Alomá C., Eduardo E. y Martins Vieira, Isabel María

Universidad Simón Bolívar. Valle de Sartenejas Miranda - Venezuela ealoma@usb.ve /isabelmartins@cantv.net

Resumen

En este artículo se propone una secuencia didáctica a partir del estudio de las preconcepciones que tienen los estudiantes de ciencias e ingeniería acerca del concepto de flujo eléctrico. Dicha propuesta se realizó a partir de los resultados obtenidos de la revisión bibliográfica de textos universitarios de física, utilizando técnicas de análisis de contenido, así como también mediante la aplicación de un instrumento de concepciones alternativas a 50 estudiantes de ingeniería. Los resultados arrojaron que los textos no poseen un lenguaje aclaratorio de la polisemia del término flujo; y una parte significativa de la muestra asocia flujo eléctrico con movimiento y no con líneas de fuerza. Tales resultados podrían generar posibles concepciones erróneas del término flujo en electromagnetismo. Esta propuesta deberá ser validada en futuras investigaciones.

Palabras clave: preconcepciones, flujo, polisemia, lenguaje aclaratorio, secuencia didáctica

Didactical proposal in physics: The concept of electrical flow.

Abstract

In this article, a didactical sequence is proposed from the study of the preconceptions science and engineering students have about the concept of electrical flow. Such proposal was made from the results obtained from the biliogrpahical revision of university texts in physics, using content analysis techniques, as well as the application of an instrument of alternative conceptions to 50 engineering students. The results showed that the texts do not have a clear language on the polisemy of the term flow; and a significant part of the sample associates electrical flow with movement and not with force lines. Such results could generate possible wrong conceptions of the term flow in electromagnetism. This proposal should be validated in future research.

Key words: preconceptions, flow, polisemy, clear language, didactical sequence.

1. Marco teórico

1.1 El concepto de flujo en electromagnetismo

Un electromagnetismo el término flujo es comúnmente empleado para estudiar el flujo eléctrico y flujo magnético, conceptos de los cuales se derivan aplicaciones de mucha importancia en ingeniería.

Desde el punto de vista histórico, aunque la relación entre flujo y la electricidad nace con las ideas de Michael Faraday (1791-1867), desde mucho tiempo antes se sabía que existía un “algo” alrededor de las cargas eléctricas y de los imanes; incluso el comportamiento de la luz se había acomodado conceptualmente como partículas individuales que fluyen por algún medio que era conocido como éter. Sin embargo, los hallazgos de Faraday (con conductores en movimiento, imanes y similares) le llevaron a creer que los campos eléctricos y magnéticos son “sustancia” física real y, además, que los campos eléctricos y magnéticos variables podrían a veces ser capaces de “empujarse” en el espacio vacío, produciendo un tipo de onda incorpórea (Penrose, 1989). Estos hallazgos introdujeron en la física la idea de “campo de fuerzas” o simplemente “campo”, ya fuese de interacciones eléctricas, magnéticas o gravitatorias.

Posteriormente, el físico y matemático escocés James Clerk Maxwell (1831-1879) formalizó matemáticamente las ideas de Faraday y demostró que los campos eléctricos y magnéticos están por lo general “anclados”, adheridos en los cuerpos magnetizados y cargados de electricidad, pero pueden existir y propagarse por el espacio en forma de ondas electromagnéticas y que estas ondas se presentan de forma oscilante (Gamow, 1960). Entre 1855 y 1856, Maxwell publicó, en dos partes, su primer trabajo sobre electromagnetismo. El artículo, publicado en las Actas de la Sociedad Filosófica de Cambridge, es un extenso ensayo físico-matemático en cuya primera parte se plantea una analogía entre líneas de flujo en hidrodinámica y las líneas de fuerza de Faraday en electromagnetismo (Ladera, 1994). Gracias a esta analogía utilizada por Maxwell, así como a los aportes de Faraday, el término flujo adquiere, en electromagnetismo, un nuevo significado: líneas imaginarias que representan un campo en el espacio.

1.2 Significados de flujo

Para entender el problema que nos ocupa en esta investigación, es importante, en primer lugar, diferenciar dos conceptos: palabra y término. En cuanto al primero, Bello (1997) señala que es un signo que representa por sí solo alguna idea o pensamiento, y que combinándose, ya con unos, ya con otros signos de la misma especie, contribuye a expresar diferentes conceptos. En cuanto al segundo, de acuerdo con Lerat (1997), el término es un símbolo, un estímulo físico que representa convencionalmente una noción o un objeto individual. La convención se aprende en el contexto del oficio o de la profesión. En definitiva, cuando hablamos de flujo estamos en presencia de un significante con dos tipos de significados: unos referidos como entradas en el diccionario general de la lengua castellana, y otros que se circunscriben al ámbito especializado de la física.

De acuerdo con lo señalado, tenemos que la palabra flujo, según el Diccionario de la lengua española de la RAE (2001) tiene tres significados: “Flujo (Del lat. fluxus) 1. m. Acción y efecto de fluir. 2. m. Movimiento de ascenso de la marea. 3. m. Quím. fundente (sustancia que facilita la fusión).” Y como palabra relacionada, encontramos: “Fluir n. (del lat. fluere). Correr líquidos”. Asimismo, en el Diccionario panhispánico de dudas (2005) se registra como entrada la palabra fluir de la siguiente forma: “1. Dicho de un líquido o gas, “correr o deslizarse” (…). 2. El adjetivo correspondiente es “fluyente” (“que fluye”) (…). Igualmente correcta, aunque mucho menos frecuente en el uso, es la variante fluente más cercana al participio de presente latino (fluens, -entis).” Cabe destacar que estos significados asociados a movimiento se mantienen no sólo en el lenguaje cotidiano sino también en áreas específicas de la física, como en el caso de la mecánica de fluidos.

Ahora bien, el término flujo en el caso del electromagnetismo, para campos electrostáticos donde no hay movimiento alguno, está asociado a “líneas de fuerza” y no a movimiento. De hecho, el flujo de un campo electrostático puede estar presente sin que dicho campo “se mueva”. Esta derivación del término “flujo” hacia el modelo de “líneas de fuerza” donde la propiedad “movimiento” queda excluida, es causa frecuente de confusión en los estudiantes de los cursos básicos de física eléctrica. Aunque lo común es que en cada área del conocimiento el término técnico tienda a ser monosémico o monorreferencial para evitar ambigüedad en la comunicación (Lerat, 1997), en el caso del término flujo hubo un cambio de significado en un área particular de la física sin que se generase un nuevo significante, por lo que es importante en el contexto de la enseñanza del concepto de flujo vinculado a campo eléctrico y campo electromagnético tomar en cuenta la semántica tanto de la palabra como del término.

La metáfora es el mecanismo estructurado de apareamiento entre dos dominios conceptuales diferentes en el sistema conceptual del individuo. Brookes y Etkina, (2007) identifican tres tipos de modelos metafóricos:

1. Modelos analógicos corrientes: Por ejemplo, Schrodinger basó su ecuación de ondas con una analogía de ondas en óptica. El correspondiente sistema metafórico en este caso es el electrón visto como una onda y es así como se habla de ”interferencia de electrones” o “difracción de electrones”.

2. Modelos analógicos difuntos: Es el caso en física en que viejos modelos, cuyas limitaciones han sido expuestas y suplantadas por modelos mejores, aún viven en el lenguaje de la física. La teoría del calórico del calor aún se refleja en expresiones tales como “el calor fluye” y muchos físicos utilizan esa metáfora.

3. Analogías descriptivas. En este caso se utilizan elementos cotidianos como sistema metafórico. Por ejemplo, comparar la gráfica de la energía potencial con valles y pozos: las gráficas de energía potencial son como pozos de agua. También es común utilizar este tipo de metáforas para describir el comportamiento ondulatorio: si es sinusoidal, la parte superior de la gráfica se le llama “cresta” y la inferior “valle”.

2. Planteamiento del problema

Nuestro problema general se enmarca en el uso del lenguaje y sus implicaciones en la enseñanza de la física. Como señala Ausubel (1973), para que los nuevos contenidos puedan ser significativamente aprendidos y retenidos, es necesario que se hallen disponibles en la estructura cognoscitiva, conocimientos o conceptos más inclusivos y relevantes que proporcionen un “anclaje conceptual” a las nuevas ideas. Estos son los “inclusores” o bien “subsunsores” que mediante el proceso de acreción determinan la adquisición de nuevos significados y su retención.

Muchos docentes utilizan como subsunsores situaciones comunes relevantes o conocidas por los estudiantes para lograr dicho anclaje, muchas veces en forma de metáfora conceptual sin sacrificar el contenido científico. Desde la lingüística cognitiva se sostiene que las representaciones mentales son fundamentalmente metafóricas y que éstas se comunican a través del lenguaje. En el caso del flujo eléctrico es común la utilización de analogías descriptivas, siendo el sistema metafórico el movimiento de fluidos; sin embargo, cabe destacar que existen limitaciones en cuanto al uso de la analogía como estrategia explicativa en el ámbito de la enseñanza. En particular, al hacer la analogía de flujo eléctrico con las líneas de flujo de fluidos, se corre el riesgo de transferir la propiedad movimiento que tienen los fluidos a los campos electrostáticos, generando posibles concepciones erróneas y conflictos cognitivos. A partir de este problema, desarrollamos en este trabajo una propuesta de secuencia didáctica que permita, a partir de las concepciones espontáneas de los estudiantes, un cambio conceptual del término flujo hacia su significado en electromagnetismo.

3. Antecedentes de la investigación

4. Hipótesis de trabajo

La hipótesis propuesta es la siguiente:

Como ya se mencionó, Maxwell utilizó la analogía de líneas de flujo de hidrodinámica para explicar el flujo en electromagnetismo. Sin embargo, como las líneas son consecuencia del movimiento de un fluido, entonces es probable que los estudiantes asocien el flujo eléctrico con movimiento. La representación de “líneas que entran” y “líneas que salen” que frecuentemente aparecen en textos de física puede reforzar esta situación.

5. Metodología

5.1 Perspectiva teórica

Nuestro trabajo se ubicó en la modalidad de investigación-acción como metodología que supone entender la enseñanza como un proceso de investigación o un proceso de continua búsqueda. Más específicamente, esta metodología está orientada hacia el cambio educativo y se caracteriza, entre otras cuestiones, por ser un proceso que (i) se construye desde y para la práctica, (ii) pretende mejorar la práctica a través de su transformación, al mismo tiempo que procura comprenderla, (iii) demanda la participación de los sujetos en la mejora de sus propias prácticas, (iv) exige una actuación grupal por la que los sujetos implicados colaboran coordinadamente en todas las fases del proceso de investigación, (v) implica la realización de análisis crítico de las situaciones y (vi) se configura como una espiral de ciclos de planificación, acción, observación y reflexión (Kemmis y MacTaggart,1988, citados por Bausela, s.f.).

5.2 Fases de la investigación

En la primera fase de la investigación se realizó una revisión bibliográfica utilizando algunas técnicas de análisis de contenido, siguiendo las siguientes etapas (Ander-Egg, 1980):

]]> a) Establecer unidades de análisis, que no es más que el fragmento que se toma como elemento para la investigación, específicamente unidades de contexto.

b) Determinar las categorías de análisis de las que dependen la clasificación y la selección de la información buscada.

c) Seleccionar la muestra del material a ser analizado.

Como unidades de contexto se tomaron fragmentos de párrafos que aparecen en los textos que están asociados al concepto de flujo eléctrico. Las categorías de análisis fueron: definición cualitativa, uso de analogías con fluidos, definición formal y definición operacional, respectivamente.

La muestra consistió en cuatro libros de texto de Física general de nivel universitario que se utilizan en los cursos básicos de las carreras de ciencias e ingeniería en la educación superior venezolana y fue seleccionada considerando los siguientes aspectos: (Alomá y Malaver, 2007):

1) Adecuación al programa oficial de Física que cursan los estudiantes de ciencias, ingeniería y afines.

2) Demanda de los alumnos y docentes.

3) Disponibilidad de los textos.

4) Que fueran libros de texto, no problemarios de Física.

En la segunda fase, se aplicó un instrumento diagnóstico de concepciones alternativas en el área del electromagnetismo. Se tomó como muestra un grupo de 50 estudiantes avanzados de Ingeniería que están cursando la asignatura de campos y ondas electromagnéticas y que han aprobado todos los cursos de cálculo y de física general tanto de mecánica como de electromagnetismo. Según Moreira, Silveria y Axt (1991), lo que el profesor necesita para detectar rápidamente concepciones alternativas que tengan sus alumnos son instrumentos con validez, fidedignos y de fácil utilización e interpretación. En tal sentido, nos propusimos elaborar un cuestionario ad-hoc que se adaptara a tales criterios, tomando como referencia el cuestionario de concepciones alternativas desarrollado por Moreira, Silveria y Axt, (1991) para adaptarlo a nuestro trabajo. Este cuestionario ha sido validado en constructo y los coeficientes de fidedignidad son ampliamente satisfactorios (Silverio, Moreira y Axt, 1989). Nuestro instrumento posee 10 ítems; cada uno de ellos con tres alternativas de selección simple identificadas por las letras a, b y c; dichas alternativas se categorizaron de la siguiente manera: una alternativa referida al flujo como movimiento; una segunda alternativa como líneas; y una tercera donde el flujo está asociado con otra concepción alternativa. Tales opciones aparecen de forma aleatoria por cada ítem del cuestionario y en la tabla de resultados las categorizaciones se identifican como M, L, A y NC referidas a movimiento, líneas, concepción alternativa y no contestó, respectivamente. La consistencia interna fue sometida a juicio de un experto, quien nos suministró las recomendaciones pertinentes.

6. Análisis de resultados

6.1 Análisis de los resultados de la revisión bibliográfica

En la tabla I se muestra el concepto de flujo eléctrico desglosado en las cuatros categorías y los cuatro textos que se tomaron como muestra.

En todos los textos estudiados aparece la definición operacional clásica de flujo, como la integral de superficie del campo eléctrico multiplicado por el diferencial de área. Sin embargo, en general, los textos no muestran una definición cualitativa lo suficientemente clara del término flujo y de flujo eléctrico. Dos de los cuatro textos estudiados (50%) utilizan la analogía con flujo de fluidos, pero sin establecer las diferencias entre el flujo visto como movimiento de partículas y el flujo visto como líneas de fuerza. Esto deja abierta la posibilidad de que el estudiante asocie ambos significados del término flujo para una misma situación particular del electromagnetismo, como en el caso de que un campo electrostático se represente mediante líneas de fuerza pero que también se “mueva”.

Halliday-Resnick

Estos autores hacen una breve referencia etimológica de la palabra flujo; plantean un ejemplo de cuatro superficies hipotéticas inmersas en un campo de flujo uniforme y estacionario de un fluido incompresible (por ejemplo, de agua) caracterizado por un campo de velocidades y luego, por comparación directa, define al flujo eléctrico sustituyendo el campo de velocidades por el campo eléctrico, pero no hay las correspondientes aclaratorias referidas a los distintos campos conceptuales abordados. Además, el hecho de plantear un “flujo estacionario caracterizado por un campo de velocidades” requiere de una aclaratoria de contexto, para así no generar conflicto entre los términos “estacionario”, asociado a reposo y “velocidad” asociado a movimiento.

Serway

Sears- Zemansky

Estos autores hacen uso de la analogía movimiento de fluidos para definir el flujo eléctrico. En particular plantean un ejemplo de flujo volumétrico de un fluido a través de un rectángulo, especificando que el flujo por el rectángulo depende de la posición relativa de éste en relación con la velocidad del fluido. Posteriormente abordan el flujo eléctrico sustituyendo la velocidad por el campo eléctrico y aclaran que el campo eléctrico no fluye en realidad. Este lenguaje aclaratorio puede resultar ambiguo pues no especifica el concepto de flujo, o si está o no relacionado con movimiento.

Tipler

Este autor define el flujo eléctrico como el número de líneas que entran o que salen de una superficie, especificando además que si el número de líneas que entran es igual al número de líneas que salen, entonces el flujo neto por esta superficie es nulo; sin embargo, no hay un lenguaje aclaratorio que especifique si el flujo está o no asociado a movimiento, y además, el planteamiento de “entran” o “salen” sugiere movimiento.

6.2 Análisis de los resultados del cuestionario de concepciones alternativas

En la tabla II se recogen los resultados del cuestionario. La letra que aparece al lado del resultado identifica el tipo de representación elegido, siendo L para líneas, M para movimiento y A para concepción alternativa. Las respuestas correctas son las del modelo de líneas.

En el ítem Nº 1, se puede observar que aunque la mayoría de la muestra asocia el flujo con el modelo de líneas (48%), una cantidad importante relaciona flujo eléctrico como un movimiento del campo eléctrico. Un 18% vinculó flujo con movimiento de cargas eléctricas. En el ítem Nº 2 se plantea una situación similar al ítem 1 pero referida a fluidos. Se observa que la mayoría (52%) asoció flujo neto con movimiento y no con la cantidad de líneas que atraviesan las superficies. Este resultado sugiere que los estudiantes relacionan flujo con movimiento cuando se trata de fluidos, sin tomar en cuenta la cantidad de líneas que atraviesan las superficies A y B. En el ítem Nº 3 la mayoría de la muestra eligió la opción correcta, la asociada al modelo de líneas. En este ítem se plantea un flujo eléctrico como líneas, sin flechas, para no sugerir la idea de movimiento u orientación. Los resultados obtenidos pueden indicar que al omitir elementos como flechas o vectores los estudiantes logran vincular flujo eléctrico con líneas. En el ítem Nº 4 se observa que 20 estudiantes (40%) asociaron flujo eléctrico con líneas de fuerza, pero el 56% vinculó el flujo con movimiento o eligió la concepción alternativa de la no existencia de flujo. Es decir, la mayoría no acertó en la respuesta. Este resultado podría sugerir falta de claridad del concepto. En el ítem Nº 5 se observó que el 48% de la muestra asocia el término flujo con movimiento, y un porcentaje menor (18%) lo asocia a líneas. Con este resultado se pone de manifiesto la relación flujo-movimiento que poseen los estudiantes. En el ítem Nº 6 se plantea una situación similar al ítem Nº 4, con la diferencia de que en este caso se introduce el concepto de flujo neto en una de las opciones. Los resultados indican que la mayoría de los estudiantes asociaron al flujo neto como líneas que entran y salen de la superficie, y sólo algunos (18%) lo asociaron con movimiento. En el ítem Nº 7 el 48% seleccionó la opción c. Aunque las opciones b y c están referidas a líneas, la c tiene el atributo de movimiento, lo cual pensamos pudo influir en la elección de esta opción. Es interesante destacar que una buena parte de la muestra relacionó el flujo con ocupación de espacio (40%). En el ítem Nº 8 se plantea una situación relacionada con el flujo neto y se observa que la mayoría de la muestra contestó correctamente, asociando flujo con líneas. Esto nos lleva a plantearnos que los estudiantes relacionaron flujo neto nulo con “algo que se conserva” (en la opción b, el adjetivo “constante”), es decir, que no hubo aumento ni disminución de la cantidad de fluido. Sólo un 28% vinculó el flujo neto con movimiento. En el ítem Nº 9, los estudiantes asociaron el flujo con el modelo de líneas en un 52 % de los casos, y el 28% lo asoció con movimiento. En el ítem 10, 42 % de los estudiantes definieron flujo eléctrico como el movimiento de un campo eléctrico, mientras que el 36 % lo definió como líneas de fuerza.

Cabe destacar el grado de variabilidad que arrojan algunos resultados. En el ítem Nº 3, donde se presenta un flujo eléctrico, la mayoría de la muestra optó por la opción de líneas; sin embargo, en el Ítem Nº 10 donde se le pregunta de forma directa qué es el flujo eléctrico, una parte significativa de la muestra optó por la alternativa de movimiento, observándose así poca coherencia entre ambas respuestas.

En los ítems 1 y 2 se observa que un alto porcentaje de la muestra no asoció flujo neto con el número de líneas; aun cuando las situaciones que se plantean en ambos ítems sean de campo y fluido uniformes, respectivamente. Mientras que en los ítems 6 y 8, referidas también al flujo neto, la elección del modelo de líneas fue algo mayor comparado con los ítems 1 y 2. En aquellos ítems relacionados con flujo y flujo de fluidos (ítems Nº 2, 5, 7 y 8) la mayoría de la muestra tiende a asociarlo con movimiento, mientras que en los ítems relacionados con flujo eléctrico (ítems Nº 1, 3, 4, 6, 9 y 10) la tendencia es a asociarlo con el modelo de líneas.

Es de notar que no hubo resultados absolutos o cuasi-absolutos en ningún ítem, es decir, ninguna de las opciones fue seleccionada por más de un 75% de la muestra. Esto nos lleva a corroborar que, aunque se trata de estudiantes avanzados, muchos de ellos no están seguros del significado que tiene el término flujo en este ámbito particular de la física.

7. Propuesta didáctica

A partir de los resultados obtenidos, tanto de la revisión bibliográfica como de la aplicación del instrumento, y tomando en cuenta, como señalan Bronkbank y Mc Gill (2002), que las instituciones de educación superior tienen por finalidad estimular el paso de lo simplemente transmisivo a lo transformador, elaboramos una secuencia didáctica. Esta propuesta parte de las necesidades de los estudiantes y focaliza su atención en una de las condiciones fundamentales del quehacer educativo: el diálogo, tanto entre profesor y alumno, como entre los propios estudiantes. En definitiva, el principio fundamental es que todos deben trabajar conjuntamente en la construcción del significado.

7.1 Justificación teórica

Como antecedente de este tipo de propuesta tenemos a Jhon Dewey (1916, citado por Bronkbank y Mc Gill, 2002) quien presentó un enfoque pragmático de la educación. El método Dewey alude a 4 elementos esenciales del aprendizaje: 1) la experiencia, 2) datos para la reflexión, 3) ideas y 4) fijación de lo aprendido. Cree que la experiencia es la fase inicial del pensamiento. Necesitamos una experiencia empírica que atraiga nuestro interés y genere la acción. Propone el aprendizaje reflexivo mediante la realización de proyectos reales y el abordaje de problemas y situaciones. Los aprendices podrán entonces hacer cosas y en el curso de esas acciones dialogar. Para este autor si el punto de partida es la experiencia personal y el contexto relevante, las ideas se derivarán de forma natural. La aplicación y comprobación de los pensamientos en situaciones reales tiene el efecto de fijar lo aprendido. Solo cuando una idea se ha puesto a prueba y se pone en práctica puede comenzar el proceso de reflexión (Dewey, 1919 citado por Bronkbank y Mc Gill, 2002l).

Desde el punto de vista de los estudios lingüísticos aplicados a la enseñanza, Cassany (1999) señala que la ciencia es sobre todo una representación verbal de conocimientos. Es decir, aprender una determinada disciplina científica significa adquirir su lenguaje específico (terminología, fraseología), sus géneros discursivos (ponencias en congresos, artículos en journals, manuales, textos de divulgación periodística) y los procesos cognitivos implicados en su producción y comprensión. Dicho de otro modo: aprender física significa poder hablar y escribir de física.

Por su parte, Carretero (2000); Pozo y Gómez, (2000) identifican tres procesos fundamentales en la construcción del conocimiento científico en el aula: la reestructuración teórica, la explicitación progresiva y la integración jerárquica. La reestructuración implica construir una nueva forma de organizar el conocimiento en un dominio que resulte incompatible con las estructuras anteriores. Ese cambio será necesario cuando la superación de las teorías alternativas en un dominio dado requiera adoptar nuevos supuestos epistemológicos, ontológicos y conceptuales (Cirigliano, 2003).

Siguiendo a Mortimer (2000), la propuesta didáctica que presentaremos parte de dos principios básicos: 1) el aprendizaje tiene lugar a través de la implicación activa del aprendiz en la construcción del conocimiento; 2) las ideas previas y alternativas de los estudiantes tienen un papel preponderante en el proceso de aprendizaje.

Dichas actividades estarán enmarcadas en el enfoque metacognitivo de modo que el estudiante esté consciente y pueda confrontar sus propias ideas en la construcción del conocimiento. Como señala Chrobak (s.f.) por lo general, suelen ignorarse los factores epistemológicos que intervienen en la formación y desarrollo de las estructuras cognitivas de los estudiantes, dichos factores son primordiales cuando se trata de lograr un cambio en los alumnos, que vaya desde las concepciones espontáneas o alternativas, hacia las concepciones científicas.

7.2 Secuencia didáctica para la enseñanza del concepto de flujo eléctrico

Específicamente, para la planificación y presentación de la SD se hicieron adaptaciones de las propuestas metodológicas de autores expertos en didáctica de la lengua. Se utilizó el modelo de Cross y Vila (1999) que describe el proceso de elaboración de una secuencia partiendo de los principios de toda programación didáctica: 1) Definición de la tarea global a realizar (qué se hará); 2) Objetivos de aprendizaje (qué se aprenderá). 3) Actividades a realizar (adaptadas del modelo de Santamaría, 1992), éstas se dividen en cuatro etapas: actuación, reflexión, análisis y generalización. 4) Momentos de la evaluación formativa 5) Evaluación final.

La SD se llevará a cabo durante dos sesiones consecutivas (de dos horas académicas) correspondientes al segundo curso de Física de las carreras de Ingeniería, cuyo contenido, tradicionalmente, aborda los temas de electricidad y magnetismo a nivel de física general. En este tipo de cursos generalmente se utiliza el cálculo diferencial e integral en una dimensión.

8.- Conclusiones

El análisis de los resultados y el desarrollo de la propuesta de secuencia didáctica permitieron llegar a las siguientes conclusiones:

]]> - Los textos analizados no poseen, desde el punto de vista conceptual, un lenguaje realmente aclaratorio del término flujo. En algunos casos se hace uso de analogías con el movimiento de fluidos pero no se especifica que un campo electrostático puede fluir sin que esto implique que se mueva. También se presentan aclaratorias ambiguas al hacer referencia a que los campos “no fluyen en realidad” y al utilizar la representación de líneas que “entran” y líneas que “salen”, sugerentes de movimiento.

- De los resultados del cuestionario de concepciones alternativas se concluye que la mayoría de los estudiantes no tienen claridad conceptual del flujo eléctrico. Lo relacionan en algunos casos con líneas y en otros con movimiento, sin que intervenga mucho el tipo de situación planteada, sea de fluidos o de campos. Aun cuando se trata de estudiantes avanzados de ingeniería, un número importante de la muestra asocia el flujo eléctrico con movimiento. Esto corrobora nuestra hipótesis Nº 1, sin embargo los términos “entran” y “salen” no parecen reforzar la idea de movimiento.

- En la enseñanza de la Física es común que muchos docentes atribuyan el poco rendimiento de sus estudiantes a la falta de ejercitación de problemas matemáticos; sin embargo, pensamos que este escaso rendimiento está vinculado más a la poca comprensión de los conceptos, y ello se relaciona directamente con el lenguaje y la comunicación. La discusión de ideas, el uso de analogías con sistemas metafóricos adecuados, acompañados de aclaratorias en el discurso docente-estudiante o en los textos, propicia la reflexión del concepto y constituye un fuerte eslabón hacia la construcción del conocimiento.

- Es común en la enseñanza de la ciencia que los estudiantes adquieran nuevos conocimientos sin ser críticos en cuanto al uso del lenguaje. Como hemos evidenciado en nuestra investigación, existen palabras (como en el caso de flujo) que comparten una porción de su significado con términos propios del lenguaje especializado. Esto pudiera convertirse en un obstáculo para el aprendizaje de nuevos conceptos. Por ello, es fundamental propiciar en las actividades de aula la reflexión metalingüística en torno al lenguaje común y al lenguaje científico. Se trata de generar aprendizajes sobre estos dos usos lingüísticos para establecer las diferencias en cuanto al empleo particular de palabras y de términos para así evitar que se generen falsas preconcepciones.

- La secuencia didáctica que presentamos está centrada en las necesidades del estudiante y en la planificación de actividades en función del aprendizaje del conocimiento científico. La idea fundamental es partir de su conocimiento previo y generar la participación activa de los estudiantes en la construcción del conocimiento científico. Como meta perseguimos la apropiación del lenguaje de la especialidad mediante la manipulación consciente, por parte de los estudiantes, de los términos propios de la ciencia para asegurar así la aplicación de nuevos conocimientos en la resolución de problemas de ingeniería.

* Licenciado en Educación Industrial, mención Electricidad. Magíster en Educación, mención Enseñanza de la Física. Profesor del Departamento de Formación General y Ciencias Básicas de la Universidad Simón Bolívar.

** Licenciada en Letras. Magíster en Didáctica de la Lengua y la Literatura. Especialziación en Asesoramiento y consulta Educativa. Profesora del Departamento de lengua y Literatura de la Universidad Simón Bolívar.

Anexos

A continuación se presentan una serie de ítems alusivos al concepto de flujo. Este cuestionario forma parte de un trabajo de investigación y no tiene relación con la evaluación de la asignatura. Te pedimos que seas lo más espontáneo(a) posible y que elijas una sola opción. ¡Gracias!

a) El flujo neto entre A y B es nulo.

b) El campo se mueve desde A hasta B

c) Las líneas indican el movimiento de cargas eléctricas.

2- En la figura se muestra un campo de velocidad constante de un fluido que pasa por cierta región limitada por las superficies A y B. Podemos afirmar que:

a) El flujo neto es cero y el fluido se mueve desde A hasta B.

b) El flujo neto es distinto de cero y el fluido se mueve desde A hasta B.

c) El flujo neto es cero y el fluido no se mueve.

a) El campo se mueve a través de la superficie Z

b) El flujo neto en una de las caras de la superficie Z es cero

c) Las líneas de flujo atraviesan a la superficie Z

4- Una carga puntual Q está en el centro de una superficie esférica S. Los vectores representan el campo eléctrico generado por dicha carga. Podemos afirmar que:

a) Las líneas de flujo eléctrico atraviesan a la superficie S pero el campo no se mueve.

b) El campo eléctrico se mueve a través de la superficie S

c) No hay flujo de campo eléctrico.

a) Sólo la presencia de un fluido, independientemente si se mueve o no.

b) Al movimiento de un fluido.

c) A un campo que atraviesa una superficie

6- El punto P representa una fuente de campo eléctrico. Si el número de líneas que entran a la superficie esférica S es igual al número de líneas que salen por la misma superficie S, entonces podemos afirmar que:

a) Existe un flujo eléctrico que atraviesa a la superficie S.

b) El flujo neto que atraviesa a la superficie S es cero.

c) El campo se mueve desde P hasta la superficie S

7- Si cierta cantidad de un fluido fluye por una superficie, significa:

b) Que el fluido atraviesa la superficie.

c) Que el fluido se mueve y atraviesa la superficie.

8- Si el flujo neto de un gas o fluido es nulo, significa que:

a) La cantidad de gas o fluido que se mueve es constante.

b) Las líneas de flujo no atraviesan ninguna superficie.

c) No hay movimiento alguno del gas o fluido

9- En la figura, las flechas horizontales representan líneas de flujo eléctrico y el vector unitario normal a la superficie S. Podemos afirmar que:

a) El campo se mueve parcialmente por la superficie.

c) El campo no fluye por la superficie.

10- El flujo de campo eléctrico es:

a) El movimiento del campo eléctrico

b) Cierta cantidad de electricidad que está en movimiento

c) Líneas de fuerza que atraviesan una superficie.

Anexo 2. DIAGNÓSTICO

1.- Escribe con tus propias palabras lo que piensas acerca del término flujo.

2.- Señala algunas situaciones que estén relacionados con flujo.

3.- Señala algunas semejanzas y diferencias entre el flujo de un líquido y el flujo eléctrico.

5.- ¿Qué significa que un líquido fluya? Explica con tus propias palabras.

6. ¿Qué significa que un campo eléctrico fluya? Explica con tus propias palabras.

Anexo 3. Cuadro comparativo sobre flujo eléctrico

Bibliografía

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