Ramón Calzadilla

UPEL- Instituto Pedagógico de Miranda. calzadilla_ramon@cantv.net 

Ramón Calzadilla

Licenciado en Filosofía y Psicología. Articulista. Forista. Conferencista. Arbitro de artículos nacionales e internacionales. Autor de varias publicaciones.

RESUMEN

La crisis es un concepto netamente humano, suele basarse su condición en causas ansiógenas, pero nos cuesta percatarnos de que dicha crisis está implícita en las relaciones interpersonales. Por lo que en el presente trabajo documental el objetivo fundamental consiste en reflexionar acerca de la crisis humana como una crisis en la formación de valores desde nuestro proceso educativo y hacia la construcción de una cultura ciudadana, la cual tendrá como contexto teórico la formación de hábitos, desde la perspectiva de la ética humanista. Iniciando la reflexión desde el ethos valorativo, pasando por una discusión axiológica, luego mostrar crisis humana como una dificultad en la educación en valores, que es una educación moral, donde el papel del docente como ‘modelo’ en la formación de hábitos es el elemento transformador del carácter pedagógico interdisciplinario hacia la emancipación y construcción de un educando-ciudadano forjado en una cultura éticamente humanista.

Palabras claves: Valores, ética humanista, ciudadanía, crisis humana.

ABSTRACT

The crisis is a purely humanitarian concept, often basing its condition on anxiogenic causes , but it is difficult to note that that crisis is implicit in interpersonal relationships. So in this documentary work the fundamental objective is to reflect about the humanitarian crisis as a crisis in the formation of values from our educational process and towards the construction of a civic culture, which will have as a theoretical context the formation of habits from the perspective of the humanitarian ethics beginning the reflection from the evaluative ethos passing on an axiological discussion, then showing the human crisis as a difficulty in the education of values which is a moral education, where the role of the teacher as 'model' in the formation of habits is the transformer element of the interdisciplinary pedagogical character towards the emancipation and construction of a learner-citizen forged in a humanist ethical culture.

Keywords: Values, humanistic ethics, citizenship, human crisis.

RÉSUMÈ

La crise humaine comme une crise dans la formation des valeurs

La crise est un concept nettement humain, elle se base généralement sur des causes anxiogènes, mais ont du mal à se rendre compte que cette crise est implicite dans les relations interpersonnelles. C’est pourquoi dans ce travail, l’objectif fondamental consiste à réfléchir sur la crise dans la formation des valeurs à partir de notre système éducatif et par la construction d’une culture citoyenne qui aura comme contexte théorique la formation des coutumes dans la perspective de l’éthique humaniste. En commençant par la réflexion á partir de l’ethos valoratif, en passant par une discussion axiologique, après montrer ensuite la crise humaine comme une difficulté de l’enseignement des valeurs qui est une éducation morale où le rôle de l’enseignant comme « modèle » dans la formation d’habitudes est l’élément transformateur du caractère pédagogique interdisciplinaire vers l’émancipation et la construction d’un citoyen – apprenant forgé dans une culture éthiquement humaniste.

Mots clés: Valeurs, éthique humaniste, citoyenneté, crise humaine.

RESUMO

A crise humana como uma crise na formação de valores

Palavras chaves: Valores, ética humanista, cidadania, crise humana.

Recibido: diciembre 2009 Aprobado: marzo 2010

Introducción

En el marco de la constitución de un mundo unido por la tecnología satelital y la comunicación interactiva, las relaciones interpersonales cada día requieren estar vinculadas férreamente a una ética que impulse la necesidad de rescatar la dignidad de los pueblos, la aspiración a vivir en paz y armonía. A ello no escapa el ejercicio de las diversas profesiones, pero sobretodo el funcionamiento con ‘calidad de excelencia’ de las instituciones educativas. En la pertinencia del comportamiento de las personas que hacen un centro educativo como organización está implícita los valores que la persona posee y el modo cómo valora a los demás, sobre todo en el plano moral: honestidad, responsabilidad, respeto, tanto en su práctica como en su teoría.

Así, el funcionario académico, y en particular el docente, está encaminado a practicar permanentemente la valoración de sus educandos en todos los niveles, fundamentándose en el principio de la dignidad humana, en la libertad y búsqueda de paz consigo mismo y de los que requieren sus servicios, en el proceso de ayuda de un aquí y ahora basado en las decisiones conscientes y más adecuadas al proceso adaptativo del otro en el mundo de la educación moral emancipadora y humanista.

De tal modo que la ética y la educación se encuentran relacionadas en el proceso de participación democrática: dos mundos individualizados que requieren establecer una empatía con honestidad, compromiso y responsabilidad, de respeto a los proyectos de vida derivados de la propia historia personal e institucional y donde en el ‘proceso de ayuda’ se acude a un Código de Ética implícito en la relación de las partes: el docente y el ser que requiere atención, como personas dignas.

Por ello la idea de considerar los valores y los principios éticos, en la dinámica educativa, cuando en el proceso globalizante se destaca el consumismo que agobia y corroe la dignidad humana (en crisis), entonces dichos elementos juegan un papel mediador en la dignificación de la persona humana para la obtención del bien común y la justicia social (Goodlad, 1992).
Asimismo, la persona-organización manejará las ‘tensiones’ posiblemente a partir de sus condiciones intra psíquicas, es decir, la organización personal a partir de sus motivaciones y el grado de desarrollo de los sistemas de pensamiento y acción que la acompañan. Todo ello influye considerablemente en el grado en que la persona responderá constructiva y efectivamente a su ambiente físico y social. Porque cada vez más la persona debe ser capaz de seleccionar, discriminar, ser asertiva, modificar y adaptarse a su medio (Gómez Buendía, 1998).

Efectivamente, vale tener presente que el requisito básico para la efectividad del educador, en su humanista misión, es creer, de verdad, en sí mismo y en sus educandos. Es creer, de verdad, en el ser humano. Es tener la certeza que es capaz de crear y generar saberes cuando educa en virtudes y valores (Bloomfield, 2000).

Además, indagaremos algunas áreas del campo de lo axiológico, para vincularlas con la educación actual y tener un panorama más claro sobre cuál es la situación de la educación moral en el sistema educativo vigente. Igualmente, se reflexionará sobre el concepto de valor, su importancia en el proceso pedagógico y algunas de las metodologías más importantes en la formación de valores.

Ethos valorativo

El ser humano se relaciona con el entorno de múltiples maneras, a diferencia de las otras especies animales que se encuentran determinadas biológicamente. En esta vinculación con el mundo, nuestra especie genera cada vez más necesidades, que transforman a sus miembros y su entorno. Así se va configurando el desarrollo humano y los diferentes tipos de respuestas o comportamientos que asume, que tienden a ser formas reguladas de su conducta, en este sentido, precisamente, entiende Freud la cultura (El malestar en la cultura, 1973) al afirmar que este término designa la suma de las producciones e instituciones que distancian nuestra vida de la de nuestros antecesores animales y que sirven a dos fines: proteger al hombre contra la naturaleza y regular las relaciones de los hombres entre sí.

Esta tendencia a la regulación de la conducta se muestra, como el mismo Freud lo señala en la obra mencionada, prioritariamente en el orden jurídico, lo que supedita la libertad individual (y con ello según Freud, se contribuye al sacrificio de los instintos) al principio de justicia que velará por los intereses de la comunidad.

Se genera así un conflicto donde el deseo del individuo se enfrenta al deseo de la cultura; donde los ideales que se propone el individuo para alcanzar su felicidad colisionan con las regulaciones propias de la cultura, de esta manera el precio pagado por el progreso de la cultura reside en la pérdida de felicidad por aumento del sentimiento de la culpabilidad. Esta tensión produce crisis, incluyendo obviamente el aspecto valorativo (Guyer, 1998). Estas crisis no son nuevas, pues se dan desde que el ser humano vive en sociedad y se agudizan conforme la cultura se impone más y más en el individuo, provocando malestar tanto en el Ser racional, como en la cultura.

Esta problematización, en la que se incluyen los valores, no podemos dejarla de lado. Según nuestro criterio la filosofía humanista desempeña un papel primordial en este proceso, ésta de por sí ya es problemática y requiere de sería reflexión, lo que conlleva el alejamiento de respuestas ligeras, o de un escepticismo desesperado (Medina, 2001). Dentro de este complejo universo filosófico está el tema axiológico, que enfrenta soluciones polares, objetivismo o subjetivismo, que plantean otro aspecto, el metodológico: o una salida empírica, donde obviamente la experiencia es clave para decidir qué camino continuar; o la solución a priori, planteada por Von Zuben y Gallo (2005), donde los valores son revelados a la intuición emocional.

Pero, por qué el énfasis en el concepto de valor. La respuesta es que no deja de ser inquietante que muchos sectores insistan en la importancia de educar en valores, formar ciudadanos que solucionen problemas y puedan resolver conflictos personales y sociales, desde padres de familia alarmados por el cuestionamiento de su autoridad, lo mismo que profesores de las instituciones educativas (Izquierdo, 2003). También las autoridades gubernamentales y algunos medios de comunicación colectiva, hasta diferentes grupos religiosos. Pero como afirma Mejía (2005), los sectores involucrados hablan de educación en valores partiendo del supuesto de que todos saben qué son valores, sin definir qué es un valor, a qué tipo de valores se hace alusión, porque pueden ser valores económicos, estéticos, sociales, religiosos, morales, etcétera.

Por esa razón, consideramos imprescindible dilucidar el concepto de valor, tarea ardua y difícil de encarar, puesto que en el mundo axiológico los especialistas aún discuten sobre su naturaleza. En este sentido, existen modelos filosóficos (idealismo, pragmatismo, naturalismo, humanismo, etcétera) que permiten conocer la influencia que tienen éstos sobre las diferentes teorías pedagógicas, especialmente sobre la educación moral impartida en nuestras instituciones educativas.

Sin embargo, nos adherimos a la opinión de Mejía (2005) cuando advierte que los valores más que están de moda, están en ‘actualidad’, es interesante esta apreciación, porque efectivamente la moda es fugaz, efímera, cambiante, mientras que la actualidad de un valor se refiere a que alguna especial circunstancia invita a sacar a la palestra lo que es un elemento constitutivo de nuestra realidad personal. Es decir, los valores están en la vida cotidiana del ser humano y son inaplazables.

Con respecto a los objetos, hay que agregar que no tienen valor por sí mismos, lo cual no niega sus cualidades naturales (dureza, brillo), el valor se lo da el ser humano, que al relacionarse consigo mismo, con los otros y el entorno, produce un mundo de representaciones, signos y símbolos culturales; el mundo de los valores depende, por tanto, del grupo humano para el que valen (Boff, 2000).

Es así como el tema del valor está presente implícitamente, desde los albores de la introspección del individuo, cuando se plantea en qué consiste la vida y si vale la pena vivirla, cuando observa con detenimiento los actos del saber, del educar que realiza y el fin que persigue a ejecutarlos. Desde está óptica toda filosofía es fundamentalmente axiológica, porque siempre se está juzgando lo que es valioso para el individuo o la sociedad, así entonces se comprenden los valores como fines de nuestra vida, objetivos que nos proponemos para dar sentido a nuestra experiencia y lograr así un cumplimiento del proyecto de vida.

La discusión axiológica

Dentro de la axiología la polémica se presenta cuando se discute qué tipo de perspectiva, en el proyecto de vida del colectivo, asumir en el discurso racional: normativa o descriptiva. En el primer caso, se parte de un orden ideal, un deber ser frente a lo que es, prescribiendo conductas idóneas, aquí se ubican diferentes tipos de teorías axiológicas, tales como: las idealistas, las psicologistas o neutralistas, que establecen normas concretas (deontológicas), escalas de valores y hasta procedimientos que se deben seguir en caso de conflictos. Tienen su fuente de inspiración en Kant (1970), para quien en la naturaleza cada ser actúa según leyes, pero sólo el ser humano tiene la facultad de actuar acorde con la representación de las leyes, en otras palabras, por principios que él propiamente llama razón práctica (voluntad). En este sentido Kant (en Fundamentación de la metafísica de las costumbres, 1970) reconoce la necesidad práctica de obrar, según el deber, no descansa en modo alguno en sentimientos, impulsos e inclinaciones, sino meramente en la relación de los seres racionales unos a otros, en la cual la voluntad de un ser racional tiene que ser considerada siempre a la vez como legisladora porque, de otro modo, el ser racional no podría pensarlos como fin en sí mismo.

Así, nos encontramos con que el deber presupone la buena voluntad, que es querer hacer lo que se debe, es decir, el elemento fundamental de la moralidad es la intencionalidad. El deber se impone por sí mismo, porque lleva implícito el respeto a la ley, que tiene un carácter universal.

En el segundo caso (la perspectiva descriptiva), analiza el comportamiento humano tal y como se da en la facticidad, buscando leyes que regulen y expliquen la conducta individual y social. Frondizi (1995) aborda la dificultad de definir qué son los valores, en una pequeña pero ilustrativa obra (¿Qué son los valores?), donde afirma que las diferentes teorías axiológicas se pueden clasificar en subjetivistas y objetivístas. En la primera se ubican los que consideran que los valores no existen independientemente de los sujetos. Entre sus representantes están, Alexius Meinong a quien considera el primero que enunció una interpretación subjetivista de los valores; Lotze, quien incluso redujo las otras áreas filosóficas a la axiología; Nietzsche, para el que sin seguir una axiología rigurosa, sin embargo, plantea una transformación de los valores,¬ Brentano inspirador de los filósofos más representativos de estas teorías: Meinong y Ebrenfeis; también ubica aquí a los miembros del Círculo de Viena y, finalmente, a Bertrand RusselI, para el que lo ético está fuera de la esfera científica.

Asimismo, la forma objetiva afirma que los valores existen independientemente de los objetos. Esta perspectiva analiza detenidamente el apriorismo de Max Scheler, quien considera los valores morales -según Frondizi- como “valores absolutos”, aquellos que existen para un puro sentir -preferir, amar -esto es, para un sentir independiente de la esencia de la sensibilidad y de la esencia de la vida.

Sin embargo, estas teorías axiológicas objetivistas y subjetivistas que, dicho sea de paso, tuvieron gran suceso en la Europa de las décadas del 20 y el 30 del siglo XX, en su mayoría se referían a los valores en relación con los individuos, excluyendo el aspecto colectivo y no tomando en cuenta que la persona como individuo participa de los valores de un determinado grupo social o cultural.

Ambas tesis cayeron en posiciones radicales, que no viene al caso analizarlas aquí, por no ser el objetivo de esta reflexión. Aunque sí consideramos que no se trata de afirmar que el origen del valor es subjetivo u objetivo, al respecto, coincidimos con Frondizi en la afirmación de que un sujeto valorando un objeto valioso será, por consiguiente, el punto de partida del análisis de la crisis valorativa que es crisis del pensamiento humano.

Luego, los valores son cualidades que nos permiten adaptamos a la realidad, son como adjetivos calificativos que reflejan nuestra capacidad de valorar, no tienen capacidad física, pero son posibles. Conllevan aspectos polarizados, porque por un lado, implican un ideal de excelencia, de mejoramiento permanente, así la voluntad del valor es el núcleo originario del ideal ético porque en ella se contiene y ejercita prácticamente todo lo que éste simboliza. Por otro lado, siempre está presente lo fáctico, aunque con apertura a lo posible.

Pero, también los valores son bipolares, no son neutrales, o son positivos o negativos (realmente poseen vectores que le otorgan direccionalidad social, emocional y educativa) este será un tema importante, para cuando analicemos el aspecto educativo, porque nos demuestra que no hay educación neutral. Ciertamente la tendencia idónea sería realizar los valores positivos y evitar los valores negativos.

Igualmente, el valor busca la normatividad, presiona por su realización, aspirando a niveles cada vez más altos del ideal axiológico, es decir, priorizando en los valores que son fines en sí mismos y no medios. Precisamente Kant (1970) distingue entre seres que tienen valor en sí mismos y seres que valen para otra cosa, los últimos tienen un valor relativo, son los objetos. Los primeros, son los seres humanos, que tienen un valor absoluto, así deduce una de sus máximas que reza: obra de tal modo que uses la humanidad tanto en tu persona como en la persona de cualquier otro siempre a la vez como fin, nunca meramente como medio.

Crisis humana y dificultad en la educación de valores

En el ocaso del milenio, en un mundo globalizado en muchos aspectos, con múltiples problemas, económicos, políticos, ecológicos y educativos, diversos sectores alarmados apelan a la ética, por lo que consideran la más grave crisis de la valoración humana. Hay que tener presente que la crisis es estrictamente humana, pudiéndosele entender como bien dice Barroso, en su texto Autoestima del venezolano (1992), como separación, momento decisivo, peligroso de la evolución, de la adaptación. Se genera un conflicto de polaridad no resuelta en la historia de vida, toman fuerza las paradojas, los anclajes cuando no se intervienen, sino que se descuidan los procesos inherentes. Por ende la crisis es el punto de ebullición de la energía polarizada bloqueada en el hombre.

Ciertamente, en este momento fugaz de la historia que nos corresponde vivir, donde el presente iconoclasta rechaza toda mitificación, dando paso al predominio de lo diverso y de la negación de las verdades inmutables, plantea grandes interrogantes de carácter ético-antropológico, así por ejemplo, las siempre presentes ¿quiénes somos?, ¿hacia dónde vamos?, ¿se ha perdido la valoración humana?. También Ferrater Mora, en su texto de las Crisis humanas (1983), se plantea otras interrogantes sin respuestas claras: ¿es el hombre un ser capaz de renovarse y de mejorar indefinidamente?, ¿ha sido la historia un tejido de insensateces y crueldades? y ¿puede el llamado progreso material ir acompañado de un progreso moral?.

Pero, la ecuanimidad de ambos progresos ¿corresponde a la familia o a la escuela?. De estos sectores, los más angustiados son los representantes de familia (obviamente no todos) y una parte del sector educativo, la presión a la que se enfrentan estos grupos es avasalladora. La autoridad de ambos agentes formativos está en entredicho, deben competir con los cada vez más influyentes medios de comunicación colectiva, en especial la T.V., que ocupa un lugar prominente dentro del espacio valorativo, penetrando incluso en el recóndito espacio íntimo del grupo familiar.
Aparece así un reto para el educador (a): ¿vale la pena educar en valores?. Siete factores influyen en el reto para superar la crisis valorativa:

1. El debilitamiento de las instituciones formativas ]]> 2. El desmoronamiento de muchos valores tradicionales
3. La influencia desorientadora de los medios de comunicación
4. La discrepancia entre el progreso técnico y el mejoramiento ético
5. La insuficiencia del pragmatismo y el utilitarismo liberal
6. La incertidumbre frente al rumbo de las acciones o el sentido de la vida
7. El relativismo connatural al postmodernismo

Ciertamente se han debilitado las instituciones formativas; en parte es cierto que hay una influencia desorientadora de los medios de comunicación, pero hay que tener cuidado de no “satanizarlos”, dejando de lado el valioso aporte que de hecho algunos de ellos dan, además, es un hecho ineludible que estamos inmersos en una revolución de las comunicaciones de las que no se puede ser indiferente.

Sobre la 'pérdida´’ de valores tradicionales, se debe evitar caer en el catastrofismo, en realidad ‘crisis’ de valoración humana siempre ha habido, probablemente notemos más la presencia de la actual, por ser la que nos corresponde vivir y porque ha acumulado los cambios de las crisis anteriores, pero no se debe olvidar que a través de las crisis se han generado cambios, muchos de los cuales han sido positivos. En todo caso, sirven las crisis como períodos transitorios para la reflexión y así determinar el rumbo a seguir.

Coincidimos con Díaz-Aguado (2000) y Díaz (2004) cuando sostienen que, en realidad, conviene recordar que nunca hubo Edad de Oro de la moralidad, nunca hubo un tiempo en que los valores se vivieran a pleno pulmón y orientarán las opciones reales de las gentes. No hay duda de que la época actual no es precisamente una época que se incline por los deberes, es más bien una época de creciente indiferencia colectiva, pero no se debe olvidar que también es una época que presta mucho interés a los derechos individuales (Peces-Barba, 2000 y Mora, 2001). Aunque es lamentable que en la relación social lo que se estima, lo que se proclama, lo que se practica son antivalores (corrupción, pesimismo, deshonestidad, etcétera), aquellos parámetros en los que se ‘cree’ y que no sólo atentan contra la dignidad del hombre, sino también y, por desgracia, contra su bienestar y la justicia social. Esta ‘creencia’ la entiende Viloria (1987) como aquello que se toma por verdadero y cierto sin que necesariamente así lo sea, sin condición de que la fuente suministradora posea las bases razonadas de lo que afirma. Así, se suele tomar como verdadero la ‘vida fácil’ y sin esfuerzo, que lleva a la irresponsabilidad en todo sentido. El valorar casi exclusivamente lo material, el placer y la diversión desmesurados impiden a la persona experimentar los verdaderos placeres del espíritu y lo impulsa a utilizar cualquier medio por injusto que sea, por inmoral que parezca, con tal de enriquecerse y gozar, como por ejemplo: ‘aparentar’ cuenta hoy más que Ser y tener. De esta manera, tal como lo refiere Garza (2005) la penetración de los antivalores en la familia son cada vez más profundos; por ejemplo: cada día más se justifican los errores y los vicios, se alaba como osada y liberada a la persona que quebranta las leyes básicas de la moral, se aplaude y defiende a los corruptos, se le rinde culto a la violencia, de las costumbres más depravadas se dice que es modernismo y de los países donde se practican se dicen que son desarrollados. Ello es lo que conduce a pensar que se plantea un enorme reto para el sector educativo, en lo que se refiere a educar en valores.

Educación moral en el ámbito educativo

Esta amplia definición nos permite afirmar que el ser humano aprende a través de las variables educativas, pero sin olvidar que dentro de esas variables no sólo están las del sistema educativo formal, sino que también, las variables del “aprendizaje sin fronteras”, como los medios de comunicación colectiva.

Ahora bien, si hacemos referencia a la educación formal, educar no puede ser sólo instruir, sino que debe procurar consolidar el desarrollo del ser humano y de la sociedad, comunicando y ampliando su cultura, y definiendo los valores para llegar a una vida plena. Por eso, aceptamos la apreciación de Goodlad (1992), para quien referirse a educación moral no deja de ser circular, porque la educación busca mejorar al individuo o la sociedad y estas mejoras se hacen desde una instancia moral. Educar, pues, implica formación del carácter, que se da en el trabajo diario de la educación formal e informal, de la que también debe ser partícipe el núcleo familiar.

En la coyuntura actual los planes educativos se proyectan en el siglo XXI, donde la humanidad está en el umbral de una nueva etapa de desarrollo. No sólo debe promover la expansión de su base material, científica y técnica, sino, lo que es todavía más importante, formar nuevos valores y aspiraciones humanísticas desde una óptica pedagógica transformadora, sin olvidar la pedagogía tradicional (Von Zuben y Gallo, 2005).

Hay que destacar tanto el valor humano de la pedagogía tradicional como la pedagogía transformadora, que enclavadas en la educación moral, han transitado por una historia de crisis humanas. Así, el origen de las teorías pedagógicas actuales se localiza en la primera mitad de este siglo, donde psicólogos, filósofos y pedagogos empezaron a discutir, entre otros aspectos, sobre el tema de la educación en valores aunque, en honor a la historia, el tema no es nuevo. Desde las sociedades antiguas, la educación ha desempeñado un papel fundamental para buscar la cohesión ideológica formativa a nivel moral. Por lo tanto, el ideal educativo estuvo ligado al ideal de hombre (Ferrater Mora, 1983). Por ejemplo, en la sociedad griega homérica, el ideal de hombre que se buscaba se reflejaba en los héroes descritos en la Iliada y la Odisea, y la educación de entonces se encaminaba a incentivar las destrezas de la lucha, la fortaleza física, etcétera.

Posteriormente y conforme fue avanzando la historia, cada sociedad proyectó su ideal de hombre; en la Edad Media por ejemplo, correspondió al ideal de santidad, aunque claro está, esto no implicó que indefectiblemente se alcanzó. Aunque sí representaba un papel muy importante el modelo de seguimiento, de quienes se suponía eran los mejores representantes de esos ideales. En el siglo XX y con el auge de las diferentes teorías pedagógicas surge la interrogante de si los valores se deben o no enseñar, proponiéndose tres modelos morales-educativos básicos, como respuesta inicial a la formación del Ser a partir del Ser y no del tener.

1. El modelo cognitivo-evolutivo, cuyo pionero fue Jean Piaget y que ha sido ampliamente difundido. En lo que respecta a educación moral su principal defensor fue Laurence Kohlberg. Para ellos el desarrollo moral se realiza a través de una secuencia de etapas que caracterizan los diferentes estadios del juicio Moral. Así como se da un proceso sucesivo e irreversible en la adquisición del conocimiento, también se da en la adquisición de lo moral.

2. El modelo de clasificación de valores, cuyos iniciadores son Raths, Hamiin y Simón, pretende que sea el educando el que a través de sus experiencias cotidianas asuma críticamente lo que considera como valores, los que se reflejarán en su comportamiento. El educador en este caso es un facilitador para que el estudiante forme sus propios criterios éticos.

3. Frente a estos modelos está la propuesta reciente de varios autores, que vuelven a insistir en la formación de hábitos, en el sentido Aristotélico, pero valorando también el aporte de las diferentes teorías psicológico-pedagógicas actuales. Mencionaremos por ejemplo a Izquierdo, para quien la autonomía (entendida en el sentido kantiano) es la virtud, el elemento decisivo para comprender la naturaleza de la vida moral. También podemos ubicar en esta línea a Medina, para quien incluso la libertad exige una educación a propósito. Porque ser libre no es fácil, hay que aprender a serlo. Aprender -y, por lo tanto, enseñar- a distinguir el para qué de la libertad, el hasta dónde de la libertad, el sentido de la libertad.

Pero, como se expresó supra la educación no puede ser neutral, educar no es sólo instruir, sino transmitir unas certezas, unas ideas o unas maneras de ser. El educador transmite conocimiento e instruye pero, además, en la escuela el educando va formando su carácter con todos los factores que le rodean, tales como la misma convivencia con los demás educandos, educadores y personal administrativo. De esta manera, tanto Izquierdo (2003) como Medina (2001) insisten en que la educación moral es toda formación del carácter a través del desarrollo de virtudes que, en el sentido Aristotélico, se refiere a la adquisición de hábitos y actitudes que se reflejan en una determinada forma de vivir, porque adquirimos las virtudes como resultado de actividades anteriores. Así nos hacemos constructores construyendo casas y citaristas tocando cítara (Bloomfield, 2000). De un modo semejante, practicando justicia nos hacemos justos; practicando la moderación, moderados y practicando la virilidad, viriles. Esto viene confirmado por lo que ocurre en las ciudades: los legisladores hacen buenos a los ciudadanos haciéndoles adquirir ciertos hábitos (Von Zuben y Gallo, 2005).

Pero, en Venezuela se ha venido dando una búsqueda fácil por el éxito inmediato, el dinero rápido, sin cuestionar su procedencia. Nuestra sociedad está cada vez más permeada por el consumismo y las apariencias, por la absolutización de las categorías de dinero y mercado. No estamos negando la importancia de ambas categorías, pero sí nos oponemos al carácter absolutista y casi icónico que han alcanzado, compartimos la idea de que la prosperidad económica nos es más que un paso necesario pero insuficiente para lograr una mayor plenitud humana.

La búsqueda de un bienestar económico ha llevado a algunas personas a la ‘corrupción’, a un ‘silencio ramplón’ que se ha venido imponiendo en las diferentes esferas de la sociedad. Reflexionamos entonces sobre el papel que pueden y deben desempeñan los valores morales, dentro de la ‘crisis’ económica en la que nos encontramos inmersos y nos damos cuenta que valores como la solidaridad y la responsabilidad, entre otros, son eficaces, pudiendo perfectamente cultivarse en nuestro currículum educativo.

Consideramos, además, que el hecho de que no haya un criterio unánime en la educación en valores obedece, entre otras cosas, a la pobre fundamentación filosófica de las teorías pedagógicas recientes, con lo que, ciertamente, es urgente el aporte de una formación multidisciplinaria, transdisciplinaria e interdisciplinaria y no parcelada del educador, para que junto con otros profesionales, de diversas áreas y en un trabajo interdisciplinario, se logre una más clara y mejor educación en valores. Finalmente, de los métodos propuestos, nos adherimos por convicción al proyecto a mejorar de la formación de hábitos basado en una ética humanista y hacia la construcción de una cultura ciudadana educativa; sobre todo porque después de años de ciertas propuestas pedagógicas no ha habido un progreso evidente, y porque consideramos que el papel del docente no puede reducirse a simple mediador o facilitador, debe compenetrarse plenamente en el proceso educativo empezando por ser modelo él mismo. Un modelo de humanismo pedagógico, fundamentado en la didáctica de la moralidad y la complementación de contextos: el del educando con el del docente, dándose la síntesis del ethos valorativo humanista y emancipador.

Conclusiones

Existen dificultades del aprendizaje de valores desde el punto de vista técnico, pues la comprobación de sus objetivos no es fácilmente medible, porque además de las incongruencias frecuentes de nuestro actuar en la vida, de las que hemos hablado, en el proceso de enseñanza-aprendizaje la comprobación revela libertad, confianza y sinceridad del educando con relación a su educador. De allí la importancia de recurrir constantemente a la responsabilidad del sujeto (docente y educando) en el proceso axiológico de enseñanza-aprendizaje, y de inventar creativamente métodos que permitan superar, en la medida de lo posible, los espejismos, que fácilmente pueden darse en esta materia.

Ello, no obstante, puede sugerir una tabla de objetivos de aprendizaje de valores, partiendo del postulado de que psicológica, filosófica y pedagógicamente, los valores hacen referencia directa y específicamente a nuestra voluntad y deseo. Los valores no son realmente tales, hasta que sean deseados o queridos por nosotros, hasta que se conviertan en verdaderos motores, motivaciones o fines de nuestro actuar, porque, en sentido amplio, valor es aquello que nos proponemos como fin de nuestro actuar o de nuestro proyecto de vida. El problema justamente es descubrir si aquello que nos proponemos como fin contribuye realmente a nuestro desarrollo y realización como personas libres y responsables, junto con nuestros semejantes, ayudando a superar la crisis de valores, que es superar la crisis humana y es, por lo mismo, objetivamente un valor de la ética.

Entonces, el primer nivel en el aprendizaje de valores es la atención educativa a los mismos, pues realmente en el universo son muchas las realidades que solicitan nuestra voluntad y deseo. Si algo será incorporado entre los valores de nuestra vida, será precisamente aquello en lo que prestamos atención. De allí la importancia de que los educadores ayuden a sus educandos a poner atención en los valores auténticos de su actuar y de sus vidas, lo que muchas veces implica una gran moralidad didáctica y pedagógica.

Asimismo, se debe crear como siguiente objetivo del aprendizaje de valores, el interés, esto es, la capacidad de mantener la atención –fija en aquel valor o valores que al mismo tiempo solicitan nuestra atención. Es preciso que trabajemos como docentes para hacer cautivables al interés de los alumnos los valores que les proponemos. ¡Mantenerles la vista fija en aquellos que por su bien deseamos que asimilen e incorporen en su axiología!.

A esto se suma el nivel propio del valor, el de la importancia. Nuestros valores son en definitiva aquellas realidades a las que ya les hemos dado importancia en nuestra vida, que son ya parte de nuestra axiología, que ya han sido asimilados como formando parte de nuestras motivaciones y nuestros fines. Si decimos con sinceridad qué es en verdad lo que resulta importante en nuestra vida para nosotros, aquello sin lo cual no podemos pasar, tenemos los valores subjetivos que realmente motivan nuestro actuar como docentes o educandos, en los diversos niveles educativos. ]]> Otro nivel sería el de jerarquización, pues no podemos querer todo al mismo tiempo y con la misma intensidad, lo que sería más bien propio de los adolescentes en ‘crisis’. Es precisamente por esto que ellas y ellos resultan muchas veces, en la práctica, sumamente problemáticos. No saben que quieren, o mejor dicho, quieren muchas cosas al mismo tiempo. Estudiar, estar en el recreo, ir al cine, visitar la pareja, etc. Los adultos tenemos que jerarquizar los valores que tenemos, dándoles la mayor importancia a aquellos que consideremos los fines más excelentes de nuestra vida, tomando también en cuenta distintas circunstancias en la que ésta se desarrolla.

Finalmente, existe el nivel de la caracterización, pues hay valores que a cada uno de nosotros nos identifican, nos dan un rostro de honradez, como para algunos docentes la capacidad de servicio. Deberíamos preguntarnos qué valores tendríamos que proponer hoy a nuestros educandos, para contar con personas que puedan realmente ser los agentes de los cambios que necesitamos, y estén contentas y satisfechas consigo mismas. Es este el gran desafío: la educación en la crisis moral humana, a través del conocimiento del sufrimiento basado en reencontrarnos con las virtudes y los valores, en una ética humanista que apoye la construcción de la cultura de la ciudadanía. Preguntémoslo: ¿dónde está la Cátedra educando en virtudes o educando para la cultura ciudadana? Retemos al desafío.

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