1316-4910 1316-4910 S1316-49102005000400016 Venezuela 00 12 2005 00 12 2005 9 31 545 551

La evaluación en el enfoque procesual de la composición escrita

Manuel Albarrán Santiago

Universidad de Los Andes Escuela de Educación Mérida - Venezuela

Resumen

Existen diferentes enfoques didácticos para enseñar la escritura, uno de estos enfoques es el procesual, en el cual se busca enseñar y evaluar las actividades mentales (planificar, textualizar y revisar) que realiza el estudiante cuando escribe. La evaluación en este enfoque didáctico se realiza para obtener información de manera de poder orientar al estudiante en la mejora del proceso de producción de escritos.

Palabras clave: proceso cognitivo, planificación, textualización y revisión

Evaluation in the processual approach of written composition

Abstract

There are different didactic approaches in teaching writing. One of these approaches is the “processual” which seeks teaching and evaluating mental activities (planning, text-production, and proofreading) performed by students when writing. In this didactic approach, evaluation is performed to obtain information and guide students to improve written text production process.

Key words: cognitive process, planning, text-production, proofreading

]]> Fecha de recepción: 15-07-05  Fecha de aceptación: 08-08-05

El enfoque procesual de la composición escrita basa la enseñanza/aprendizaje de la escritura en el proceso cognitivo asociado a ésta, es decir, a planificar el escrito (generar ideas, organizarlas y plantearse unos objetivos), textualizar (ejecutar lo planificado realizando borradores) y revisar (diagnosticar y operar en las dificultades encontradas tanto en la planificación como en la textualización, en esta última actividad se revisa primero el fondo y después la forma), en la figura número 1 se expone el proceso implicado en la elaboración de un escrito. Estas tareas cognitivas relacionadas con la producción de un escrito se plantean en los diferentes estudios realizados en la psicología cognitiva llevados a cabo a partir de 1964 con Rohman y Wlecke y las sucesivas investigaciones, tales como la de Flower y Hayes (1980), Scardamalia y Bereiter (1987) entre otros.

Figura N. 1. Proceso de producción de una composición escrita.

Entre los aportes teóricos y las investigaciones más importantes sobre el enfoque didáctico procesual de la expresión escrita, en lengua castellana, en la última década del siglo XX y comienzos del XXI se encuentran los de Cassany (1990, 1999), Castelló Badia (1995), Viero Iglesias, Peralbo Uzquiano y García Madruga (1997), González (1999), Lecuona Naranjo (1999), Hernández Marín y Quintero Gallego (2001), Cassany, Luna y Sanz (2001), entre otros. Todos coinciden en señalar que los escritores que planifican el texto, elaboran borradores y revisan, obtienen como resultado un escrito de mayor calidad, un texto que va a satisfacer las necesidades del escritor y del lector: del autor, porque expresa las ideas y las argumenta o ejemplifica utilizando para ello una gramática correcta, una tipología y unas características textuales adecuadas, lo cual le permite exponer el contenido de una manera clara y precisa; del lector, porque tendrá facilidad para captar el mensaje y disfrutará al realizar la lectura.

Lo expuesto anteriormente conduce a señalar que llevar a cabo el proceso de enseñanza/aprendizaje de la composición escrita incorporando el enfoque didáctico procesual, muy probablemente, contribuye con el alumnado a producir mejores escritos porque se atiende a las actividades cognitivas (planificación, textualización y revisión) asociadas a la escritura. Esta afirmación coincide con lo expuesto por Cassany, Luna y Sanz (2001, p. 267) quienes señalan: “la calidad del producto final depende de si el proceso de redacción ha sido suficientemente desarrollado y completo [...]”.

Pero el enfoque didáctico de la escritura predominante en las aulas de la cultura occidental es el gramatical, así tenemos que el proceso de enseñanza/aprendizaje y evaluación de la composición escrita gira en torno a la ortografía y léxico, principalmente. En Venezuela los profesores de Educación Básica, Media Diversificada y Profesional e, inclusive, universitarios afirman que la mayoría de los estudiantes poseen dificultades para expresarse por escrito porque en sus producciones se observan faltas ortográficas y pobreza léxica. Esto conduce a afirmar que los profesores buscan que sus estudiantes aprendan a escribir internalizando las reglas ortográficas y un número ilimitado de vocablos. Dejando a un lado el aprendizaje y la evaluación del proceso de producción de un texto.

La evaluación de las actividades mentales asociadas a la escritura

Martín Gordillo (1994) expone que la evaluación es vista de modo diferente por los tres sectores que directamente tienen influencia en el proceso de enseñanza/aprendizaje.

]]> El primer sector, el alumnado, percibe la evaluación como una actividad que produce miedo porque el resultado obtenido los va a condenar, o esperanza porque los resultados obtenidos los premiarán.

El segundo sector, los padres, tienen ante la evaluación la misma actitud que el alumnado, esperan que los profesores evalúen a sus hijos con objetividad y justicia.

El tercer sector, los profesores, un grupo de ellos percibe la evaluación como una actividad desagradable porque puede llegar afectar la relación con sus estudiantes. Otro grupo piensa que la evaluación es una herramienta para demostrar la autoridad.

Estos puntos de vista que están dentro del enfoque tradicional de la evaluación hace que se pierdan las dimensiones de la evaluación, es decir, qué, cómo, quién, con qué, cuándo y para qué evaluar, además de la coherencia con las finalidades de la política de formación, adecuación a las necesidades de la comunidad y a los principios psicopedagógicos.

La evaluación debe percibirse como una actividad más del aula, que puede contribuir con el proceso de enseñanza/aprendizaje. Con la evaluación, el alumnado reflexiona sobre sus avances y dificultades. También da una orientación, señala donde está el obstáculo, lo cual permite dar una orientación precisa al educando para que supere esa dificultad. Si se tiene esta concepción de la evaluación se hace necesario un cambio de mentalidad, es decir, dejar atrás la excesiva importancia de evaluar sólo el producto final y pasar a evaluar también el proceso de producción, en este caso, el proceso de producción de textos escritos. Cassany, Luna y Sanz (2001, p. 292) consideran que al evaluar la composición escrita es fundamental tomar en cuenta tanto el proceso como el producto.

Dentro de la psicología cognitiva la evaluación se define como un proceso de regulación y autorregulación que conduce a obtener un aprendizaje de la evaluación y a tomar consciencia de las actividades cognitivas de la escritura (planificar, textualizar y revisar).

Ribas Seix (1997) define la evaluación como un proceso complejo que busca detectar cómo el estudiante aprende a elaborar composiciones escritas, determinar los méritos del aprendizaje, los cuales indicarán si es necesario tomar decisiones para mejorar el proceso cognitivo asociado a la composición escrita.

En fin, la evaluación en el enfoque didáctico procesual de la composición escrita se define como la valoración del método que utiliza el estudiante en la producción de un escrito, es decir, las estrategias y las técnicas utilizadas en la construcción de una composición escrita.

Con qué evaluar el proceso de construcción de un escrito

La evaluación del proceso de construcción de una composición escrita se realiza por medio de los instrumentos destinados para orientar al educando en el aprendizaje de la expresión escrita. Estos instrumentos motivan a reflexionar y controlar el proceso cognitivo asociado a la escritura.

]]> Estos documentos de evaluación inducen a tomar conciencia de cómo aprender a escribir y de las actividades mentales que deben realizarse cuando se produce un escrito.

Cada instrumento está destinado para evaluar un tipo de escritor, no se puede evaluar a un escritor maduro y a uno inmaduro con el mismo instrumento. Por lo tanto un instrumento pierde vigencia con un escritor cuando él ha experimentado un avance en el proceso de adquisición de la escritura.

Es importante destacar que en la actualidad existen pocos instrumentos destinados a evaluar el proceso cognitivo de la composición escrita. Documentos evaluativos que, muy probablemente, no están presentes en la mayoría de las aulas de clase. Esta afirmación se origina del análisis al currículum, libros de texto, la programación de la asignatura de Castellano y Literatura de la III Etapa de Educación Básica y Media Diversificada y Profesional donde se enseña/aprende y evalúa a los estudiantes bajo el enfoque didáctico gramatical, principalmente, la ortografía, el léxico y la morfosintaxis. Por lo tanto, el profesor sólo se limita a evaluar el producto final de la escritura, dejando por fuera el proceso de producción del escrito. Otros factores posibles que dejan por fuera la evaluación del proceso se deben a que esta sociedad da gran importancia al producto final y no al proceso de elaboración; al proceso de enseñanza/aprendizaje no se le presta atención porque lo que interesa es qué aprendió y no cómo.

Entre los instrumentos propuestos destinados a evaluar el proceso de producción de un escrito se encuentran:

1) Auto control de Santamaría (1992, p. 35), estructurado con diez ítems, éstos giran en torno a dónde, cuánto y con quién escribió; ejecución de las instrucciones del profesor; planificación del escrito; escribir borradores; revisión del borrador; edición del texto final; dificultades encontradas, reescribir el texto, materiales (diccionarios, manuales, etc.) utilizados para reescribir. Este documento de evaluación puede ser utilizado con alumnos de poca experiencia en la redacción, se busca que realicen una autoevaluación.

2) Pautas de autoevaluación de Vila M. (en Santamaría, 1992, p. 34), estructurado en tres apartados: organización del texto (planificación, textualización y revisión), contenido del texto (características textuales), y utilización del código escrito (utilizar la gramática correctamente). Instrumento a utilizar por el profesor para evaluar a sus alumnos.

3) Pautas para revisar el proceso de composición de Gargallo López (1994, p. 366), se estructura con quince ítems. El instrumento busca que el educando tome conciencia de las estrategias que utiliza para planificar, formular objetivos, búsqueda de información en la memoria a largo plazo, estructuración del escrito y revisión del escrito tanto en la coherencia como en el léxico. Esta es una autoevaluación cuali-cuantitativa, cada ítem tiene un valor que oscila entre 0 y 1 punto.

4) “Hoja para pensar”. Guía del proceso de revisión (explicación del texto) de Castelló Badia (1995, p. 237), este documento se utiliza para autoevaluar y coevaluar el borrador. Se compone de dieciséis preguntas que giran en torno a la coherencia, intención del escritor, atención del lector y argumentación de las ideas.

5) Parrilla de técnicas de Cassany (1999, p. 304), es una escala de estimación con cuatro alternativas (siempre, bastante, a veces y nunca), se conforma de veintinueve ítems, los cuales giran en torno a las operaciones cognitivas (planificación, textualización y revisión). Para llenar este instrumento el profesor necesita observar cómo produce el alumno sus escritos. Se puede aplicar a estudiantes de III Etapa de Educación Básica, Media Diversificada y Universitaria, además emplearlo por espacio de un tiempo de uno a tres años.

6) Guía de preguntas para revisar de Cassany (1999, p. 231), instrumento que utiliza el educando para revisar el borrador, se compone de diez aspectos: