postgrado se corresponde con estudios conducentes y no conducentes a grado. En cuanto a los primeros se tienen las especializaciones, maestrías y doctorados, con respecto a los últimos están los diplomados. En todos ellos, la dimensión ambiental permanece inexistente.
Opinión de docentes
La experiencia de los docentes encuestados oscila entre 1 y 25 años, el 90% ha realizado estudios de cuarto nivel, correspondiéndose con Maestrías y Doctorados. La condición varía desde contratado hasta dedicación exclusiva, teniéndose 75% ordinario tiempo completo y, 25% dedicación exclusiva.
En cuanto a la dimensión Políticas Ambientales, el 50% de los docentes manifestó estar en desacuerdo; mientras que el 17% manifestó estar indeciso, entre ambas tendencias se tiene 67% de las respuestas, esto indica que en la universidad no se aplican políticas ambientales. En relación a la actualización de las políticas y las normas ambientales aplicadas por la UPEL, un 50% de los docentes manifestaron su desacuerdo, mientras que un 33% se mostró indeciso. ]]>
En lo que respecta a la reducción del impacto ambiental por parte de la universidad, las opiniones están divididas y se observa que la mitad se muestra en desacuerdo y la otra mitad de acuerdo. Por su parte en la dimensión Promoción y Divulgación de las Políticas, la respuesta mayoritaria a la promoción de las políticas ambientales dentro del instituto se corresponde con un 40% en desacuerdo, mientras que: indeciso, de acuerdo y totalmente de acuerdo 20%. Si se suma las respuestas en desacuerdo con la indecisión se obtiene 60% que apuntan hacia la no promoción de las políticas ambientales; lo que repercute en el hecho de que la universidad posea o no este tipo de lineamientos, son desconocidas para la mayoría del colectivo.
En correspondencia a la divulgación de las políticas ambientales fuera de la institución, se obtuvo una igualdad de opinión para las opciones de acuerdo y totalmente en desacuerdo, con 30 % cada una. Las opciones en desacuerdo e indeciso obtuvieron 17% cada una. Si se adicionan al 30% de totalmente en desacuerdo con los 34% de desacuerdo e indeciso, se logra un 64% de respuestas que permiten inferir que la universidad no divulga fuera de la institución las políticas profesadas.
De allí se desprende que las actividades de promoción y divulgación de políticas, actividades y acciones ambientales no se llevan a cabo, no por lo menos de manera efectiva, dentro y fuera del recinto universitario.Por otra parte, en los ítems correspondientes a la dimensión Valores Ambientales, el 50% de los docentes manifestaron estar en desacuerdo con la promoción dentro de la UPEL del trabajo en equipo para la solución de problemas. Mientras que el otro 50% está conformado por 33% que están de acuerdo y 17% que están totalmente de acuerdo. Una prueba de opinión adicional a las anteriores, que permite deducir que la situación real no es tan sólo la aplicación o no de políticas, sino de la divulgación e integración del colectivo en las decisiones tomadas desde la gerencia en materia ambiental en el instituto.
Respecto a la promoción de solidaridad para desarrollar actividades ambientales dentro de la universidad, las opciones con mayores respuestas se corresponden con el desacuerdo y la indecisión, teniendo cada uno 33%. La primera se corresponde con la negación ante este planteamiento y la segunda con el desconocimiento. Se sigue evidenciando entonces la falta de integración del colectivo universitario y la nula promoción de la dimensión ambiental.
Otro aspecto abordado fue la responsabilidad ambiental del instituto, el 67% de las respuestas apuntan hacia la negación y la indecisión, comprendido en 50% con la opción en desacuerdo y 17% de indecisión. Esto permite afirmar que el IPMAR no es ambientalmente responsable. Además que el desarrollo del quehacer universitario no permite formar hábitos ambientales a quiénes hacen vida en sus instalaciones, las respuestas apuntaron hacia la negación. ]]>
El 17% estuvo totalmente en desacuerdo, el 50% mostró desacuerdo, mientras que, un 17% se mantuvo indeciso.Al presentar la afirmación sobre el fomento de valores y actitudes ambientales, las opiniones se orientaron hacia el desacuerdo y total desacuerdo, evidenciándose un 33% en cada una de éstas opciones. Por tanto, el 66% coincide en que en la institución no se fomentan valores ambientales.
Las afirmaciones presentadas hasta ahora se corresponden con la responsabilidad institucional, a continuación se registran las respuestas de los docentes en cuánto al fomento de valores ambientales desde su praxis educativa.
El 83% de los docentes encuestados afirmó que fomentan valores y actitudes ambientales en los miembros de la comunidad. Este porcentaje se comprende entre 67% que afirmó estar de acuerdo y 16% totalmente de acuerdo.
La totalidad de los docentes consultados manifestaron practicar acciones proambientales como ahorro de agua y de energía eléctrica, reciclaje, entre otras. Esta afirmación que difiere de la información recopilada previamente.
Ante estas respuestas, hay lugar para las siguientes reflexiones: los docentes afirmaron que la universidad no fomenta valores ambientales, y que el quehacer universitario impedía la formación de hábitos ambientales responsables. Sin embargo, al ser confrontados con su praxis educativa y la formación de hábitos y valores ambientales, afirmaron estar cumpliendo con su labor. La pregunta es: ¿Los docentes comprenden que el IPMAR somos todos? ¿Tendrán la visión de que al hablar de la formación que brinda la universidad se refiere precisamente a su praxis formativa? ¿Es esto una muestra de la carencia de sentido de pertenencia y pertinencia de los profesores UPELISTAS? ]]>
En relación con la dimensión Participación, los docentes en su mayoría optaron por la indecisión y el acuerdo con 33%, mientras que un 17% se mostró totalmente en desacuerdo y 17% totalmente de acuerdo, en cuanto a su participación dentro de la universidad en acciones ambientales. La mitad de los docentes encuestados mostraron acuerdo hacia la oportunidad de participación activa dentro de la universidad en materia ambiental.A los docentes se les preguntó sobre su vinculación con actores sociales para la implementación de acciones ambientales en la institución y desde la institución. Las respuestas sobre este asunto se inclinaron de la siguiente manera: 49% comprende las opciones del total acuerdo y el acuerdo; mientras que el 17% optó por la indecisión y, el 34% por el desacuerdo y total desacuerdo.
Si se adiciona la indecisión al desacuerdo y al total desacuerdo, se cuenta con 51% de los docentes encuestados que dejaron ver que no establecen nexos con actores sociales para lograr la implementación de acciones ambientales dentro y fuera de la universidad.
Los profesores afirmaron además, que las acciones ambientales realizadas en la institución no son determinadas por una comisión ambiental institucional. El 83% reveló que dichas actividades parten de iniciativas personales. También afirmaron aceptar proyectos de investigación o actividades relacionadas con temas ambientales.
Aunque las respuestas sean afirmativas, en esta pregunta existe una contradicción con lo asegurado por 46% de los estudiantes, que alegaron no haber realizado proyectos de investigación o actividades ambientales en las asignaturas cursadas.
Con respecto a la participación comunitaria de los docentes en actividades y acciones ambientales, el 50% apuntó a la participación frecuente, el 50% restante se corresponde con 33% “Algunas Veces” y 17% “Rara Vez”. ]]>
Las respuestas obtenidas de la dimensión Formación se corresponden con los siguientes porcentajes: el 83% de los encuestados manifiestan que la universidad no capacita ambientalmente al personal docente y no docente. Las opiniones respecto a la formación conceptual a todos sus miembros en materia ambiental fueron diversas. El 17% manifestó estar de acuerdo, el 33% mostró indecisión, el 17% estuvo en desacuerdo y un 33% evidenció total desacuerdo. Por ende, se estima el 83% de las respuestas entre la indecisión y el desacuerdo, lo que evidencia la nulidad de la formación UPELISTA en materia ambiental. De la misma manera, el 84% mostró indecisión, desacuerdo y total desacuerdo, en relación con la formación que el instituto brinda en torno al cómo, dónde y cuándo se deben practicar los conocimientos ambientales.
Cuando a los docentes se les preguntó sobre su praxis en relación con la formación conceptual de la comunidad universitaria en temas ambientales, éstos respondieron de manera afirmativa, seleccionando las respuestas totalmente de acuerdo y de acuerdo, la primera obtuvo un 33% y la segunda un 50%. Esto muestra el acuerdo y total acuerdo sobre su responsabilidad en la formación sobre el cómo, dónde y cuándo practicar los conocimientos ambientales.
Entre los contenidos abordados en los cursos de Educación Ambiental se encuentra la Teoría General de Sistemas, la cual permite visualizar y concebir al planeta desde una perspectiva sistémica y compleja. Sin embargo, existe un alto porcentaje de estudiantes que afirma no recibir este tipo de formación: el 33% se mostró en desacuerdo y un 25% se manifestó indeciso. Si realmente se estuviese formando a los estudiantes bajo una visión sistémica del ambiente, no se evidenciara esta desvinculación de los conocimientos ambientales abordados y su relación con la realidad en la cual se desenvuelve el estudiante. Otro de los contenidos discutidos “Muy Frecuentemente” en los cursos administrados por los docentes encuestados es: Relación Hombre-Ambiente. Esto se contradice con las respuestas de los estudiantes en cuanto a su participación en acciones ambientales dentro y fuera del instituto.
Estas respuestas apuntan hacia más del 60% de estudiantes que afirmaron no participar en actividades ambientales. Estas contradicciones, y otras tantas, permiten hacer una deducción y es la siguiente: ¿Los docentes están formando realmente a los estudiantes en los temas que han señalado, o las estrategias metodológicas empleadas no son las más idóneas y esto origina que los estudiantes no puedan incorporar de manera significativa estos contenidos, y menos, llevarlos a la praxis? Responder esta interrogante, implica la realización de una nueva investigación.
Entre las actividades realizadas “Muy Frecuentemente” destacan: trabajos de campo, discusiones dirigidas, elaboración de recursos didácticos y proyectos comunitarios. Con respecto a estos últimos, existe una evidente contradicción con las respuestas ofrecidas por los estudiantes, teniéndose un 46% de negación en ]]>
cuanto a la realización de proyectos de investigación o actividades ambientales. El 67% de los docentes manifiestan que invitan a familiares y amigos a practicar acciones que disminuyan el impacto ambiental y cuiden el ambiente.
La formación ambiental de los docentes se encuentra entre los niveles medio y alto. Corresponde un 50% a cada una de las opciones. Sin embargo, estas respuestas no pueden tomarse de forma objetiva en su totalidad, debido a la subjetividad existente en ella. En cuanto a la disposición en trabajar temáticas ambientales en
sus cursos, el 100% estuvo de acuerdo en hacerlo.
Todos los docentes muestran una alta disposición hacia la formación en el área ambiental. Esto constituye una puerta abierta para lo que se persigue con la realización de esta investigación; resulta beneficioso que los docentes estén ganados para seguir formándose y asumir las transformaciones profundas que se vislumbran en la dimensión ambiental dentro del ámbito universitario, y de la sociedad en general.
El 100% de los profesores manifiesta una alta disposición para la formación de otras personas en el área ambiental. Esta respuesta resulta inherente a la labor de educador, y aún más, cuando se trata de una universidad pedagógica, como es el caso de la UPEL. Sin embargo, resulta importante conocer explícitamente su
disposición pues es necesaria para el alcance de la transformación que se persigue.
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Sobre la fuente de la formación ambiental de los profesores, el 31% de estos reveló que dicha formación proviene del ámbito universitario, mientras que el 25% asegura que es de manera autodidáctica. Se considera que todos estos ámbitos deben coadyuvar a la formación integral y profunda de ciudadanos ambientalmente responsables. De manera que dicha formación a la luz de la praxis esté arraigada en los hábitos del individuo, manifestando además un comportamiento ético y basado en los valores pro-ambientales.
La última dimensión abordada en el instrumento es la Consistencia entre las Políticas, Formación y Acciones Ambientales, aquí la mayoría de las opiniones se orientaron hacia la no correspondencia entre las políticas ambientales y las acciones que la universidad muestra con 67% en total desacuerdo. El 100% de los docentes aseveró que los estudiantes realizan actividades que impactan positivamente el ambiente. Esto se corresponde con las afirmaciones “De Acuerdo” y “Totalmente de Acuerdo”.
En cuanto a la pregunta sobre la consistencia entre las políticas y las normas ambientales dentro de la institución y las acciones que realizan los docentes, la opinión estuvo dividida. Un 34% optó por el acuerdo y el total acuerdo, mientras que el 66% apuntó hacia la indecisión y el desacuerdo. El 100% de los docentes afirmó estar de acuerdo y en total acuerdo sobre la vinculación que estos realizan entre los temas enseñados y los problemas ambientales de la actualidad.
El 83% consideran que son consumidores ambientalmente responsables, el 17% manifestó serlo algunas veces. Esta opinión es una de las más subjetivas que este instrumento pudo recoger, porque ¿Cómo conciben los docentes el consumo responsable? ¿Qué criterios emplean para catalogarlo como tal? ¿Estarán siendo realmente consumidores responsables? El 66% de los docentes asegura que no forma parte de ninguna organización social comunitaria. Esto resulta contradictorio con las respuestas registradas anteriormente, señala su participación en actividades ambientales en su comunidad. Frente a esto un 50% apuntó a la participación frecuente en sus comunidades en actividades pro-ambientales. El 50% restante se corresponde con 33% “Algunas Veces” y 17% “Rara Vez”. La interrogante que resulta es: ¿De qué manera participan activamente en las comunidades si no forman parte de ningún ente social organizado? Contrastación de los hallazgos a través de la Triangulación Para contrastar los hallazgos obtenidos en la indagación, se procedió a triangular la información disponible. Para ello se procedió en primera instancia a la Triangulación de Informantes y Sujetos en sus diferentes categorías.
En los gráficos siguientes se ilustra la coincidencia de los códigos surgidos de las entrevistas realizadas a los informantes en relación con las categorías planteadas sobre las políticas ambientales. Se tiene que en el instituto no existen políticas ambientales puesto que “la dimensión ambiental no es tomada en cuenta”, esto origina que no exista reducción del impacto ambiental dentro o fuera del campus.
En cuanto a las políticas ambientales, los consultados coinciden en que tales políticas no existen, lo cual se resume en la expresión siguiente: “En el instituto no se aplica ningún tipo de políticas y normas ambientales en sus instalaciones”.
Los entrevistados afirmaron que la promoción de las políticas ambientales es nula, puesto que la universidad no cuenta con mecanismos para ello. Por su parte los docentes y estudiantes encuestados coinciden en indecisión, desacuerdo y total desacuerdo. Entendiéndose de allí que, la inexistencia de promoción y divulgación se debe, principalmente, a que no existen políticas que puedan darse a conocer.
Los docentes y estudiantes muestran entre 60% y 84% de indecisión, desacuerdo y total desacuerdo sobre el fomento y manifestación de valores ambientales en quiénes hacen vida en el instituto. Los gestores, por su parte, afirman que la universidad es ambientalmente irresponsable y que esto se ve reflejado en la situación actual de los espacios físicos del campus universitario.
Respecto a la participación de la comunidad UPELISTA en actividades, acciones y organizaciones ambientales, se destaca lo siguiente: los docentes y estudiantes coinciden en un 50% y 58% que va de la indecisión al total desacuerdo. Los gestores expresaron que la participación se restringe a esfuerzos individuales que se evidencian desde algunas asignaturas y algunos núcleos de investigación. Esa misma tendencia se observa en la relación entre las unidades de investigación con la dimensión ambiental.
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La participación ciudadana en la temática ambiental está contemplada en el marco legal del país, en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), como también en la Ley Orgánica del Ambiente (2006) y en las distintas leyes y reglamentos que regulan la materia ambiental. Por tanto, la universidad debe estar en consonancia con las exigencias legales vigentes.
La triangulación de la categoría formación deja ver la coincidencia de la opinión de los entrevistados y encuestados. Los gestores afirmaron que la formación de hábitos está supeditada a iniciativas particulares y, la visión sistémica del ambiente parece ser nula. Los docentes manifestaron un 75% de indecisión y total
desacuerdo en la eficacia de la formación en la dimensión ambiental.
Los estudiantes ratificaron esta visión con más de 80% de respuestas.Existe inconsistencia debido a que “No existen políticas, por lo tanto no existe tal consistencia”. Los docentes y estudiantes se ubican entre 50% y 80% de indecisión, desacuerdo y total desacuerdo. Resulta de allí que, no existe consistencia entre políticas, formación y acciones ambientales.
Discusión de los resultados
La etapa de diagnóstico de la investigación se orientó hacia la revisión de los programas sinópticos. En los mismos no se evidencia de forma explícita la correspondencia con algún modelo pedagógico en particular; proponen sólo un dominio cognitivo y procedimental en los objetivos formulados, siendo muy escasos los contenidos con orientación actitudinal. ]]>
Los propósitos de los cursos están orientados hacia la facilitación del conocimiento, más que a la formación de pensamientos y actitudes que respondan a los valores ambientales propuestos a nivel planetario y regional.
En el pregrado de las distintas especialidades y programas, los cursos vinculados con el ambiente son escasos o nulos, y en las especialidades donde se enlazan algunos temas con la dimensión ambiental se realiza de manera muy puntual, instrumental y limitada.
En relación con el nivel de postgrado, los cursos vinculados al ambiente son escasos, excepción válida para las Maestrías en Educación Mención Enseñanza de la Biología y Mención Enseñanza de la Química. En el resto del postgrado en el IPMAR no se cuenta con programas sinópticos que contemplen contenidos relacionados con la dimensión ambiental. Esta situación resulta preocupante, pues la educación es considerada el espacio vital y el factor por excelencia que permite la construcción de las sociedades ambientalmente responsables tan deseadas.
Por otra parte, es notoria la concordancia en la información recabada de los diferentes informantes con respecto a la desidia en la que se encuentra sumida la dimensión ambiental en el IPMAR. En la función de investigación son insuficientes los proyectos con visión ambiental y en extensión no existe mayor suerte, ya que el ambiente es invisibilizado, tanto dentro como fuera del instituto. Desde la función gerencial existe total divorcio entre la gerencia universitaria y la promoción de la solución de problemas ambientales.
En relación con la mirada que los estudiantes le dan a la dimensión ambiental, la misma es carente de información y de sentido de pertenencia y pertinencia. Esta percepción estudiantil se considera más cercana a la realidad existente, debido a la cotidianidad en la cual se desenvuelven y son quienes hacen vida en espacios poco visitados por los demás integrantes de la comunidad universitaria. Los estudiantes establecen interacciones no lineales, a las que podrían llamarse “tejido interactuante”, lo que les permite tener una visión del entorno más profunda y distinta a la del resto de la comunidad del IPMAR. ]]>
Se está ante la presencia de una situación en extremo compleja en lo que respecta a la dimensión ambiental en la UPEL Maracay, pues se evidencia debilitada y con necesidad de fortalecerse con urgencia, por un lado por la responsabilidad social que la Universidad posee y por otro, por las necesidades propias que la sociedad demanda al rol educativo de las instituciones universitarias.
Tomando en cuenta los hallazgos hechos, es preciso una revisión curricular del tema ambiental para esclarecer su correspondencia con las tendencias epistemológicas, investigativas y de políticas ambientales actuales en la UPEL Maracay, que redunde en la reorientación de la dimensión ambiental, para superar definitivamente la visión reduccionista del ambiente que predomina en la institución, así como tomar en cuenta las potencialidades y problemas ambientales de las comunidades aledañas, para su abordaje conjuntamente con la acción comunitaria.
Es necesaria la creación de mecanismos eficientes para la integración de los docentes upelistas a la construcción de la dimensión ambiental con la visión deseada, donde se reconozca el contexto de la región en la cual se encuentra, de manera que los aspectos educativos e investigativos estén relacionados tanto con las
problemáticas ambientales regionales, como con sus potencialidades.
Consideraciones finales
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Esta fase de diagnóstico, representa una necesidad, además genera insumos para la transformación curricular de la UPEL y representa una oportunidad de incluir la dimensión ambiental como una opción sujeta a modificaciones que debe superar la situación actual.
La educación como instrumento de adaptación cultural ocupa un significativo lugar en la construcción del futuro, al permitir la transmisión de los rasgos fundamentales de la cultura, así como las técnicas y tecnologías vitales para la sociedad. La formación de los nuevos docentes es fundamental para orientar la educación ambiental hacia una nueva forma de adaptación cultural a los sistemas ambientales, decisiva para la transición a una fase más avanzada de la humanidad con un nuevo estilo de vida que rebase la crisis ambiental contemporánea.
Implicaciones pedagógicas
La idea de este trabajo es avivar la reflexión sobre la formación ambiental ofrecida a los futuros docentes en la UPEL Maracay. Pretende ser un aporte para profundizar y enriquecer el debate acerca del sentido formativo de las propuestas educativas ambientales que se impulsan desde los diversos escenarios de la UPEL en general, y del IPMAR en lo particular, también es una invitación a repensar lo ambiental y sugerir propuestas desde la complejidad para estar en sincronía con el reconocimiento que en la actualidad se hace de diversos y numerosos problemas ambientales que van de la escala local a la global y entendiendo que estos problemas no surgen de manera aislada, sino que se articulan como emergentes de un sistema de desarrollo humano a nivel planetario, que nos pone ante problemáticas de tal complejidad que resultan inéditas en la historia de la humanidad.
La educación ambiental se encuentra frente a retos muy grandes ante una crisis severa, considerada como alternativa viable para coadyuvar a la remoción de las estructuras estancadas durante mucho tiempo. Aunque existen múltiples tendencias de la educación ambiental que cuentan con puntos de partida diferentes, con epistemologías distintas que las soporta, y que se mueven dentro de diversos paradigmas, discursos e intereses, ella juega un papel fundamental en el marco de la crisis ambiental contemporánea, surgida a raíz del impacto causado por los modelos hegemónicos de producción y consumo, que han desencadenado un estilo de desarrollo anclado en la expansión del mercado como ideología, para que la población adopte hábitos de consumo poco responsables.
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Se hace así inminente para los educadores ambientales enfrentar el reto de repensar los fundamentos teóricos y epistemológicos, para abordar esta época de crisis generalizada.
Ante la escasez de discusión epistemológica en la Educación Ambiental no se le ha dado la importancia y trascendencia que tiene en la formación de los futuros docentes. Este estudio permite alertar sobre esas carencias en el campo pedagógico para incorporar la discusión paradigmática del ambiente entre los educadores venezolanos.
Este aspecto de la Educación Ambiental también está muy relacionado con la dimensión sociopolítica dentro de la cual se lleva a cabo y que en muchas ocasiones es subestimada y subvalorada, porque no se contextualiza el quehacer educativo, tanto teórico como práctico, dentro de las tendencias a nivel mundial.
Este problema se acentúa si la educación ambiental es percibida y pensada desde la racionalidad técnica positivista, la cual oculta e impide a la vez, ver la complejidad de la crisis ambiental en sus dimensiones sociales, políticas, culturales y epistemológicas, predominando las tendencias reduccionistas para sacar de contexto el tema ambiental, minimizar la gravedad del asunto y la responsabilidad social que la universidad debe asumir.
Esta discusión sirve para clarificar las implicaciones del enfoque dado por la universidad a la formación ambiental de sus estudiantes y a todo su personal, sin que exista una verdadera vinculación con otras dimensiones como la política, económica, cultural y social, entre otras. Prevalece una postura indiferente sustentada en concepciones del ambiente ya superadas, donde subyacen intereses enraizados en motivaciones económicas.
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Desde la década de los 90 se piensa y trabaja en función de una EA orientada a impulsar procesos tendientes al desarrollo sustentable. De aquí la necesidad de posicionarnos como educadores ante los discursos antagónicos de la sustentabilidad. Ello implica cuestionar, por un lado los modelos de producción, distribución y consumo hegemónicos, como así también los modelos de conocimiento que instauró la modernidad.
Según estos referentes, se visualiza una discrepancia entre los principios acordados en los encuentros internacionales y las prácticas pedagógicas que instauran el academicismo o el tecnicismo del currículo, donde prevalece como rasgo distintivo el reduccionismo ambiental. Es preciso legitimar una concepción curricular alternativa, donde se hagan visibles las debilidades propias de dichos enfoques en la praxis cotidiana de la educación ambiental, y se realicen ingentes esfuerzos para lograr la debida coherencia entre la práctica educativa y los propósitos acordados para la formación de quienes la llevan a cabo.
Entendiendo que la Formación Ambiental es un campo de conocimiento complejo y en construcción, en el cual se sostienen profundos debates epistemológicos y pedagógicos, este trabajo busca preguntarse sobre el sentido de los procesos educativos ambientales con el fin de que éstos, en el contexto de nuestras prácticas, se constituyan en procesos tendientes al cambio social.
Por otro lado, cuestionar la idea lineal y monolítica de una sociedad inmutable, ya que conlleva la imposibilidad de pensar en clave de cambio. Sólo a partir de repensar la realidad como dinámica y en proceso de construcción, cabe la posibilidad de modificarla.
Por todo ello se requiere abrir espacios de discusión y reflexión de los paradigmas y los principios epistemológicos que servirán de guía para darle coherencia al diálogo de saberes y que propenda a un encuentro interdisciplinario con respecto al ambiente y sus implicaciones para la vida sobre la faz de la tierra.
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Se corrobora lo descontextualizado, atomizado y la ineficiencia del proceso de formación de docentes en cuanto a la dimensión ambiental, incidiendo de forma negativa en el desempeño eficiente de los egresados. Siendo éste un aporte importante al fomentar la investigación en el tema de forma sistémica, ya que no se dispone de un modelo o estrategia educativa encaminada a lograr un proceso formativo ambiental, que promueva los aprendizajes significativos y potencien la eficiencia del desempeño profesional en relación con el accionar cotidiano del docente.
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