Emma D. Martínez Vásquez

Doctora en Historia, Venezuela. emmamartinezv2004@yahoo.es

RESUMEN

El objetivo central de este papel de trabajo es exponer las ideas producto del estudio y comprensión desde lo histórico, acerca de la mentalidad desde la mujer y hacia la mujer a la luz de los cambios en la estructura económica y social que se configuran a partir de 1840 hasta aproximadamente el 2007, específicamente en lo atinente a la Educación y al Trabajo. Este es un proceso que abarca más de un siglo en la historia de las mujeres y tiene un eje sobre el cual se mueve: la relación entre los espacios públicos y privados. Los cambios en esa dicotomía se logran hacia la cuarta década del siglo XX, la presencia femenina en la educación venezolana desde 1870 hasta la actualidad, y empezando el siglo XX, el extrañamiento de las mujeres de los espacios públicos ya es una realidad incontestable, además de su incorporación a la Universidad, lo cual sería un proceso más lento pero igualmente constante. Pero, la mujer no ha alcanzado total equidad y sobre todo, no llega en la mayoría de los casos, a los espacios de toma de decisiones, del ejercicio del poder y de reconocimiento social, político, cultural y científico-técnico.

PALABRAS CLAVE: Mujeres, educación, trabajo, derechos sociales, civiles y políticos.

ABSTRACT

The main objective of this paper is to present the ideas obtained from the study and understanding on the history about the mind from the women and to the women in the light of changes in economic and social structure that are configured from 1840 to around 2007, specifically as it pertains to education and employment. This is a process that spans more than a century in the history of women and so it moves on an axis: the relationship between public and private spaces. Changes on this dichotomy are achieved by the fourth decade of the twentieth century, the female presence in the Venezuelan education from 1870 to today. Beginning the twentieth century, the alienation of women from public spaces is an undeniable fact, besides its incorporation to the University, and that would then occur as a slower but constant process. However the women have not achieved total equality and above all, in most cases they fail to reach the decision-making arenas of power exercise and of social, political, cultural, scientific and technical aknowledgement.

KEY WORDS: Women, education, work; social, civil and political rights.

LO TEÓRICO Y LO METODOLÓGICO

La invisibilización y exclusión de las mujeres en la Historia pudiera parecer un tema trillado, pero no lo es. Para ser un sujeto o sujeta de derecho es necesario aparecer; es necesario que tenga presencia pública y goce de los mismos derechos que sus pares masculinos; que tenga las mismas posibilidades y que no se le aplique la conseja de las costumbres y las tradiciones o el discurso de la naturaleza, de lo natural, de lo biológico y de lo fisiológico, etc; que no sea discriminada por mujer en ningún caso. Todos esos factores, todos esos elementos, todas esas ideas formaron el círculo que rodeó, que ciñó, el concepto de mujer hasta hace muy poco tiempo.

La idea de las mujeres en la Venezuela del siglo XIX, al igual que en Europa, está atravesada por el patriarcado, y en el caso americano, este impedimento se suma a las dificultades mentales de una cultura colonial católica y militante, con fuertes rasgos machistas y feudales. La escuela venezolana es en demasía, heredera de la tradición de la modernidad, del capitalismo en auge, de la ilustración y del liberalismo, pero lo es también de la tradición cristiano-católica pacata, con un vivo nervio colonial que en el caso de la educación de las mujeres, niñas, jóvenes o adultas, no se alejará del modelo excluyente que se justifica por lo viejo: con el espíritu colonial que piensa a la mujer ligada a las fuerzas del mal y de lo oculto o de lo desconocido, de la perversión, pero al mismo tiempo, ligada a la Virgen María: madre y tierna, justificado con el discurso nuevo de la naturaleza: madre, esposa, doméstica, hogareña, enclaustrada, no pública, excluida; mujeres determinadas por su fisiología, por sus ritmos biológicos, con tareas y roles definidos por esa naturaleza; en resumen, una mujer quien no podía ser explicada sino de manera desigual e inferior. Todo esto tiene consecuencias en el modelo educativo pensado para las mujeres desde la estructura política que organiza la educación: es necesario educar a las mujeres para que ejerzan los roles para los cuales nacieron: madre y esposa (naturaleza), pero también, para resguardar, conservar y perpetuar la moral cristiana (lo moral y lo psicológico ligado a la religión católica, a las tradiciones y a las costumbres).

El problema de las mujeres en la reconstrucción de la Historia, tiene como tarea primordial el manejo de las singularidades como algo imprescindible, puesto que son éstas las que podrían impulsar una nueva dimensión en el tratamiento y redefinición cualitativa de la educación y de la escuela venezolana con sus estructuras y sus coyunturas, y podrían permitir también, la comprensión e incorporación al análisis de lo que suele llamarse corrientemente el espíritu de la época, que hasta ahora ha sido poco asumido y, sin embargo, en la atención de las relaciones del tema con el devenir histórico de las mentalidades, nos parece vital para su desarrollo. Pero, además, permitiría una visión en relieve, en profundidad: qué hay debajo de la capa de la generalidad, cómo se expresa la diversidad. Asumir las singularidades, permitiría una reflexión teórica que hasta ahora viene siendo soslayada.

Como en la mayoría de los países de la región, el siglo XIX venezolano está signado por grandes cambios políticos y sociales. Los inicios de la nación venezolana están marcados por la construcción de una vía de integración que se llamó la Gran Colombia, la cual reposa en la plataforma bolivariana. El ideario tuvo como fundamento esencial los principios de igualdad, de justicia social, la eliminación progresiva mediante la ley de todas las formas de vida colonial. Bolívar buscó en las ideas de raigambre ilustrada, los espacios políticos para reivindicar el proyecto de Nación y de República. Para lograr esto, se hacía necesario darle forma a una educación que formara las conciencias para este nuevo tipo de vida.

En 1830, rota la Gran Colombia, Venezuela comienza una organización de la educación en cuya concepción trabajaría fervientemente Vargas al menos hasta 1853. En el período 1830-1836, éste se ocupará de la creación de una Dirección General de Instrucción Pública. Se fundan los Colegios Nacionales, las Escuelas de Educandas o de niñas y señoritas. En estos establecimientos escolares para la formación de la niñez y de la juventud se pone de manifiesto la idea por un lado de formar ciudadanos y por el otro, de formar madres y esposas de familia, y con estas ideas paralelas, queda rota la vía republicana para la ciudadanía plena de las mujeres. Se han creado sistemas escolares que no tienen ni el mismo camino, ni los mismos objetivos ni los mismos fines, por lo tanto las mujeres verán vulnerados sus derechos civiles y políticos, y desde la perspectiva actual, hasta sus derechos humanos.

Sin embargo, en cuestión de educación y formación, en el siglo XIX venezolano, los gobiernos y las autoridades competentes en la materia avanzaron muy lentamente y con grandes tropiezos, pero con mayor retraso marcharon en el caso de las masas femeninas.

Por una parte la nueva República tropezó con las barreras mentales construidas a lo largo de todo el proceso de la conquista y colonia. Nos preguntamos: ¿qué significado tendría para las masas oprimidas, el concepto republicano de educación y escuela? ¿Cuál sería el significado que le atribuirían al proyecto político republicano? ¿Cuáles razones tendrían para verse involucrados en él e insertados en la organización escolar?

Tampoco puede dejarse de lado la estructura patriarcal, la cual no fue derrotada por las luces ni por la razón.

En el plano de las realizaciones, en la puesta en práctica de una organización escolar, las estructuras mentales y el tradicionalismo se impusieron y no se logró una escuela para todos y todas y mucho menos con el mismo fin y objetivos. En la forma y el fondo de las materias y contenidos escolares ideados para las escuelas de niñas, puede notarse que estos se orientan más hacia las labores. Los dictámenes en este sentido, son fehacientes: «Se examinaron las colecciones de escritura, costuras, bordados y otras curiosidades presentadas por las educandas». O «La costura, bordados y curiosidades de mano nada dejaron de desear. Sobre religión muy bien».

En el caso de las escuelas mixtas, la situación es diferente. Llama también la atención que entre los tres tipos de enseñanza, la que ésta ofrece, es la más completa, tal como se desprende de los contenidos evaluados: lectura (silabario 24, leyendo suelto manuscrito e impreso 32), urbanidad y geografía, aritmética razonada y sistema métrico, gramática castellana y escritura. A partir de allí pudiera decirse que la tendencia de la misma, es hacia el desarrollo de la intelectualidad, En el caso de las escuelas de varones, la situación se acerca más a las escuelas mixtas, ya que hay un esfuerzo por el desarrollo intelectual e incluso ciudadano, por la enseñanza de materias constitucionales. Ejemplo: «Se examinaron en escritura, leyeron todo los que se encuentran decorando y se notó atraso. Se les preguntó doctrina cristiana y practicaron aritmética en las 4 reglas y enteros y quebrados. Se manifestaron adelantados muchos de ellos». O «Se encontró bastante adelanto. Leyeron y lo hicieron perfectamente. Contestaron con despejo las preguntas que les hicieron en geografía universal, de Venezuela, Constitución Federal y materias de religión y moral. Resolvieron varios problemas difíciles en aritmética».

En 1881, el Ministerio de Fomento y la Dirección de Instrucción Pública, en la persona de Anibal Dominici, instruye al Presidente de la Junta Superior de Instrucción Pública del Estado Apure acerca del Reglamento de Escuelas del Distrito Federal, el cual legisla sobre las materias a enseñar en las escuelas de niñas. Entre ellas: «… higiene y economía doméstica y costuras de sastre, además de escritura, lectura, elementos de aritmética, geografía y gramática y demás materias exigidas en las escuelas de varones».¹

Después de esas afirmaciones, la comunicación deja ver cuál es en el fondo, el concepto que existía sobre la mujer. Allí se expresa en los siguientes términos:

«Con efecto, nacida la mujer para la vida del hogar, destinada en todas sus edades a compartir con el hombre todas las vicisitudes de la suerte que a éste le quepa en el mundo, su educación debe proveerla de los medios de ayudarle como madre, como esposa y como hija, de sostenerse a sí misma en sus propias escaseces; y de precaver a los que la rodean con sus cuidados inteligentes hasta de los riesgos que acarrean las imprevisiones de las costumbres ordinarias. A esos fines llevan el estudio de la economía e higiene domésticas y la práctica de las costuras comunes en las cuales la niña se educa y ejercita, se forma para el hogar, se afirma en los buenos ejemplos, se fortalece en el hábito de la virtud y se prepara para las eventualidades de su existencia, siendo así base y garantía de la moral pública y privada en los pueblos, que como los nuestros se rigen por instituciones domésticas. En consecuencia, el Presidente de la República, me ha ordenado decir a usted que no debe permitir que se omitan los estudios y ejercicios sobre dichos en los colegios y Escuelas Federales de niñas, los cuales son obligatorios no sólo en el Distrito sino en los Estados, teniendo especial cuidado de que en las visitas y exámenes de esos establecimiento se compruebe el adelanto que en esos ramos obtengan las alumnas en el curso de la enseñanza, y le recomiendo finalmente haga llevar el conocimiento de esta comunicación a las Juntas y Preceptoras de su dependencia para su debido cumplimiento».²

El problema esencial está en cuál es el destino pensado y asignado a las mujeres en comparación con el de los hombres, que escinde los espacios públicos de los privados; estos últimos seguirán siendo los espacios para la actividad y presencia de las mujeres. Por esta razón la escuela para educar al género femenino es una escuela que no tiene salida hacia otras opciones educativas. Pudo apreciarse en los resultados de los exámenes: los hombres se hicieron bachilleres con lo cual acceden a los grados de Licenciados y Doctores otorgados por la Universidad, mientras que ese pasaje estuvo vedado a las mujeres por largo tiempo.

¿Qué ocurre? Se conjugan elementos que entran en fricción y que no pueden ser resueltos desde el discurso liberal-ilustrado que en definitiva, desde sus inicios arrastra problemas para completar una estructura de sociedad incluyente, para todos y todas. Logra resolver lo social–civil en la esfera de lo público, pero no logra conciliar y hacer llegar el derecho y la ciudadanía hasta lo esfera de lo privado. Por lo tanto no cambia en nada la situación de las mujeres, confinadas a los espacios privados y no incide en la familia, ni en las relaciones de poder entre el hombre y la mujer. Sigue manejándose entre el problema de la mujer (lo privado: pasión, naturaleza, maternidad, esposa, hija) y el hombre (lo público: razón, ciudadanía, política). La primera consideración es el espacio en el cual tendría lugar la naturalización de la mujer para apartarla de lo cultural y político: lo privado.

Célia Amorós dice al respecto: «Pensamos que la recurrencia en la adjudicación de los lugares en las contraposiciones categoriales responde a la situación universal de marginación y de opresión –cuando no de explotación– en que se encuentra la mujer, opresión desde la que se define –pues en ello consiste la operación ideológica fundamental de racionalización y legitimación– como aquello que requiere ser controlado, mediado, domesticado o superado».³

«La idea de naturaleza como paradigma legitimador servirá para sancionar que el lugar de la mujer siga siendo la naturaleza… La mujer es ahora naturaleza ‘por naturaleza’; es la naturaleza misma, el orden natural de las cosas lo que la define como parte de la naturaleza. Así, para Rousseau, por «naturaleza» el hombre pertenece al mundo exterior y la mujer al interior –encabalgando así en la dicotomía naturalezacultura la dicotomía interior-exterior que cobra especial relevancia en la sociedad burguesa capitalista. … las connotaciones de la naturaleza, al entrar en el ámbito de lo femenino, son percibidas no ya como plenitudes originarias que ejercerían una función paradigmática como ideales reguladores de la cultura, sino como deficiencias o carencias en el elemento racional… y que justifican la sustantividad, la dependencia y la sumisión de la mujer.»⁴

En el tránsito de lo liberal-ilustrado a lo liberal-positivista, hay ideas que se mantendrían intactas, tanto en el discurso como en la prédica y una de esas ideas es la naturaleza y su importancia. También se continuarían expresando en el positivismo como antes en la ilustración, las controversias y contradicciones en relación con el término, sobre todo cuando se trata de la mujer, su educación y su posibilidad de acercarse y construir herramientas intelectuales.

QUÉ SIGNIFICA ESTUDIAR Y TRABAJAR PARA LAS MUJERES

Estudiar y trabajar profesionalmente en el caso de las mujeres, son fenómenos sociales relativamente recientes. Ejemplo de esta situación es que la incorporación a la educación universitaria es un fenómeno que comenzaría a avanzar en los años 60 del siglo XX, y en algunas carreras como ingeniería, en el caso venezolano, en los años 70 u 80. La educación superior no fue un espacio considerado propiamente «femenino», constituyendo uno de los ámbitos privilegiados de reproducción de las desigualdades de género en el fortalecimiento de la división sexual del trabajo. De esta forma, los varones accedían a los estudios superiores como parte de su integración exitosa a la esfera pública y al reconocimiento social, mientras las mujeres eran invisibilizadas en la esfera privada y asignadas a las tareas propias de la reproducción y cuidados de la familia y el hogar.⁵

Entre 1893 y 1936 según Leal, apenas 6 mujeres egresaron de la UCV: las tres hermanas Duarte: Adriana, Delfina y Dolores; María de Jesús Lión (Odontología), María Fernández Bawden (Frarmacia) y Lya Imber (Medicina).⁶

De acuerdo con Ildefonso Leal en la década siguiente: entre 1937 y 1947, de un total de 2452 egresados de la UCV en todas las Facultades, solamente 107 mujeres (un 2,38%) recibieron títulos académicos (Leal, 1981: 303). Lo cual es significativo en comparación al tiempo transcurrido entre 1893 y 1936.⁷

La presencia de las mujeres en la Academia era tan rara que se convertía en noticia publicable por la prensa nacional. El diario Últimas Noticias por ejemplo, las publicó en varias ocasiones: «Por primera vez se gradúan juntas 6 mujeres de doctoras en Ciencias Políticas en la Universidad Central. Promoción ‘Lorenzo Herrera Mendoza’»;⁸ El Domingo 1º de agosto de 1948, publicó la noticia sobre el grado de Trabajadoras Sociales: «Egresadas 18 alumnas de la Escuela de Trabajadoras Sociales de la Promoción ‘Celestina Salduondo’. La alumna más adelantada fue la Srta. Hermelinda López León- Directora del Plantel la Sra. Ana de Ochoa. Hasta este año se habían graduado en total 82».⁹

Sin embargo la noticia que más llama la atención por los niveles de discriminación y racismo que se transparentan en la entrevista, fue la que se hizo en ocasión del grado de la primera mujer negra que recibiera el título de médica en la UCV. El titular de la reseña dice: Primera Mujer de color que vestirá la bata blanca en Venezuela. La entrevista la realiza el periodista Martín Martínez a la Srta. Josefina Bringtown.¹⁰

En el proceso histórico de la realidad de los años 60 en adelante, no puede obviarse la fuerza impulsora ejercida por el trabajo de las mujeres de las primeras cuatro décadas del XX, quienes lucharon por la visibilización, por la organización, por la militancia, por el derecho al voto y la participación política, por debilitar las estructuras patriarcales de opresión y de dominación, por la presencia cada vez más activa de las mujeres en los espacios públicos, quebrantando el protocolo de vida de las mujeres decentes. Fueron esas mujeres la que lucharon organizando mítines, fundando partidos, organizaciones sindicales, asociaciones, clubes, peñas literarias, inscribiéndose en universidades, escribiendo panfletos, haciendo poesía, música y literatura, trabajando como maestras, enfermeras, parteras, obreras, y todo tipo de oficios. A ese fermento, le debemos hoy un reconocimiento porque de alguna manera, somos resultado de esas luchas de aparente baja intensidad.

LAS MUJERES: ALUMNAS Y MAESTRAS 1840-1912

Entre 1840 y 1912, la incorporación de la población a la educación formal, a la escuela, fue lenta y muy mediocre, sobre todo entre 1840 y 1870. Eso se entiende como pocos resultados en la puesta en marcha de un sistema escolar organizado por el estado: baja matrícula, la cual tiene que ver con la complejidad del discurso del gobierno en materia de educación y la forma cómo éste fue percibido o comprendido por la población venezolana, contenidos todavía apegados a sistemas pueriles, atrasados y con poca relación con la realidad; problemas económicos para instaurar una educación y una escuela para el colectivo; inexistencia de maestros y maestras para enfrentar los problemas de una escuela para las masas; intranquilidad política y constantes guerras, montoneras y asonadas, lo que significa un ambiente poco propicio para la incorporación masiva a las luces prometidas por el pensamiento revolucionario e ilustrado.

Entre 1840 y 1870, la situación de la educación y de la escuela, fue difícil, a pesar de los esfuerzos para avanzar en este sentido. Sin embargo, el discurso y la puesta en práctica chocan rotundamente con la realidad. El balance de la primera etapa arroja por encima de cualquier consideración, que estamos frente a una escuela y a una educación que no había logrado llegar a las masas y que a pesar de todos los intentos de los distintos gobiernos educativos, continuaba siendo elitesca y minoritaria, sobre todo al nivel de las escuelas de educandas. Lo otro que no puede pasar desapercibido, aunque está muy relacionado con la mentalidad aún colonial, es la lucha por la creación de espacios públicos para la educación en general y con mayor fuerza en el caso femenino. Son notorios por demás, los bajísimos porcentajes de la población que accede a las escuelas, en comparación con el número de habitantes de las distintas localidades tratadas. La tendencia del sector público es a crear prioritariamente escuelas de varones. La tarea de creación de escuelas para niñas, le fue cedida en gran parte, al sector privado de la educación.               Entre 1870 y 1912, ocurren cambios en la política educativa, algunos de ellos sustancial y cualitativamente significativos, pero esos cambios modificarán apenas levemente el proceso educativo en materia de inclusión y en la formación para el trabajo, las ciencias y las artes. Estas deficiencias afectarían en cantidad y calidad a las mujeres, quienes irían a la saga de la población en cuanto a educación e incorporación a la escuela y en consecuencia al trabajo y al ejercicio de otros derechos civiles y políticos. Ejemplo de esta realidad es que el porcentaje de la población escolarizada en relación a la población en el primer período es del 1%, ese resultado muestra que el efecto de la escuela tuvo muy poca cobertura poblacional: compárese con el resultado de 20% de población entre 5 y 14 años, es decir la población escolarizable o en condiciones biológicas, psicológicas y sociales de recibir la acción educativa, en cuya franja etaria encontraremos que apenas el 2,51% de niños estaba bajo régimen escolar y el 0,25% de las niñas: una cifra casi insignificante.¹¹ Otro resultado es que hacia 1870 se nota el aumento en la inclusión de las niñas a la escuela, pero la misma es superada en una proporción de una a cinco a favor de los varones. ¹²

Entre 1870-1912, la documentación para continuar en la elucidación del tema es abundante y da cuenta (aunque no fácil de manejar por su disimilitud) del esfuerzo hecho por crear y echar a andar a las escuelas primarias y otras políticas que favorecieron al país en cuestiones educativas. Sin embargo, los instrumentos teóricos variaron poco (materias a enseñar, maestros formados o en formación y la relación entre la formación y sus posibilidades reales para el ejercicio de la profesión con ciertos rigores didácticos y científicos), lo cual no significó que no se dieran algunos cambios. Los hubo, no obstante la realidad escolar impedía que se notasen, debido a que las necesidades existentes estaban muy por encima de lo que podía ponerse en práctica. En el período destacará la presencia del género femenino en las escuelas y en la práctica de la carrera magisterial.

El período histórico 1870-1912, se caracteriza por un gran movimiento por la escuela y por la incorporación de grupos cada vez más importantes a la acción educativa, con un ritmo acelerado entre el 70 y el 82 del siglo XIX, cuando se asistirá a un verdadero frenesí por la creación de escuelas a nivel nacional. El balance es medianamente positivo y ciertamente prometedor en términos de posibilidades de admisión y de participación de las masas femeninas al proceso socioeducativo de la nación venezolana, no sólo como alumnas y estudiantes, sino también, como educadoras.

En el tiempo histórico que transcurre entre 1912 y 1936, observaremos un crecimiento más lento en lo que es la organización escolar y la matrícula. Pero además, las estadísticas presentadas son por lo general hechas con muy poco detalle, de manera que en esa suerte de censos que son las matrículas de las escuelas, se obtiene una información bastante plana que reduce y simplifica la vida escolar e intenta omitir la agitación política que va creciendo en estos años.

LAS CONSECUENCIAS DE UNA EDUCACIÓN DIFERENTE E INFERIOR PARA LAS MUJERES

Las coyunturas políticas, económicas y sociales de la realidad venezolana, y el estudio y análisis del contexto histórico del siglo XX, que trata el problema de la escuela, la escolaridad, el empleo, el salario, el reconocimiento y otras categorías para explicar la educación y las oportunidades educativas y laborales y el acceso y egreso de las mujeres en carreras ligadas a la ciencia y a la tecnología, tiene sus antecedentes en el proceso histórico del siglo XIX y primeras décadas del XX, que hemos tratado en apartados anteriores. En ese largo período las mujeres conquistarían el espacio escolar elemental, la secundaria o bachillerato, la escuela normal para la formación del magisterio, la escuela de artes y oficios, la música y otras profesiones y actividades, todas ligadas, más o menos, a las labores propias del sexo femenino, de acuerdo con las costumbres y tradiciones. O a otras labores que recién comenzaban a ser catalogadas como femeninas o acordes con la naturaleza y sensibilidad femenina.

Ese esquema resquebrajado y resentido comienza a ceder con base al empuje de fuerzas sociales que se mueven en diversas direcciones y muchas de ellas tocan de cerca a las mujeres y desmitifican e inician un viaje de deslegitimación que viene marchando en forma paralela al discurso de la desigualdad desde los tiempos de la Revolución Francesa en el siglo XVIII y avanza con más decisión en el XIX, con el movimiento de las obreras y de los obreros y con el movimiento de las sufragistas que tienen un escenario amplio: europeo y estadounidense. Esos movimientos definieron otras luchas, otros frentes, que en el caso de las mujeres se conjugan con la militancia política en partidos (en Europa: socialistas y anarquistas y en EEUU, partidos adscritos a esferas con tendencia hacia el liberalismo y en algunos casos mezclados con grupos religiosos radicales); con la militancia en grupos organizados que más tarde serían gremios y sindicatos. Esta organización precaria en sus inicios, provoca el cuestionamiento de la división que existe entre lo público (masculino, derechos civiles y políticos) y lo privado (femenino o seres al margen de los derechos ciudadanos, civiles y políticos). Todo el edificio de ideas fijas, deterministas, funcionalistas, biologicistas, fisiologistas, en relación con las mujeres, comienza a tambalearse (aunque aún hoy no termina de caer).

En el período histórico que se abre a partir del fin de la segunda guerra mundial, con una humanidad profundamente golpeada por las secuelas de la misma, occidente se ve estremecido por la pérdida de alrededor de cuarenta millones de seres humanos, la mayoría varones. Pero el mundo no detuvo su marcha a pesar de ello: el mundo del trabajo requiere brazos para avanzar, esos brazos cambiarían de sexo y desde entonces, las mujeres han sido capaces de acometer todos los trabajos, incluso aquellos donde jamás se hubiese sospechado su presencia y su actividad. Occidente quedó partido en un antes y un después. La necesidad de producción, de recuperación de la renta capitalista, de los centros de trabajo, pasó la página y aceptaron a las mujeres. Pero, ¿eso cambió el estatus de las mujeres en cuanto a calificación, a derechos, a participación y protagonismo en la acción pública, en los espacios públicos de la vida civil? Esa es una de las dudas que trataremos de despejar junto a otras como la de los cambios en el discurso y la heterogeneidad de los grupos y movimientos de mujeres y feministas. Otra de las dudas que intentamos despejar es hasta qué punto estos movimientos de mujeres y de feministas tienen un discurso contracultural o contra hegemónico y cómo manejan sus intereses de grupo y cómo manejan el problema de las minorías y la extracción de clases.

El problema de las mujeres y su educación y otros derechos humanos, civiles, sociales y políticos, han de ser tratados teórica y metodológicamente desde una postura crítica y en alerta.

En ese contexto, es necesario exponer las ideas y el pensamiento que recae sobre las niñas y mujeres, y que existía (y persiste) en distintos planos de la mentalidad: las tradiciones y las costumbres o buenas costumbres y lo que la sociedad en medio de todos esos elementos, hace para educar a las niñas y mujeres o más bien a ciertos sectores de la sociedad. Hay que tener claro que no serían todas las niñas ni todas las mujeres.

Estos antecedentes están imbuidos en la idea del destino preconcebido para las mujeres que fue la norma en ese período largo que viene transitándose desde la independencia hasta al menos 1940, obstaculizando de esta manera, su educación y sus oportunidades educativas, su acceso al mercado de trabajo y por ende al trabajo en la producción científica. Esta realidad se relaciona con una mentalidad conservadora y tradicionalista, conformada en un proceso complejo de discursos deterministas, biologicistas, funcionalistas, naturalistas y especialmente religiosos, económicos y políticos, que justificaron y legitimaron a una mujer con hándicaps importantes en el ejercicio de sus plenos derechos civiles y ciudadanos, sociales y políticos. Ejemplo de esto es que la presencia de mujeres en el sistema de Ciencia y Tecnología venezolano, es relativamente reciente y esto es una realidad incontestable que puede rastrearse en la documentación histórica de la escuela venezolana, desde la educación primaria hasta la universitaria. Eso significa que esta presencia reciente tiene una historia que se mueve entre el presente y el pasado para arribar a la explicación del presente (Marc Bloch)¹³. Antes de los años 60 del siglo XX, la presencia de las mujeres en las universidades venezolanas era una rareza.

En el Trabajo de Grado titulado: Reconstrucción Histórica para la visibilización de las mujeres. Facultad de Ingeniería, UCV (1958-2007). Docencia, Investigación y Extensión, de Garrido, Lascano, y Pérez S., después de revisar los datos contenidos en los tomos del I al IV de la Secretaria de la UCV, encontraron que

«Entre 1900 y 1958 se graduarían en la misma casa de estudios en todas las especialidades, 97 mujeres (3,9% del total de estudiantes graduados) según datos por Ildefonso Leal en Historia de la UCV 1721-1981, (Pág. 307). La cifra tan baja muestra la lentitud con la que se daba la incorporación de las mujeres a la vida universitaria».¹⁴

Más adelante con base al análisis estadístico¹⁵ realizado afirman que:

«Una de las Facultades con menor presencia femenina, históricamente desde su creación, es la Facultad de Ingeniería de la Universidad Central de Venezuela, que en el período 1900 hasta 1958 se graduaron 40 mujeres ingenieras de un total de una población de 1208 personas egresadas representando apenas un 3% de los egresos en 57años.»¹⁶

La situación comienza a cambiar con lo que se conoce como la tercera ola del feminismo o movimiento de liberación de las mujeres, que ocurre en los años sesenta, cuando habrá una presencia cada vez más abundante y firme de mujeres en los espacios públicos. Ejemplo de esta situación es que la incorporación a la educación universitaria es un fenómeno que comenzaría a avanzar en los años 60 del siglo pasado y en algunas carreras como ingeniería, en los años 70 u 80. Esta poca participación femenina está asociada a la educación formal e informal recibida por las mujeres durante siglos. De acuerdo con los datos suministrados por la Investigación de Vessuri y Canino, en la década de los 90, las egresadas de la Facultad de Ingeniería representaban el 29% de la población.¹⁸

El cambio sustancial que venía modificándose lentamente, sufre una modificación importante muy recientemente en el período 2002-2007, cuando las cifras de egresos de las distintas menciones de la carrera de ingeniería de la UCV, equipara a hombres y a mujeres. Haría falta en este histórico hacer las comparaciones con otras universidades y politécnicos.

De 1999 son los datos del Programa de Promoción del Investigador (PPI) presentados por las autoras Vessuri y Canino, donde puede apreciarse la presencia mayoritaria de hombres en todas las áreas que conforman el Programa, a saber: Ciencias Físicas, Químicas y Matemáticas (CFQM); Ciencias Médicas, Biológicas y Afines (CMBA); Ciencias Sociales (CS); Ingeniería, Tecnología y Ciencias de la Tierra (ITCT).¹⁹ El área de ciencias sociales es la única en la que los valores se acercan 178 hombres y 160 mujeres.

La comparación entre los resultados arrojados por la investigación hecha por Vessuri y Canino, con datos del PPI en 1999, y los del 2006, publicados en enero de 2007 por el organismo responsable, ONCTI, muestran un avance significativo de las mujeres que participaron en la medición de este parámetro²⁰, en las áreas de Ciencias Biológicas y de la Salud (CBS) y especialmente en Ciencias Sociales, donde se destacan. En Ciencias Físicas, Química y Matemática, son dobladas por sus pares masculinos al igual que en Ingeniería, Tecnología y Ciencias de la Tierra (ITCT), resultados vinculados al proceso histórico de la educación de las mujeres. En Ciencias del Agro y Ambientales (CAA), son igualmente superadas pero la ventaja no es tan abrumadora (esta categoría no estuvo contemplada en el PPI de 1999). Sin embargo en el área de Ciencias Sociales (CS), donde la calificación favorece a las mujeres por encima de los hombres, puede advertirse un comportamiento diferente del resto de las áreas en las cuales los hombres son mayoría en los niveles I, II, III y IV. En Ciencias Sociales (CS), las mujeres superan a los hombres en los niveles candidatos, I y II, no así en el III y IV, que son niveles más exigentes y para los cuales no sólo se requiere haber investigado y escrito resultados de investigación, sino haber liderizado grupos de investigación, tutorizando grupos de maestrantes o de doctorantes, hasta haber obtenido los correspondientes grados académicos, haber obtenido reconocimiento nacional e internacional que lo acredite como experto o experta en su campo.²¹ Eso significa una dedicación mayor a la investigación y sobre todo a las relaciones con mecanismos vinculados al poder que circula en las academias y entes financiadores de las mismas: publicaciones, recursos económicos, conferencias, tutorías y asesorías. Además, es necesario tomar en cuenta que podría estar coincidiendo con la etapa de mayor incidencia reproductiva en las mujeres profesionales, lo cual trae como consecuencia el abandono o la baja temporal de las tareas propias de la investigación (Ver: Gráfico Nº 3).

En la última medición que fue en el 2008, las mujeres son mayoría en los niveles de candidato y I. En el nivel II son superadas levemente por los hombres y en los niveles III y IV, son notoriamente superadas por estos. Volvemos a la hipótesis que ya avanzáramos: el asunto está ligado al usufructo de los espacios públicos y el poder por parte de una mayoría masculina y el lugar que ocupan en la mujer los asuntos ligados a la maternidad, la lactancia, la crianza de hijos e hijas, atención y los cuidados de la familia y de la casa u hogar. Está ocurriendo otro fenómeno que no podemos descuidar y el que es necesario estudiar y está ligado a las relaciones sociales y a las relaciones de poder que favorecen a ciertos grupos o roscas dentro de las academias, lo que permite publicaciones e investigaciones de dudosa cientificidad y credibilidad. Esta situación evidencia que el problema no está en la formación: las mujeres están a la par que los hombres en doctorado y en licenciatura y por encima en maestrías y especialización. Cuál es el parámetro que califica el Programa: el desempeño en el postgrado (especialización, maestría y doctorado) por encima de la docencia e investigación en el pregrado que es un área dominada por las mujeres.

No podemos dejar de notar la diferencia que hay en el nivel de estudios de TSU, la cual se explica por la diferencia en la educación recibida por hombres y mujeres y los roles para los cuales son preparados y preparadas: la educación de los hombres ha estado durante largo tiempo en la historia de la humanidad, dirigida hacia la ciencia, a la aplicación y al mundo del trabajo y de la productividad.

CONCLUSIONES

° El proceso de la educación y el trabajo en el caso de las mujeres describe una historia larga que no debe ser desdeñada. La historia de las mujeres se halla aún sepultada e invisibilizada. Esta es una de las características más importantes y es una de las razones que hoy debiera convocarnos el trabajo de investigación histórica en este tema. A esto se suma otra de las formas de trabajo en el campo de la historia que es la generalización, hasta ahora, una de las formas de asumir la realidad. Sin embargo, la forma contraria o su complemento es la singularidad, soslayada de muchas de las reconstrucciones históricas que tocan de cerca el problema de la escuela, la educación, la profesionalización, los censos escolares, los censos de maestras y maestros, del trabajo, de la segregación de las mujeres de lo público. Creemos que la generalidad o la generalización han encubierto muchas de las explicaciones que la historia le debe a las mujeres y a grupos importantes de la población

° Es necesario estudiar, comprender y explicar desde perspectivas más incluyentes, más complejas, más globales, con el fin de poner en relieve las diferencias, la diversidad conceptual, la visibilización de los problemas de las mujeres en la vida privada y pública, lo cual contribuiría a una historia social, a una historia de las mentalidades, a una historia de la educación y del trabajo, más equilibrada y que logre dar cuenta del proceso histórico de la humanidad en su conjunto.

° Los problemas de las mujeres en los espacios públicos es una historia que no tiene cierre y que al igual que el patriarcado, son categorías que hay que retomar constantemente para trabajar todos y cada uno de los objetos susceptibles de ser investigados. En los temas de educación y trabajo son piedras angulares, definen el rumbo de la investigación. Lo público y lo privado en la historia de las mujeres es un pivote para explicar la invisibilización, la ausencia, la omisión, la distorsión, los prejuicios.

° Todo este panorama no puede desligarse de la naturaleza de los discursos en contra de la mitad de la población mundial: discursos racionalistas, funcionalistas, biologicistas, fisiologistas, religiosos, políticos, liberales, positivistas, románticos, etc.

° Otro tema que no puede obviarse es el de las tradiciones y el de las costumbres que entran en la caracterización de la historia de las mentalidades y que muchas veces pasan desapercibidos, aunque cada vez menos, y es que precisamente estos temas también nos atraviesan culturalmente y el trato e invisibilización de mujeres (no sólo de mujeres), los prejuicios y los discursos descalificadores forman parte de la cotidianidad, de lo atemporal y anti-histórico que suponen las costumbres y las tradiciones.

° La historia no puede ser analizada y reconstruida sin tomar en cuenta a las mujeres: es necesario rescatar los movimientos de mujeres con el fin de intentar una historia social desde la complejidad y pluralidad de actores y actoras sociales, es necesario reconstruir los escenarios donde estuvo activada la presencia femenina y por esa razón es importante a la luz de todas estas consideraciones, trabajar, estudiar, analizar y comprender el papel de las mujeres en la educación y en el trabajo, en cualquiera de sus escenarios y sobre todo buscando la relación con los derechos humanos, sociales, civiles y políticos.

° No escapa a estas realidades, la falta de voluntad política para atender los clamores de los movimientos de las mujeres en la búsqueda de la igualdad y las condiciones objetivas para lograrla, y tampoco escapa al conservadurismo que pervive en las realidades sociales.

° En la incorporación de las mujeres a la educación y a la profesionalización, a los sistemas de ciencia y tecnología y al trabajo, y en consecuencia al goce de los derechos, hace falta más que el discurso, hace falta crear las condiciones sociales, políticas (porque el trabajo, la educación y la ciencia dependen de decisiones políticas), para su inserción en condiciones de igualdad. Para ello hay que valorar y hacer visible el trabajo de las mujeres en estos espacios de ciencia y política.

° La escuela incluyente de hombres y mujeres iguales en el sentido más amplio del término, tendría que servir a los fines de la humanidad en la búsqueda y promoción de una ciencia que se ponga al servicio de esa humanidad y abandone los esquemas depredadores del planeta y de la biodiversidad. Sólo desde la perspectiva de la igualdad plena entre los seres humanos, podría alcanzarse la altura moral para hacerlo.

Notas

1 Archivo General de la Nación (en adelante AGN). Ministerio de Fomento. Dirección de Instrucción Pública Primaria Popular. CAJA No. 172. Tomo LXXXII, No. 713, marzo 19 a abril 20 de 1881.

2 AGN. Ministerio de Fomento. Dirección de Instrucción Pública Primaria Popular. Caja No. 172. Tomo LXXXII, No. 713, marzo 19 a abril 20 de 1881, negrillas nuestras.

3 Amorós, Célia, (1991). Hacia una crítica de la razón patriarcal. Anthropos, Edit. del hombre. Barcelona. pág. 35.

5 Véase Papadópulos, Jorge y Rosario Radakovich. Educación Superior y Género en América Latina y el Caribe. En: Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC) (2006). INFORME SOBRE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE. 2000-2005. La metamorfosis de la educación superior. Caracas. Editorial Metrópolis, C.A.

6 Ver Leal, Ildefonso (1981). Historia de la UCV, 1721-1981. Ediciones del Rectorado, UCV, Caracas: 303; Ver también: Jiménez, Etilvia y Edén Angulo (2001). La Educación de Niñas y Jóvenes de Caracas entre 1912 y 1950, Trabajo de Grado para optar al título de Licenciadas en Educación, EE, FH y E de la UCV, inédito. Tutora: Emma Martínez.

7 Jiménez, Etilvia y Edén Angulo (2001). Op. Cit.

8 Diario Últimas Noticias, Martes, 29 de julio de 1947.

9 Diario Últimas Noticias, Domingo, 1º de agosto de 1948.

10 «La Verdad Breve», En: Diario Últimas Noticias, Viernes, 24 de agosto de 1951.

11 AGN, Interior y Justicia, 1842; localidades: Apure, Barcelona, Barinas, Barquisimeto, Carabobo, Caracas, Coro, Cumaná, Guayana, Maracaibo, Margarita, Mérida y Trujillo.

12 ¿Cuál es la estructura de la escuela? la Escuela estaba organizada en tres grados, aunque esto no significa en tres años. Los grados correspondían más bien a niveles: elemental o primer grado (la escuela para párvulos estaba atrasada y el concepto de la educación temprana todavía no había calado completamente, incluso pueden hallarse documentos en los cuales se dice expresamente que la enseñanza elemental puede obtenerse en la casa); una suerte de escuela secundaria o escuelas de segundo grado (en este nivel se ubicaron los Colegios Nacionales y Escuelas de Educandas) y la Universidad; pero, de acuerdo con las fuentes localizadas hasta ahora, estos grados o niveles, no tenían una duración precisa y es quizás por esa razón que los exámenes no siempre indican promoción a una etapa superior, incluso dentro del mismo nivel.

13 Véase Bloch, Marc (1978). Introducción a la Historia. Fondo de Cultura Económica. Colección Breviarios. México; o una versión más reciente en francés, prologada por Le Goff: (1997). Apologie pour l’histoire ou Métier d’historien. Préface de Jacques Le Goff. Armand Colín. París.

15 SECRETARÍA UCV, TOMO I, EGRESADOS DE LA UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA, 1975-1857, UCV, CARACAS: 377-388, UCV, CARACAS.

16 Garrido, Lascano, y Pérez S, (2008). Op. Cit, pág. 84. 17 Idem.

18 (Vessuri y Canino, 2001). VESSURI, Hebe y CANINO, María Victoria (2001). El género en la ciencia venezolana (1990-1999). INCI. [online]. jun. 2001, vol.26, no.7 [citado 21 Junio 2007], p.272-281. En: http://www2.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0378- 18442001000700002&lng=es&nrm=iso>. ISSN 0378-1844. Consulta: 2006, septiembre 12).

19 Idem.

20 http://www.oncti.gob.ve/programappi.php. El objetivo de este programa es: «… contribuir a darle visibilidad a la actividad científica y tecnológica que realizan los investigadores radicados en el país. El PPI se ejecuta mediante convocatorias anuales. Cada llamado se realiza durante el mes de junio del año anterior a su acreditación. Los investigadores son evaluados por pares constituidos en las comisiones de áreas y clasificados en tres categorías: CANDIDATO, INVESTIGADOR (comprende cuatro niveles: I, II, III y IV) y EMÉRITO.

21 ONCTI. Reglamento del Programa de Promoción del Investigador PPI. En elArtículo 6, Título IV del Reglamento del Programa de Promoción del Investigador PPI, donde se aborda el asunto de las Categorías y los Niveles, se explicitan las condiciones que privan para calificar en los niveles II y IV, Allí se expresa: La categoría de Investigador comprenderá cuatro (4) niveles: I, II, III y IV cuyos requisitos mínimos, además de la productividad reciente, serán los siguientes: 1. Para el Nivel I, poseer título de doctor y haber demostrado capacidad de efectuar investigación original sin supervisión directa. 2. Para el Nivel II, además de llenar todos los requisitos del Nivel I, deberá haber demostrado productividad continua, haber hecho contribución a la ciencia o a la tecnología, tener una reconocida trayectoria y ser capaz de hacer aportes a la formación de personal especializado. 3. Para el Nivel III, además de los requisitos exigidos para el Nivel II, el investigador deberá haber demostrado autonomía como investigador, capacidad de liderazgo en la investigación, haber contribuido en forma importante al conocimiento, haber obtenido reconocimiento nacional e internacional que lo acredite como experto en su campo, haber efectuado una destacada labor de formación de investigadores independientes y ser capaz de hacer aportes a la formación de personal especializado particularmente de doctorado. 4. Para el Nivel IV, además de los requisitos exigidos para el Nivel III, el investigador deberá haber efectuado una destacada labor en la consolidación de grupos locales de investigación.

22 http://www.oncti.gob.ve/programappi_evaluac.php

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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4. Secretaría UCV (1975-1857). Egresados de la Universidad Central.        [ Links ] ]]> 1 1991 2 marz o 19 3 marz o 19 4 Secretaría UCV 1975 -1 85