Jenny Bustamante Newball

Universidad de Los Andes. NUTA Tachira - Venezuela jennybustamante@cantv.net

Resumen

En este artículo, la autora reflexiona sobre la formación universitaria de los profesionales de la comunicación que ejercerán el periodismo en los canales de televisión de América Latina, partiendo de las consecuencias de las tecnologías de la información y comunicación en los modelos televisivos y de la transición que ello ha planteado hoy. Al analizar la relación entre estas tecnologías y el ejercicio del periodismo televisivo, ratifica la vigencia de los fundamentos tradicionales de la formación. Concluye que frente a un modelo comunicacional que tiende a desdeñar las necesidades ciudadanas y a las tecnologías que potencian el valor formal de los contenidos y limitan en el futuro inmediato el acceso de los sectores mayoritarios de América Latina a un solo modelo de televisión, esos aspectos tradicionales de la enseñanza se transforman en desafíos.

Palabras clave: enseñanza del periodismo televisivo, tecnologías de la información y la comunicación

Challenges for television journalism university education

Abstract

On this article, the author reflects on communication professionals’ university education who will work as journalists on television networks in Latin America. Starting with information and communication technology consequences in television network models and the transition these models have raised today. Analyzing the relationship between these technologies and the television journalism practice, confirms education traditional grounds’ validity. It concludes that when facing a communicational model that tends to disdain civic needs and technologies that strengthen the formal value of content and limit in the immediate future the access of the majority part of Latin America to a single television model, those teaching traditional aspects are turned into challenges.

Key words: television journalism education, information and communication technologies

[...] quienes somos responsables de la formación de comunicadores tenemos, por fuerza, que repensar los principios que han guiado nuestra acción académica. Por más que ahora aparezca con justificados ribetes de urgencia y dramatismo, el problema desde hace décadas siempre ha sido el mismo: o formamos comunicadores o simples manipuladores de signos. En otros términos: o reconstruimos el sujeto en su única y esencial condición de actor social, para que interactúe productivamente con las comunidades a las cuales sirve en búsqueda del cambio, o continuamos formando operadores autistas de los artificios tecnocientíficos, especialistas asépticos en cualquier rama de la información como los solicita la industria periodística, cicerones del “tour” del consumo como lo requieren los amos del marketing o embaladores del espectáculo de la miseria y el horror como lo exige el nuevo realismo televisivo. (González Escorihuela, 1997).

Nace casi una década, para referirse a cómo el proyecto humanista de leerlo y saberlo todo se ha vuelto ilusorio y vano, Ramonet (en Rivière, 2003, p. 30) hizo el siguiente cálculo: diariamente alrededor de veinte millones de palabras de información técnica son editadas en revistas, libros, informes, disquetes, cd-roms, mientras que un lector capaz de leer mil palabras por minuto durante ocho horas diarias, pasaría un mes y medio para leer toda la producción de un solo día, y al final de ese período habría acumulado un retraso de cinco años y medio de lectura.

Esa multiplicación veloz del volumen de información, en general, acompañada por el desarrollo de las tecnologías de la información y comunicación (TIC) ha traído innumerables consecuencias, algunas de ellas relacionadas con los modelos televisivos y con el periodismo. En el caso de los modelos televisivos en América Latina, el acceso desigual a ellos ha generado una estratificación de la audiencia en tres niveles dentro de los cuales al sector más amplio y pobre le corresponden únicamente los canales nacionales de señal abierta (García Canclini en Sinclair, 2000, p. 151) o televisión típicamente representativa del modelo generalista. Este modelo está conformado por canales que Cebrián Herreros (2001) califica como deteriorados en sus contenidos y acelerados en sus tratamientos expresivos, masivos, comerciales, competitivos hasta el punto de llegar a la televisión basura y con programaciones determinadas por intereses económicos y políticos. En cuanto a los programas periodísticos que incluye, el diagnóstico también es preocupante: prevalece la espectacularización, la superficialidad, el conflicto, lo llamativo y lo morboso (Cebrián Herreros, 2001).

Pudiéramos esgrimir que la oferta de la televisión por cable ha abierto en varios casos un resquicio para la información de calidad y el conocimiento (Bustamante, 2001), que la dinámica de crecimiento del medio nos impide referirnos a la existencia de modelos puros o rígidos¹ y que el modelo convergente ya forma parte de la cotidianeidad de los televidentes en varios lugares del planeta. Si bien son ciertas esas afirmaciones, la hegemonía del entretenimiento en TV en sus diversas modalidades y calidades tiende a ratificarse en perjuicio de la información periodística: “la televisión ha banalizado el discurso de la información y le ha impuesto a la realidad el síndrome del entretenimiento” (Rincón, 2003), los noticieros están recorridos por contaminaciones de género cada vez más intensas, pues contienen “mezclas abigarradas de infotainment (noticias hard y soft, de política, sucesos, del corazón y hasta autopromocionales)” (Bustamante, 1999, p. 115) y además, dado que solo pequeños sectores de las clases populares latinoamericanas tienen acceso al servicio de televisión por suscripción y, por ende, a los canales especializados, menos aún podemos referirnos al caso del modelo convergente en nuestra región.

La incorporación constante de la tecnología al medio televisivo en los tiempos actuales, ese panorama poco alentador para el ejercicio del periodismo en televisión y el reflejo de la brecha socioeconómica y cultural en la accesibilidad a los modelos televisivos en América Latina, traducido en la subsistencia por algún tiempo más de la televisión analógica y generalista para el consumo de los sectores más numerosos de la población, nos instan a reflexionar sobre la formación de los comunicadores que trabajarán en los canales de nuestra región.

¿“Imágenes que hablan por sí mismas” o vacíos en la formación?

Los primeros profesionales que ejercieron el periodismo televisivo provenían en su mayoría de la radio. En consecuencia, el lenguaje radiofónico se trasladó hacia el entonces nuevo medio audiovisual. Tal como lo recuerdan Roglán y Esquiza (1996, p. 9), “las imágenes eran simples accidentes” y generalmente el locutor no participaba en la elaboración de las noticias que leía, pues solo se le había contratado por su dicción y por su tono de voz.

Más tarde, se descubrió y popularizó en Estados Unidos la figura del presentador principal o anchorman con lo cual se reconoció la importancia del mediador como parte fundamental del mensaje periodístico televisivo (Roglán y Esquiza, 1996, p. 9) no solo por el efecto de pregnancia², sino por la evolución de su papel en los programas informativos.

Vale también hacer referencia al periodismo en los canales especializados en información para vislumbrar las consecuencias de las TIC en otro modelo de televisión y obtener elementos útiles para reflexionar sobre la formación universitaria de quienes ejercen hoy o quienes ejercerán el periodismo en la televisión de nuestra región. Los canales “veinticuatro horas de información” exigen la renovación permanente de los contenidos periodísticos, la incorporación continua de fuentes y datos nuevos, la presentación de un mayor número de entrevistas, encuestas y puntos de vista que los incluidos en los canales generalistas, además de la transmisión con gran inmediatez o en simultaneidad. Paradójicamente, en este tipo de programación especializada en información, cuya fuerza depende en una medida considerable del componente tecnológico, la capacidad operativa en el uso de las tecnologías se minimiza ante la relevancia del desenvolvimiento del comunicador y de su papel de mediador, es decir, a la tentación de la instantaneidad, representada por la factibilidad de uso frecuente de la tecnología del directo, se sobreponen aspectos cognitivos y éticos tales como su capacidad de comprender y analizar el tema o la situación que informará, su background para contextualizar el hecho periodístico a fin de aportar elementos distintos a los mostrados por las imágenes, la imparcialidad, el contraste de las versiones, la confirmación y la interpretación de las informaciones.

La dinámica de la información en la sociedad de hoy, las tecnologías y el ejercicio del periodismo televisivo especialmente en un canal especializado en información al tiempo que le dan al comunicador múltiples oportunidades y herramientas para hacer un tratamiento periodístico brillante, oportuno y completo también pueden, sin embargo, poner en evidencia a este “profesional”, llevándolo a su “autoabolición” al reducirlo a lugares comunes como “las imágenes hablan por sí mismas”:

Los periodistas no cesan de repetir atónitos frente a las imágenes “usted ve la historia hacerse ante sus ojos”. El periodista, igual que el espectador, descubre todo al mismo tiempo. Como consecuencia, este hecho sin precedentes, provoca la auto-abolición del periodista [...] La información en continuo y en directo demanda hechos en forma permanente; si en el lugar donde se producen no hay un periodista o un corresponsal, entonces cualquier persona que tenga un conocimiento mínimo de una “información potencial”, puede informar [...] La ideología del directo intenta suplantar al periodista. El quehacer necesario de interpretar, revelar lo importante de lo eventual, se elimina para dar paso a lo emocional y, de ser posible, transmitir en tiempo real. (Bravo, 1991, p. 21)

En el marco de la relación periodismo televisivo-TIC, esta consecuencia o riesgo del uso frecuente de la transmisión en directo podría considerarse un preámbulo a la rapidez de las comunicaciones que exigen los modelos posteriores a la televisión generalista y, por tanto, ese es otro factor que no puede ser obviado al momento de reflexionar sobre los desafíos que plantean las nuevas tecnologías para la formación universitaria de los profesionales de la información televisiva.

Globalización y nuevas tecnologías: desafíos para la formación

En el marco de la globalización y de la atracción natural que las TIC tienen para los estudiantes universitarios, la ratificación de la vigencia de los aspectos fundamentales de lo que pudiéramos llamar “la formación periodística tradicional” es el primer desafío aun cuando tal vez en principio ello corra el riesgo de interpretarse como un planteamiento anacrónico y retrógrado, puesto que la multilinealidad y la multimedialidad de la comunicación tienden a centrar la reflexión actual en materia de formación universitaria de los periodistas televisivos, periodistas digitales, periodistas polivalentes, comunicadores o como mejor pudiera denominarse en esta transición que vivimos a los profesionales de la información periodística para/en la era digital.

Dentro de esos aspectos fundamentales de esa formación tradicional se encuentran la cultura general y la formación para la producción y el tratamiento de los contenidos, componentes que no pueden ser excluidos ni sustituidos por la tecnología. Su importancia es capital al punto que incluso quienes abogan por lo que pudiera interpretarse como una nueva profesión (periodista digital, periodista multimedia o periodista polivalente) no pueden dejar de exponer junto con las ventajas y exigencias que la TIC representan para el comunicador de hoy la vigencia –a nuestro modo de ver, la necesidad de insistir– en aspectos cognitivos y procedimentales como “escribir bien, resumir y estructurar la información” (Fernández en Meso, 2003) y “aprender a informarse” (Cebrián Herreros en Meso, 2003).

Relacionado con lo anterior también se encuentra la incorporación paulatina de las innovaciones que permiten las TIC dentro de los límites que imponen los modelos televisivos actuales en la región. Pese a que la implementación de tecnologías como la televisión digital (DTV) en la mayoría de los países de América Latina se encuentra aún en una fase de estudio, la tecnología de vanguardia es otro factor digno de consideración para los efectos de una reflexión sobre la formación universitaria de los profesionales de la información en TV. En el caso del periodismo, la DTV permite y, a la vez, impone rapidez a las rutinas diarias y calidad formal a los productos finales de la labor de un “periodista-orquesta” que graba, edita, redacta y presenta las noticias (Pérez de Silva, 2000) o un “periodista polivalente”, que con las mismas informaciones e imágenes reelabora el producto de la TV para otros soportes y formatos (García, 2002). Para Pérez de Silva, los periodistas televisivos más jóvenes tienen una familiaridad e intuición natural con respecto al lenguaje audiovisual, producto de su interacción y formación por años en el entorno en que crecieron: “quizá no sepan decir que entre un plano y otro hay un fallo de raccord, pero una especie de intuición les induce a no dar por bueno ese montaje” (Pérez de Silva, 2000, pp. 31-32). Por ello y en congruencia con lo anteriormente expuesto sobre algunos aspectos fundamentales de la formación tradicional, este autor señala que existen dos componentes educativos más importantes que el tecnológico: la cultura y la formación para impulsar la creatividad y tratar los contenidos. Las técnicas básicas de montaje —explica— se pueden aprender en un cursillo de pocas semanas al contrario de la historia, la literatura, el lenguaje o la sociología; en cuanto al segundo aspecto, los contenidos han aumentado su valor estratégico por la competencia que se ha incrementado entre la televisión generalista y la televisión por pago. Para algunos “las tecnologías de la comunicación que permitirían la convergencia de los medios no estarán destinadas a la producción de información o de contenidos, sino principalmente a la gestión de relaciones con los usuarios” (Vilches, 2001, p. 55); de hecho, en la actualidad las empresas periodísticas “apenas muestran interés por contar, en sus plantillas, con periodistas que elaboren contenidos específicos para la Red” (Meso, 2003). Otras visiones más optimistas del modelo convergente (Bustamante, 1999; García, 2002) destacan como consecuencia de la tecnología el desplazamiento de la competencia al terreno de la calidad de los contenidos. Al respecto, aunque la globalización y las nuevas tecnologías en nuestra región han resultado en la disminución de las posibilidades de acceso de la mayoría de la población a modelos distintos al generalista, la calidad de los contenidos como parámetro fundamental de la competencia no debe desestimarse bajo ningún concepto más aún cuando tratamos de determinar los desafíos que para la formación de profesionales en las escuelas de comunicación social de América Latina plantean el presente y el futuro de la información periodística en la televisión.

De los aspectos “tradicionales” mencionados se deriva, asimismo, la necesidad de fortalecer inequívocamente las competencias vinculadas con la selección de las informaciones y la calidad del tratamiento informativo. Cebrián Herreros (1998, p. 66) señala que la calidad que hoy se requiere exige el ejercicio de un periodismo televisivo de investigación, de fuentes originales y contrastadas, valoradas responsablemente y enfocadas para servir realmente al ciudadano, para el conocimiento de su entorno; “no como espejismo, espectáculo o comercio”. Ante denuncias de algunos teóricos acerca del riesgo que corren en la televisión predominante en nuestros países el pluralismo y la diversidad, factores medulares de la democracia real puestos en peligro por la lógica mercantil que se mantiene incluso frente a las novedades tecnológicas (Pasquali, 1998) y de la traducción del estallido del espacio audiovisual en el aumento de la oferta televisiva con una diversidad y un pluralismo ni tan abundante ni tan consistente (Martín-Barbero y Rey, 1999, p. 53), puesto que la televisión masiva continúa siendo tan reducida y pobre como antes (González Escorihuela, 1997), consideramos que la enseñanza universitaria debe asegurar más allá de la práctica escolar una comprensión profunda de la relevancia social de la atención a las necesidades ciudadanas y a la diversidad cultural como parte de los criterios básicos para la búsqueda, valoración, selección, tratamiento periodístico y presentación de la información.

De poco sirve mantener trescientas emisoras en pro del pluralismo, si cada una de ellas apenas puede ofrecer una mínima calidad informativa más allá de unos kilómetros de su entorno. De poco sirven, si desde el exterior llegan canales con mejores ofertas, incluso de la propia localidad, y con unos enfoques informativos poco acordes con los receptores.

El fortalecimiento de las competencias vinculadas con el tratamiento informativo incluye también el logro de una marcada actitud crítica e, incluso, suspicaz por parte del profesional de la información en televisión como mediador primordial y privilegiado en esta sociedad audiovisual, globalizada y del conocimiento. Sobre ese particular, recordamos a Wolton (2000, pp. 97-98) cuando señala que en la sociedad de la información, la finalidad de la educación no es integrar a todos los individuos en ella, sino formar espíritus críticos que sepan escoger las informaciones, y dado que la igualdad de acceso no crea igualdad de competencia, “se debe revalorizar el papel de los intermediarios, periodistas, documentalistas, profesores; en resumen, de todos los que abren el acceso a la información y a la cultura”.

Otro desafío es producto de la interacción entre la creatividad, las TIC y el periodismo televisivo. El uso de las nuevas tecnologías en el mensaje periodístico en televisión no puede ir en detrimento de la comprensión de la información por parte de los ciudadanos. La informática hoy permite colocar simultáneamente un número de inserts, cintillos, animaciones y otros recursos audiovisuales que pueden desplegarse a la par de la imágenes tradicionales de una noticia o un reportaje. Sin embargo, no todos pueden ser leídos sincrónicamente por el televidente; dispersan la atención en lugar de concentrarla en la información que se supone jerarquizada y presentada a fin de ser comprendida. Las posibilidades de manipulación técnica que permite la edición no lineal, como la utilización de planos ínfimos en duración y variadas transiciones entre ellos, acarrean consecuencias similares. Al respecto, vale recalcar que el objetivo primordial del discurso periodís-tico es poner a disposición del colectivo la información, procurando su comunicación y comprensión por parte de un público que en el caso del modelo generalista, por ejemplo, es muy amplio y heterogéneo. La creatividad y la tecnología deben estar, en cualquiera de los modelos televisivos, a merced de la funcionalidad social del discurso periodístico.

En el panorama audiovisual de esta época, el fortalecimiento de los valores humanos y profesionales durante los procesos de enseñanza y aprendizaje del periodismo televisivo, traducidos en una formación ética sólida orientada hacia la búsqueda y comunicación de la verdad es otro de los desafíos. Como lo sostiene De Moragas (2000) con base en la experiencia de muchos años de las Facultades de Comunicación, a largo plazo, los mejores profesionales de la comunicación han sido aquellos que “supieron aprovechar su paso por la universidad para adquirir una formación humanística y social que terminaría dándoles la capacidad de aprender a saber, aprender a interpretar y aprender a comunicar”. En general, los contenidos actitudinales, si bien es cierto que han sido incluidos como parte de los insumos de la enseñanza universitaria que permiten el desarrollo integral del futuro profesional (Díaz, 2001, p. 68), en el caso de las universidades latinoamericanas han sido motivo de críticas. Para De la Cruz (2002), los centros de educación superior de esta región se han inscrito dentro de la tecnocultura al destinar grandes recursos y no escatimar esfuerzos humanos para la formación del hombre tecnócrata y productor de tecnología con la pérdida del aprecio que otrora gozaba la formación humanista, en valores, que debiera estar incluso por encima de los conocimientos y tecnologías. Tal vez en esa crítica se encuentra una explicación a referencias que señalan un periodismo televisivo latinoamericano que informa poco y tendenciosamente (Pasquali, 1998, p. 244) y a una “ética perdida” (Rincón, 2002, pp. 53-57):

[...] los informativos tienen un manual “tácito” que habla acerca de los personajes vetados, de las noticias que se deben filtrar antes de emitirlas, de las imágenes que no se deben pasar, de los temas impublicables. De la misma manera, los directivos de los noticieros tienen claro que no informan para la gente sino para incidir en la toma de decisiones, construir una agenda pública que permita que los negocios vayan bien, que su compromiso periodístico es con el dueño político y económico del informativo más que con la audiencia o comunidad que representan. (Rincón, 2002, p. 53)

La abundancia de informaciones, la rapidez de las comunicaciones y el crecimiento de la cantidad de medios de comunicación subrayan hoy más que nunca el valor de la responsabilidad social del periodista televisivo en la selección, jerarquización y confirmación de las informaciones junto con su honestidad e imparcialidad al momento de presentarlas. Los pilares de la credibilidad de un periodista no pueden ser sustituidos ni por la sofisticación tecnológica de las comunicaciones veloces de hoy ni por la sobredosis de información. Estos factores, por el contrario, la hacen mucho más endeble, convirtiéndola en objeto primordial de atención y valoración durante la formación universitaria.

En conclusión, pese a la existencia e interacción en la actualidad de varios modelos televisivos producto de las TIC, en el futuro inmediato de las sociedades latinoamericanas los canales generalistas continuarán predominando en los sectores mayoritarios, razón por la cual continuaremos formando por algún tiempo más profesionales que ejercerán el periodismo en televisión sin las ventajas, particularidades y riesgos que implican los canales especializados en información y la convergencia. Considerando que el panorama que ello implica para el ejercicio del periodismo televisivo no es halagador en cuanto a calidad de los contenidos y función social del discurso periodístico, ratificamos la necesidad de una formación integral que no desdeñe de los principios fundamentales del periodismo tradicional a fin de lograr en los egresados, a la par del conocimiento requerido para la utilización vigilante de los beneficios y ventajas de las TIC, un alto grado de compromiso y responsabilidad social; las competencias para analizar, comprender e interpretar la información; una marcada actitud crítica ante las informaciones que recibe o investiga; y una intención bien definida al comunicar: procurar que todos reconozcamos y comprendamos la sociedad en su complejidad y diversidad, y el entorno cercano al que pertenecemos a partir de la presentación de informaciones contrastadas y tratadas de manera que, en respuesta al predominio del entretenimiento televisivo y a su tendente perpetuación, reflejen, valoren y le den prioridad, fundamentalmente, a las necesidades ciudadanas.

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Notas

1 De hecho, Cebrián Herreros (2001) se refiere en sus planteamientos a la coexistencia de tres modelos: generalista, multitemático y convergente.

2 Este término entendido como bien lo explica Pérez Tornero (1995, pp. 122-123): “[...] la familiaridad se basa en la redundancia del texto. Cuando en un texto dado, en un programa, se produce una isotopía acentuada –es decir, una redundancia sémica, de un significado concreto–, se produce un efecto de pregnancia; el espectador resulta atraído por el mismo texto, y su atención queda sujeta la pantalla. Es el caso de un presentador que, de tanto aparecer, nos resulta ya familiar... o el de los personajes de una teleserie, o una melodía repetida hasta la saciedad en un informativo”. ]]> 1 1991 38 20-24 2 1999 3 2001 76 42-47 4 1998 5 2001 17 15-20 6 2002 7 2000 72 8 2001 X 1-2 1-2 64-72 9 2003 84 10 2002 79 11 1997 Perú 12 1999 13 1998 14 2000 15 1995 16 2002 17 2003 66 44-58 18 2003 19 1996 20 2000 21 2001 22 2000