Tania Valenzuela Briceño; Ninoska E. Viloria Cedeño

nvc26@hotmail.com (UPEL-IMPM)

Esta investigación tiene como fin primordial proponer estrategias metodológicas para la enseñanza del patrimonio cultural local en el área de educación para el trabajo, caso: Unidad Educativa "Juan Bautista Dalla Costa" del Estado Trujillo. Epistémicamente se ubica en el paradigma humanista y metodológicamente es de tipo cualitativa, enmarcada en el campo de la etnografía escolar, bajo un diseño de enfoque progresivo. La muestra es de tipo intencional y está constituida por nueve informantes claves conformados por directivos, docentes, alumnos y comunidad. También se recolectaron datos de tipo cuantitativo para dar un soporte mayor a la investigación. La información fue recopilada mediante notas de campo, entrevistas semi-estructuradas y la observación participante; la validación fue mediante el método de triangulación. El análisis de resultados determinó que existe conocimiento muy superficial sobre el patrimonio cultural en docentes y alumnos y que no existe una metodología efectiva para la enseñanza de valores culturales en el área por lo que se diseñó un plan para solventar las deficiencias detectadas e integrar estrategias innovadoras.

Palabras clave: patrimonio cultural; identidad; valores; Educación para el Trabajo; estrategias metodológicas.

Methodological Strategies for the teaching of Local Cultural Heritage in the area of Work education. Case study: Educational Unit "Juan Bautista Dalla Costa" of the Boconó Municipality of the Trujillo State

ABSTRACT

The main goal of this research is to propose methodological strategies for the teaching of local cultural heritage in the area of work education, case study: Educational Unit "Juan Bautista Dalla Costa" of the Trujillo State. Epistemologically the research is located in the humanist paradigm and methodologically it is qualitative, in the context of school etnography, as part of the progressive approach. The population sample is intentional and is made up by nine (9) key informants selected from directors, teachers, students and community members. To give a wider support to this research quantitative data was also gathered. It was obtained by means of field notes, semi-structured interviews and by participant observation; the validation was carried out by the triangulation method. The analysis of the results showed that knowledge on cultural heritage among teachers and students is very superficial and that there is no effective methodology for the teaching of cultural values in this field, thus a plan to eliminate these defficiencies and integrate innovative strategies was designed.

Key words: Cultural Heritage; Identity; Values; Work education; Methodological Strategies.

Le but primordial de cette recherche est de proposer des stratégies méthodologiques pour l’enseignement du patrimoine culturel local dans le cadre de l’Éducation pour le travail, cas : Unidad Educativa "Juan Bautista Dalla Costa" de l’État de Trujillo. Cette recherche qualitative se place épistémiquement dans le courant humaniste, elle se situe dans le champ de l’ethnographie scolaire avec pour conception l’approche progressive. L’échantillon, constitué de neuf informateurs clés (directeurs, enseignants, élèves et communauté), est de type intentionnel. On a aussi quêté des données de type qualitatif pour appuyer plus solidement la recherche. L’information a été quêtée par le biais de notes sur le terrain, d’interviews semi-structurées et de l’observation participante; la validité a été établie à travers la méthode de triangulation. L’analyse des résultats a déterminé d’une part, l’existence de connaissance très superficielle du patrimoine culturel chez des enseignants et des élèves et, d’une autre, le manque d’une méthodologie effective pour l’enseignement des valeurs culturelles. C’est pourquoi, on a dessiné un plan pour surmonter les handicaps relevés et y intégrer des stratégies novatrices.

Mots clés: patrimoine culturel, identité ; valeurs ; Éducation pour le Travail ; stratégies méthodologiques.

En los últimos años la humanidad ha enfrentado un sin número de problemas que ha afectado su entorno y que se evidencia en situaciones como la degradación del ambiente, el abuso de los recursos comunes del planeta, la contaminación del aire, el agua, la destrucción de ecosistemas, el deterioro de la salud, los conflictos sociales, la pérdida de identidad cultural, pérdida de valores, entre otros. Tales circunstancias deben motivar a la reflexión y a generar una evaluación constante de modelos mentales que rigen a la humanidad, ya que el hombre vive e interactúa bajo sistemas y subsistemas, que se ven afectados por sus acciones.

El hombre se desempeña dentro de un sistema social donde están establecidas las instituciones, entre ellas las educativas. Estas últimas, como se conoce, son pilares fundamentales en la transmisión de conocimientos y valores, por lo que están obligadas a orientar y reorientar los nuevos paradigmas que se hacen necesarios para lograr los cambios profundos que requiere la sociedad actual, tendientes a la consolidación de valores positivos y principios que brinden armonía al sistema en general.

En relación con el cambio educativo que puede prevalecer en Venezuela, a partir de las transformaciones que enfrenta el hombre del siglo XXI, Rivas, C. (citado en Uzcátegui, 2001), señala que:

Se destaca en este artículo, el compromiso fundamental del sistema educativo como formador de individuos plenos, capaces de afrontar los retos que se les presenten en sociedad, entre ellas, el ejercicio de un oficio útil de acuerdo a su vocación y aptitudes. De igual manera, la integralidad supone prepararlos para intervenir el entorno en función de alcanzar una mejor calidad de vida de manera activa y participativa.

Proponer un plan de Estrategias Metodológicas para la enseñanza del Patrimonio Cultural Local en el área de Educación para el Trabajo dirigido a los docentes de la Tercera Etapa de la Unidad Educativa "Juan Bautista Dalla Costa", del Municipio Boconó del Estado Trujillo.

Identificar las Estrategias Metodológicas utilizadas por el docente del noveno 9° grado en el área de Educación para el Trabajo.

Diagnosticar a los alumnos con relación a la aplicación de un Plan en Estrategias Metodológica para la enseñanza del Patrimonio Cultural local y su aplicación en el área de Educación para el Trabajo.

Determinar en la comunidad educativa la necesidad del establecimiento de Estrategias Metodológicas en el área de Educación para el Trabajo.

Relación Educación para el Trabajo y manifestaciones culturales

Con relación a la Educación para el Trabajo, para que lo anterior sea efectivo en el área, es necesario vincularla con el acervo cultural, pues no se puede desligar al educando de su realidad diaria, de la cultura y sus diferentes manifestaciones y de los fines propuestos para la asignatura vinculados al desarrollo integral, a la formación en un oficio y a la integración como individuo pleno y útil a la sociedad.

Esto es reforzado por lo que menciona Uzcátegui (2001) en relación con el eje transversal Trabajo, donde explica que:

Esto conduce a expresar que los docentes son actores del proceso educativo y sobre estos recae la responsabilidad de ser facilitadores y promotores de los aprendizajes significativos vinculados al entorno sociocultural, aplicando destrezas específicas para ello. Pero, se ha evidenciado que además de no vincular el acervo cultural y el trabajo, carecen de estrategias metodológicas para insertar este tópico dentro de la planificación educativa y para implementarla. No se ha dando el justo valor que posee para el desarrollo integral del estudiante, vinculado a su entorno y con el arraigo necesario para preservar su identidad y su cultura. A continuación se argumenta lo expuesto y se establecen las causas asociadas que permiten entender el problema.

En primer término, se puede decir que no se incorpora la enseñanza del Patrimonio Cultural de manera significativa en las instituciones de Educación Básica y muy específicamente en el área relacionada con la Educación para el Trabajo en la Tercera Etapa del Sistema Educativo Venezolano.

Los criterios expuestos revelan factores comunes en los cuales los docentes venezolanos presentan fallas, circunstancias que, inevitablemente, influyen en el desempeño docente, en el rol de facilitador de los aprendizajes, incidiendo a la vez, en la formación del educando y en el logro de los objetivos establecidos en el Proyecto Educativo Venezolano y en los Programas para la formación en la Educación para el Trabajo de la Tercera Etapa de Educación Básica.

En el estado Trujillo también existe la misma problemática; de hecho, es importante mencionar que aunque existen organismos gubernamentales, regionales y locales que promueven talleres relativos al patrimonio cultural, estos no se proyectan hacia la Educación Básica. En diálogo con Graterol, C (2006), Promotor Cultural adscrito a la Coordinación de Cultura del Estado Trujillo, este explica que se implementan talleres en áreas muy específicas como la música, talla en piedra y madera, loza tradicional, entre otras; pero que los mismos no están dirigidos a docentes, ni existen programas específicos para la promoción del Patrimonio Cultural trasladado a las Instituciones de Educación Básica. Los talleres van dirigidos a las comunidades y dentro de ellas es muy poca la participación del docente y en ocasiones la misma es nula.

Bajo esta premisa, Boconó, como Municipio del Estado Trujillo, está afectado por esta realidad educativa. Observaciones asistemáticas y entrevista no estructuradas efectuadas a docentes y alumnos permiten inferir que los docentes de la Tercera Etapa de Educación Básica de la Unidad Educativa "Juan Bautista Dalla Costa" manifiestan poco interés por implementar estrategias para la enseñanza del Patrimonio Cultural Local en el área de Educación para el Trabajo puesto que algunos no poseen suficiente información con relación al tópico y otros no se sienten motivados para tales efectos. Además, no han sido objeto de las actualizaciones que en conjunto les permita implementarlas, ya que no se han dictado talleres con ese fin.

Estas circunstancias coinciden con la problemática que en el plano nacional y regional se ha venido manifestando y que se ha evidenciado en la institución educativa objeto de estudio. De manera adicional, los docentes de la U.E: "Juan Bautista Dalla Costa", son propensos a utilizar materiales adquiridos en tiendas de la localidad y a efectuar manualidades procedentes de revistas que se encuentran en el mercado donde se promueven artesanías que responden a otro tipo de intereses, ocasionando gastos adicionales al núcleo familiar. Los padres y representantes manifiestan su inconformidad sobre los costos de ciertos materiales y lo expresan en las reuniones generales y en visitas efectuadas a la institución, e igualmente, con frecuencia, los alumnos hacen la misma acotación. Esto a pesar de que se trata de bajar costos por parte del docente, quienes organizan a los estudiantes por grupos de trabajo.

De lo anteriormente planteado surgen las siguientes interrogantes: ¿Que estrategias Metodológicas aplican en el área de Educación para el Trabajo los Docentes del 9° grado de Educación Básica? ¿Cómo utilizar los datos arrojados por el diagnóstico en función de aplicar un plan en Estrategias Metodológicas para la enseñanza del Patrimonio Cultural en el área de la Educación para el Trabajo? ¿Se puede diseñar un plan en Estrategias Metodológicas para la enseñanza del Patrimonio Cultural local en el área de la Educación para el Trabajo dirigido a los docentes del 9º grado de Educación Básica?

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2006) ha clasificado el Patrimonio Mundial en Patrimonio Cultural y Patrimonio Natural; la misma fuente establece que la noción de Patrimonio Cultural se ha extendido y a partir del 2001 se habla de Patrimonio Material e Inmaterial o como también se le conoce Patrimonio Cultural Tangible e Intangible. En Venezuela, el Instituto de Patrimonio Cultural (IPC, s/f) asume el término Patrimonio Cultural de manera general como "todo lo valioso, característico y significativo que se manifiesta en la cultura de los diversos grupos étnicos de una sociedad y que es asumida por ellos como un bien colectivo" (p. 11). El IPC, en febrero de 2004, define en forma más extensa el término Patrimonio de la forma siguiente:

Todo el cúmulo de saberes y procesos como legado determinan el Patrimonio Cultural. Ese bien colectivo asumido como propio es el vínculo necesario para la cohesión y la identidad nacional, valores y fines que como nación son promovidas por el Estado y sus instituciones. Ese bagaje o bien cultural de un grupo social y/o país, constituyen pues, los valores patrimoniales y culturales que deben ser salvaguardados para generaciones futuras como responsabilidad y esencia del Estado y de la Ciudadanía.

En resumen, el Patrimonio Intangible se manifiesta en una dimensión etérea, que la hace vulnerable y que refleja la íntima esencia del ser. Transmitir ese cúmulo de saberes, expresión de la cultura viva, le confiere preponderancia para ser salvaguardada como el principal atributo de la cultura, puesto que resguarda las huellas de la identidad personal y colectiva.

La cultura, por su diversidad, posee un valor intrínseco incuestionable que contribuye con el desarrollo de los países. La UNESCO (op. cit.) plantea que:

Asimismo, en la Convención sobre la Protección del Patrimonio Mundial Cultural y Natural de la UNESCO (2006) se establecieron las definiciones de patrimonio cultural y natural, indicando monumentos, conjuntos y lugares que lo conforman en cada caso. Nuevamente, en el año 2001, la UNESCO se reúne con el fin de establecer la importancia del patrimonio cultural subacuático como integrante del patrimonio cultural de la humanidad estableciendo que todos los restos humanos que estén en los fondos acuáticos son parte del patrimonio de la humanidad.

Para ello se hace necesario que el educador dé la importancia debida a la enseñanza del patrimonio cultural y natural como base de la identidad, pero que a la vez asuma la carga social que ello implica, lo cual requeriría de su parte un contacto mayor con su entorno, una búsqueda necesaria de sus raíces y un compromiso personal para impartir una enseñanza nacionalista. Esto sólo se hará efectivo si el docente es preparado para tal fin.

Entonces, según lo citado, proteger, mantener, divulgar, recrear el patrimonio cultural tangible e intangible debe ser asumido por el colectivo más allá de lo social, puesto que al involucrar creencias y valores, se incluye un aspecto etéreo ligado a lo moral, en cuanto a su preservación, pero que debe estar estrechamente vinculado al sistema educativo para que sea reforzado, revelado y asumido profundamente como una de las raíces de la identidad nacional, puesto que en un mundo globalizado, este se convierte en necesidad urgente, frente a una realidad mediática que suplanta lo que fuimos, socava lo que somos y transforma el futuro o lo que seremos. Es así como en un trabajo mancomunado entre escuela-comunidad, se pueden establecer los pilares fundamentales en cuanto a los valores propios y colectivos direccionados a consolidar el ser, mediante el aprender a hacer, a conocer y a convivir, ejes establecidos como básicos en el sistema educativo para la formación holística del ciudadano venezolano.

Educar es un proceso complejo, el apoyo del quehacer educativo en otras disciplinas funciona como complemento que puede ayudar a entender procesos, resolver problemas y a complementar la praxis pedagógica. La aplicación de diferentes corrientes psicológicas en el campo educativo ha permitido tratar de explicar, en alguna medida, los fenómenos que intervienen en este proceso complejo. De allí que una de las bases psicológicas que sustentan el estudio es el Constructivismo. Se suma a ésta, el enfoque de Lev Vygotsky (1979) del Constructivismo social o Paradigma sociocultural, el Aprendizaje Significativo

de Ausubel (1963), así como también, Carl Roger y Freiberg (1997), bajo la corriente Humanista y Edgar Morin (1998) con el Paradigma de la Complejidad o conocimiento complejo.

El constructivismo conduce a mostrar al individuo en una tarea productiva constante e interconectada intrínsecamente con su ser, en un espiral de significación, acción e introversión que determina su cultura, y es que el aporte que cada individuo da a la sociedad, es cultura, mediatizada por su posición personal y por el entorno en el que se desenvuelve. De allí que el constructivismo como teoría para entender el proceso enseñanza- aprendizaje, se basa en la promoción y participación del desarrollo del educando en el marco sociocultural, articulando de manera sistemática y recíproca la subjetividad propia y la autorrealización.

La educación como práctica socializadora de conocimientos y de productos culturales, entre ellos los valores, se convierte pues, en el medio difusor ideal para operacionalizar los mismos. Es vehículo impulsador para promover la identidad individual y colectiva, el acervo propio de cada grupo social, sus vivencias, percepciones y conocimientos que los identifica como únicos; su cultura, bajo la premisa del que construye con sus aportes el saber colectivo y que a la vez se nutre de los conocimientos del sistema físico y social para consolidarse como ente productivo.

Es así como, en la presente investigación, bajo el enfoque constructivista, se vincula el trinomio cultura- educación- trabajo en un proceso inseparable que fomenta valores comunes entre cada uno de ellos para producir y urdir en los conocimientos previos del alumno, para fomentar los aprendizajes significativos en función del individuo y la sociedad, alejando al sujeto de ser sólo receptor de conocimientos, para ser un productor, un innovador activo de conocimientos, procesos, saberes.

La visión constructivista en la educación estimula entonces, procesos en el individuo y en la sociedad mediante las interacciones con la realidad, donde el individuo se descubre como ser social, al comunicarse, relacionarse en forma interpersonal y al nutrirse en el proceso de conocimientos, saberes, emociones, conductas. Estas interrelaciones, además de establecer nexos y enlaces con otros individuos, forman su propia identidad y los valores subyacentes en ellos. Por otro lado, en el plano individual, se nutren y se internalizan los procesos que, en el marco del pensamiento, generan su desarrollo. Es un constante intercambio cultural y por ende social que afianza la identidad y los valores propios de cada individuo y grupo social en el que se desenvuelve.

Es así como todos los saberes culturales deben utilizarse para estimular la formación de valores generales y en especial para el trabajo vista la preponderancia que posee para la formación del hombre y para la transformación de la sociedad, puesto que el entorno o la realidad son una fuente constante de conocimientos. Es mediante sus saberes, la sociedad y su cultura, que el alumno podrá formular aprendizajes, organizarlos, adoptarlos y adaptarlos a diversas situaciones que requieran solución, tanto a dificultades como a necesidades, es decir que el individuo toma del entorno lo necesario para construir sus conocimientos.

De esto se entiende que los aprendizajes requieren una asimilación activa, que impela al sujeto a transformarla, estructurándola mentalmente, bajo la acción mediatizada del entorno sociocultural y a través de los símbolos y signos que lo identifican. Los conocimientos se adquieren en la interrelación social y se internalizan según las necesidades individuales, de manera continua y al ritmo del sujeto. Todo de acuerdo a sus percepciones, experiencia y el contraste con el entorno.

Otro paradigma relevante para la investigación es el desarrollado por Lev Vygotsky (1979), mediante su enfoque sociocultural. Al respecto, Díaz Barriga y Hernández (2002), citando a Wertsch, explican que "el objetivo de un enfoque sociocultural derivado de las ideas de Vigotsky es explicar cómo se ubica la acción humana en ámbitos culturales, históricos e institucionales" (p. 141). Los mismos autores completan lo anterior al decir:

Estas posturas complementan la presente investigación, puesto que son el bagaje cultural y la dinámica social, junto a las percepciones individuales y las experiencias previas del sujeto las que sistematizan el conocimiento para alcanzar la conciencia, lo cual, desde el punto de vista de las investigadoras, se afianza como un valor: la identidad. En la esfera educativa, se socializan, contrastan y reorientan los conocimientos previos, las percepciones individuales hacia enfoque más estructurados, más profundos en las áreas del conocimiento. Se produce el enlace y se teje la urdimbre para la transición de lo usual a lo científico, de lo cotidiano a lo trascendental, mediante una apropiación de los saberes socioculturales. La escuela ejerce entonces una función mediadora y complementaria, en un proceso interactivo y mutuo que fomenta la colaboración y la participación activa mediante procesos reflexivos.

El paradigma sociocultural como paradigma constructivista envuelve al proceso educativo en una nueva dimensión que pasa del saber trasmitido al saber construido, lo cual requiere de ajustes importantes dentro del sistema educativo en conjunto. Dentro de esta visión se integran realidad (el entorno) y el ser, que envuelven conocimientos, conductas, sentimientos, es decir, toda la carga emotiva e intrínseca del sujeto, pero no sólo del educando como ente principal sino también del docente como organizador y administrador del proceso escolar, lo cual involucra, por supuesto, a todos los otros actores y procesos del ámbito educativo, bajo una visión de sistema.

En el mismo orden de ideas, en relación con otras de las teorías que sustentan la investigación, esta vez se complementa con los aportes del Aprendizaje Significativo de Ausubel (1963). De allí que, y citando al autor antes mencionado, Alfaro (2004) muestra la percepción de Ausubel sobre el proceso educativo, expresando que "si tuviera que reducir a un solo principio el proceso educativo elegiría este: averígüese lo que el alumno ya sabe y actúese en consecuencia" (p. 53) y en cuanto a las características del Aprendizaje Significativo este autor establece las siguientes: 1) los nuevos conocimientos se incorporan de modo sustantivo en la estructura cognitiva del sujeto; 2) existe un esfuerzo deliberado del sujeto por relacionar los nuevos conocimientos con sus conocimientos previos y 3) el sujeto se implica afectivamente en el proceso, esto es, quiere aprender porque lo considera valioso" (ibidem).

El planteamiento presentado por Ausubel (1963) como Aprendizaje Significativo, está inmerso con los postulados del Constructivismo y el Paradigma Sociocultural, puesto que establecen como punto común los conocimientos previos del alumno y los mismos ya se hayan inexcusablemente en un contexto sociocultural. De acuerdo con lo anterior, el Aprendizaje Significativo ocurre cuando se intentan relacionar las nuevas informaciones obtenidas del medio, con las ya existentes, con los saberes previos inherentes al sujeto. Ontoria A, (2002), establece, con relación a lo expuesto que "Las ideas nuevas solo pueden aprenderse y retenerse útilmente si se refieren a conceptos o proposiciones ya disponibles, que proporcionan las anclas conceptuales (p.15).

Esta visión de los aprendizajes es fundamental para el Sistema Educativo actual, en vista de la dinámica social que debe enfrentar. La nueva información se combina con conocimientos previos propios de la cultura y el sistema de valores, creencias, normas y costumbres, permitiendo que se produzca una vinculación efectiva con el medio, lugar común del alumno y de todos los individuos para efectuar las interacciones que forman y transforman la sociedad.

Ausubel (1963) habla de la interacción en el plano de las estructuras cognoscitivas y Vygotsky (1979) de la interacción en el plano social, pero ambos toman lo relevante para cada individuo como punto de partida para aprendizajes más complejos y para la comprensión de los mismos. Las interacciones entre los individuos permiten focalizar los aprendizajes y entrelazarlos, dando significación, lo que conduce a la introversión de aprendizajes y generación de respuestas (acción, participación), pero a la vez, producen nuevos conocimientos, para beneficio propio y colectivo. Según la percepción de las investigadoras,

Esto se traduce en el hecho ya expuesto: todos los sujetos están vinculados e interrelacionados y no se puede dejar de valorar las percepciones de los involucrados para tener un conocimiento y una comprensión plena o en conjunto, de lo que influye en el ámbito sociocultural, incluido por supuesto el educativo. De allí que, conocer y utilizar el patrimonio sociocultural de la comunidad en la que se encuentra inserta la escuela, es necesario para la formación integral del alumno. Pero para alcanzar el desarrollo pleno del mismo, a la vez, se hace necesario conocer la percepción subjetiva que poseen todos los actores del sistema educativo, desde los diversos roles que ocupan dentro de este, puesto que es determinante la posición que asumen para trasladar los saberes propios de la comunidad a la escuela y viceversa.

la génesis para la concreción de los aprendizajes surge del hecho sociocultural y sus interrelaciones en un ciclo. A continuación se presenta un gráfico que explica lo anteriormente señalado:

Se puede decir entonces que, Educación, Cultura y Sociedad están inseparablemente relacionadas; que la cultura como patrimonio existe viva dentro de las acciones del hombre y de su obra, en la subjetividad presente en cada una de ellas y que transforma parcial o totalmente la sociedad, utilizando para ello y en gran medida al Sistema Educativo.

De allí que las vivencias socioculturales del individuo se hacen necesarias para complementar la educación o formación del mismo, lo que redunda en la conciencia social, la misma que generará seres comprometidos, activos, cooperativos y dispuestos a la búsqueda de soluciones ante las dificultades y los retos.

Carl Rogers (1997) plantea entonces un aprendizaje significativo, donde el individuo se considera de forma integral con sus inquietudes, necesidades, intereses, porque partiendo de estos la persona aprende o no; al respecto expresa lo siguiente:

De lo anterior se desprende que el aprendizaje propuesto por Rogers (1997) está basado en las experiencias y vivencia de los individuos como centro en su teoría. Así se explica el aprendizaje social, porque de allí han sido tomadas sus vivencias, lo cual permite que se interiorice, se concientice y se convierta en un valor para ellos, lo que lo convierte en un valor cultural. Por otro lado se debe comprender que es en esa interrelación con el entorno y con los saberes previos, que los alumnos pueden plantearse metas y objetivos conforme a los intereses del grupo al que pertenecen y de acuerdo a lo que el Sistema Educativo promueve para su desarrollo integral, holístico, entre ellos el valor por el trabajo.

Otra teoría que sustenta la investigación es el Pensamiento Complejo o Paradigma de la Complejidad enunciado por Edgar Morín (1998); este autor plantea una propuesta alternativa favorecedora de un nuevo conocimiento, sin parcelamientos, en contraposición al método propuesto por Descartes. Vilar (Citado en Sullivan, 2006), explica que el precepto establecido por Descartes consistía en "dividir cada una de las dificultades en el proceso de conocer, a fin de examinar cada dificultad en tanto parcelas como sea posible y que se requiera para resolverlas mejor." Este método acentúa la división o separación del todo en partes. Edgar Morín (2006), al referirse a esta particularidad para abordar el conocimiento menciona que:

La reducción o simplificación del conocimiento a lo largo de la historia sirvió para comprender y generar nuevos conocimientos, para entender y profundizar en la realidad científica, tecnológica que aportó mejoras en las condiciones de vida de la humanidad, pero a la vez, también ha servido para generar acciones limitantes, al no poder percibir el conjunto, los sistemas que se interrelacionan, el intercambio que existe y que condiciona al conocimiento. La visión en conjunto o de sistema permite diversificar el conocimiento y enfocarlo desde diferentes realidades para generar nuevo y profundo conocimiento científico e individual.

Por otra parte, el autor establece al hombre bajo un doble principio, el biofísico y el sico-socio-cultural y explica que:

Todo lo anterior se puede sintetizar en una palabra: la identidad, pues la identidad individual y social determina la cultura. Esto envuelve los aspectos que Morín clasifica como biofísico y el sico-socio-cultural que, contextualizados, generan conocimientos complejos acordes con la realidad. Pero el conocimiento debe estar enlazado con la aceptación de la diversidad, en el reconocimiento de los demás y de otros saberes, para que realmente se pueda hablar de humanismo en la diversidad y en la complejidad.

Es casi imposible hablar del hombre como ente individual sin dejar de hacer referencia a la labor que desempeña dentro de la sociedad en la cual se desenvuelve, es decir, sin dejar de hablar del trabajo que realiza dentro de la misma, puesto que ésta es una cualidad estrictamente humana y personal, vinculada a conocimientos, necesidades, satisfacciones, luchas y logros, necesarias para modificar y mejorar el mundo en el que se vive. Esto lo efectúa mediante su hacer cotidiano, es decir, su trabajo. Juan Pablo Segundo, citado en texto de la Universidad Nacional Abierta (UNA, 2004), manifiesta su concepción del trabajo individual de la siguiente manera:

Las palabras expresadas por Juan Pablo Segundo destacan la trascendencia humana con relación al trabajo como actividad que se ejecuta racionalmente, característica que lo diferencia, dentro de la biosfera, de la naturaleza o de los otros seres vivos, además de que este desempeño del hombre conduce a modificar el ambiente, también le permite sentirse importante por lo que hace y asumir una posición de respeto hacia sus congéneres por el trabajo que efectúan.

Bajo esta premisa se agrupa la visión compleja y sistémica de la realidad relacionada con la sociedad y su marco de relaciones, en uno de sus componentes más importantes: la institución educativa. Es ésta la llamada a formar individuos plenos que cumplan de manera integral con los cinco fines relacionados con el trabajo. La escuela debe incentivar al individuo de manera tal que valore el trabajo como instrumento para desarrollar su ser, su personalidad, a fin de conducirlo a la autorrealización y a contribuir efectivamente al crecimiento de la comunidad, la cultura y la sociedad en la que vive, proporcionando la posibilidad de trascendencia en tiempo y espacio en lo relacionado con el trabajo.

Todo lo anterior conduce a efectuar una reflexión profunda. Se debe partir de estudios sencillos de la realidad para construir los aprendizajes bajo la perspectiva de desarrollo del "ser", puesto que esta dimensión forma para el

trabajo. Deben tomarse en cuenta todos los factores posibles que intervengan en los mismos, pues bajo la perspectiva de una visión sistémica se puede llegar a conclusiones más realistas de los problemas y esto servirá para encaminar al alumno hacia su desarrollo pleno. Es por esto que el docente es el primero que debe hacer la reflexión planteada en función de modificar todo aquello que, producto del análisis, distorsione, desvíe o aleje al alumno de los enfoques apropiados para resolver problemas y para integrarse a la sociedad con sus múltiples interrelaciones de forma plena y satisfactoria.

Los cambios que operen en el sistema educativo en general comprometen primordialmente al docente como eje del mismo. Esto permitirá que la transformación deseada llegue para nutrir el proceso con todos los conocimientos y elementos que permitan fusionar la realidad de manera compleja para lograr la formación integral del alumno.

De lo expuesto se concluye que en las aulas de clase no se está formando para el Trabajo en función de las necesidades reales del educando. Esto es producto de las dificultades que afronta el Sistema Educativo Venezolano. La nueva dirección educativa está basada en los diagnósticos efectuados por diversos entes nacionales e internacionales como lo son: el Banco Mundial (1993); el documento "Reforma Educativa una prioridad nacional" (1994); Plan de Acción del Ministerio de Educación (1995); Proyecto Educativo, Educación Básica: Reto, compromiso y transformación (1996). De los resultados de estas investigaciones surge la siguiente reflexión, citada por Alfaro (2004), la cual menciona que:

La nueva visión educativa debe, pues, responder a los retos del siglo XXI, donde es necesario procesar grandes cantidades de información manteniendo actitudes críticas y reflexivas y donde se hace absolutamente necesario el conocimiento de la realidad para intervenirla de acuerdo a las necesidades particulares sin dejar a un lado los valores socioculturales propios de la localidad, la región y la nación. Todo esto en función de conseguir el desarrollo armónico de la nación y de sus habitantes basados en el trabajo productivo.

Para comenzar se debe definir lo que se conoce como Estrategias Metodológicas. La Universidad Experimental Libertador (2002) establece. "Método, etimológicamente significa camino para llegar aun lugar determinado. En lo que respecta al proceso enseñanza-aprendizaje, método es el camino, el modo de enseñar y de aprender"(p.188). Según esta misma fuente las Estrategias Metodológicas son:

Esto quiere decir que las estrategias metodológicas comprenden un todo organizado de procedimientos, actividades y recursoS que orientan el logro de objetivos. Por ello el docente debe buscar todos los mecanismos necesarios e idóneos para conseguir los aprendizajes de acuerdo con las necesidades del alumno, con el mayor rendimiento posible en cuanto a tiempo y esfuerzo. La fuente citada anteriormente expresa que:

Los métodos o estrategias de aprendizaje representan entonces, componentes complejos dentro del proceso enseñanza-aprendizaje y su empleo debe buscar la sistematización y organización de los elemento involucrados en el mismo de manera de establecer los parámetros específicos para cada una de las acciones que se requieran para el logro de los objetivos establecidos. El fin es el logro de objetivos y no la planificación de actividades mediante determinadas técnicas. Los objetivos determinan la meta del proceso enseñanza-aprendizaje y el logro de los mismos conduce a alcanzar las competencias deseadas en el alumno a la par que el docente hace un ejercicio eficaz de la pedagogía.

Lo planteado induce a pensar que los métodos de enseñanza no son un simple ejercicio dentro del ambiente escolar, dentro del aula, no es el ejercicio de teoría y práctica, sino que se convierte en un imbricado tejido de situaciones, factores, procesos, que influyen en el aula y que deben ser tomados en cuenta

como una globalidad antes y durante la planificación y en el ejercicio del proceso educativo. Uno de los factores a ser tomados en cuenta es la capacitación del docente, aunado a otras competencias vinculadas a sus habilidades y destrezas en el acto educativo que le permitan transmitir lo que requiere el alumno para su desarrollo pleno, productivo, en sociedad, donde se conjugue el ser, el hacer, el saber y el convivir.

La investigación se realizó en la unidad educativa "Juan Bautista Dalla Costa" del Municipio Boconó del Estado Trujillo. Los criterios que prevalecieron para la selección de la Unidad Educativa y de los sujetos seleccionados fueron las siguientes:

La investigación se encuentra demarcada dentro del enfoque cualitativo. Martínez (2004) explica que la investigación cualitativa "trata de identificar, básicamente, la naturaleza profunda de las realidades, su estructura dinámica, aquella que da razón plena de su comportamiento y manifestaciones" (p. 66).

Entonces, esto quiere significar que el enfoque cualitativo ahonda en aquellos aspectos de la realidad investigada, estableciendo todas las relaciones posibles que intervienen en el hecho y analizando las mismas.

El método cualitativo a utilizar es la investigación Etnográfica Escolar. Martínez (2002), establece que este método es:

En el campo de la investigación cualitativa, al diseño investigativo se le denomina Diseño de Enfoque Progresivo, según lo establece Pérez (2001). La autora explica que "en toda investigación etnográfica, el diseño se va construyendo a lo largo de la misma...Esto quiere decir que se va haciendo a medida que avanza la investigación..." (p. 174).

A continuación se presenta el diseño de la investigación:

● (1) Directivos.

]]> ● Triangulación.

La muestra seleccionada es denominada dentro de la investigación cualitativa del tipo intencional. Patton, (citado en Martínez, 2003), expresa que son "tipos de muestras que son elegidas basándose en los criterios más adecuados para lograr los fines que persigue una determinada investigación" (p. 13) Martínez explica que en ésta se "pone de relieve las variaciones que emergen al adaptarse a diferentes condiciones, y así identifica patrones comunes importantes que se manifiestan a lo largo de las variaciones" (Ibidem).

Por ello, la muestra está constituida por nueve informantes claves, conformados por directivos, docentes que laboran dentro del área de Educación para el Trabajo y alumnos del 9°.grado.También se recolectaron datos de tipo cuantitativo para proporcionar un mayor soporte a la investigación relacionada con la matrícula escolar en el área específica a investigar, así como el porcentaje de aprobación por asignatura.

En la presente investigación se presentaron y describieron los datos obtenidos mediante la aplicación de entrevistas y encuestas, las cuales serán analizadas para ofrecer una interpretación de los mismos. Se utilizó la Categorización, (Martínez, 2003) para resumir el contenido de las entrevistas, procedimiento que subraya las palabras más relevantes y significativas a fin de dividir el contenido en unidades temáticas. Luego se procedió a la elaboración de un análisis estructural, que se presentó según la óptica de cada informante entrevistado. Por otro lado, se presentó también un análisis de los datos cuantitativos, analizados mediante gráficos y cálculo estadístico porcentual, procediendo a su respectivo análisis.

Por otro lado, los factores que han sido analizados en relación con la implementación del Patrimonio Cultural Local en el área de Educación para el Trabajo, en la tercera etapa de la Unidad Educativa "Juan Bautista Dalla Costa", conducen a determinar que el desconocimiento general de los elementos principales y básicos acerca del Patrimonio Cultural, impiden su divulgación y arraigo, en un círculo vicioso que comienza con el desconocimiento por parte del docente y con la desmotivación manifiesta que produce la carencia de esos elementos y la transmisión de los mismos al alumnado.

Como se demostró, un alto porcentaje de docentes no define el Patrimonio Cultural (45%), siendo estos los pilares fundamentales que motivan la formación de la identidad y el arraigo cultural, lo cual, al modo de ver de las investigadoras, genera en el alumno un alto porcentaje de desconocimiento en el mismo ya que el 82% no define patrimonio y al preguntar si conoce el término patrimonio cultural un 60% de los alumnos responde afirmativamente. Sin embargo, al decirles que definan o den el concepto del mismo, el 70% no puede hacerlo, lo cual indica que existe un alto desconocimiento por parte del alumno.

Esto se ve reflejado en el hecho de que igual número de jóvenes no pueden nombrar alguna manifestación cultural conocida por ellos. A través de las notas de campo se pudo determinar la duda que tienen los alumnos sobre lo que consideran patrimonio cultural. Es importante mencionar que el grupo de 30% de alumnos que dicen conocer alguna manifestación cultural, la asocian solamente a la navidad y carnaval, lo cual indica que, por ser estas las más generalizadas y haber contestado la pregunta,. se incluye como válida para el propósito de la investigación, lo cual se complementa con las observaciones de las investigadoras efectuadas en las notas de campo y se puede afirmar que el número de alumnos que desconocen el patrimonio cultural local es muy superior al reflejado.

Se debe acotar también que ninguno de los encuestados hizo referencia al patrimonio cultural natural, ni local, ni regional, ni nacional, a pesar de que es materia obligada en algunas asignaturas ya cursadas, lo que establece que los alumnos no interrelacionan sus conocimientos con los contenidos previos y que no se genera un aprendizaje significativo en ellos. Estos conocimientos, además, se enseñan desde las primeras etapas de Educación Básica y se refuerzan en la tercera etapa en materias como artística, geografía, entre otras.

Un 80% de los encuestados afirma que la institución no efectúa actividades relacionadas con el Patrimonio Cultural local, ni regional, ni nacional. De la

misma forma se evidencia la escasa participación docente (85%) en las pocas actividades de índole cultural que se promueven, las cuales en su mayoría están vinculadas a la semana aniversaria del liceo. Se comprobó en la investigación que las metodologías implementadas por los docentes para la enseñanza del patrimonio cultural son pocas y en ocasiones hasta nulas.

Así también, se hace evidente la falta de planificación y articulación docente para la implementación de planes efectivos y metodológicamente viables que permitan superar las quejas constantes de padres y representantes, alumnos y docentes, en cuanto a la regularidad en la entrega de materiales para la ejecución de los objetivos. La desmotivación en el alumnado puede estar relacionada directamente con la motivación docente, lo cual pone de manifiesto nuevamente fallas metodológicas para el conocimiento de la realidad cultural autóctona y para la resistencia a la utilización de material reciclado.

Se puede concluir que en la Unidad Educativa "Juan Bautista Dalla Costa" son pocas las actividades culturales que se celebran en función del patrimonio cultural local y nacional, producto del conocimiento superficial que se tiene de los mismos, lo cual incluye tanto a docentes como a alumnos de la institución educativa y a la manifiesta desmotivación vinculada a factores subjetivos inherentes al docente y a la gerencia educativa.

Otro factor asociado a la falta de implementación de actividades culturales patrimoniales, es la desmotivación docente que se encuentra asociada con la falta de interés en el tema, los paradigmas personales y la gerencia institucional. Estos factores intervienen en la planificación educativa, tanto en el aula como en el plantel en general; los paradigmas personales están relacionados al factor

religioso o a la visión que tiene el personal directivo, lo que impide que se desarrollen de forma amplia y diversa las actividades culturales. Es importante mencionar que aunque el personal docente manifiesta estar dispuesto a participar si se le estimula o convoca, al tratar de involucrarlos en actividades como talleres se resisten a participar, lo que evidencia de nuevo la falta de compromiso y desinterés de su parte.

Por otra parte, los docentes del área Educación para el Trabajo desconocen los programas para el área pues los mismos no se hayan dentro de la institución, utilizan como referencia planes elaborados por otros docentes. Tampoco se han motivado a indagar sobre otros tópicos que pueden desarrollar en sus actividades diarias. En relación con el Patrimonio Cultural, el programa de Educación para el trabajo es flexible y se puede adaptar a los requerimientos particulares de las instituciones y del entorno educativo. En relación con el tópico que se maneja, el Ministerio del Poder Popular de Educación posee programas específicos, catalogados como sub-áreas vinculadas con el patrimonio cultural pero el docente no los conoce por lo que no puede utilizarlas, lo que ocasiona deficiencias en la preparación académica y en el ámbito biopsicosocial del alumno.

Otro aspecto relacionado con la metodología implementada por el docente, es que limita el trabajo del aula a propuestas obtenidas a través de revistas y enciclopedias que abordan manualidades, no propias de la región y con material no reciclado, lo que ha traído como consecuencia el incumplimiento por parte del alumno con los materiales y molestias económicas en el núcleo familiar. La situación ha sido remediada por los docentes, alargando los plazos para la entrega de los mismos, haciendo caligrafías como medida disciplinaria, modificando objetivos o adaptando la planificación.

Esto ha conducido a generar costos adicionales, a la disminución de la calidad del proceso de enseñanza, costos adicionales al núcleo familiar, al no fomento en el alumno hacia el trabajo con material reciclado y por ende al alejamiento de los fines de la educación para el trabajo.

En cuanto a los alumnos, el desconocimiento sobre el patrimonio cultural es muy elevado, no lo asocian a conocimientos previos y se hace evidente que las respuestas están condicionadas a las luces que palabras claves pueden proporcionales, palabras como: culturales, fiestas, celebraciones, por lo que se puede decir que los alumnos de la U.E: "Juan Bautista Dalla Costa", en su mayoría, desconocen el patrimonio cultural local, regional y nacional.

Como conclusión general se puede decir que todo lo anterior ha afectado el desempeño docente en cuanto al uso de estrategias metodológicas para la enseñanza del patrimonio cultural, en el área de educación para el trabajo y por ende afecta a los alumnos y alumnas, evidenciado en la desmotivación para el uso de material reciclado autóctono, el desconocimiento del patrimonio cultural y el desinterés general por el tema. Así mismo, concatenado con lo anterior, la planificación educativa es afectada directamente por los factores mencionados, por lo que la misma se hace no efectiva y vulnerable.

Todo lo anterior conduce a que los fines establecidos en el área de la Educación para el Trabajo relacionados con la formación integral del educando y de su capacitación en oficios que le permitan integrarse efectivamente a la sociedad, se vean disminuidos y a que se genere falta de arraigo cultural, lo que conduce a la aculturación y por lo tanto a la pérdida de la identidad sociocultural.

Por otro lado, se hace evidente la necesidad de incluir la cotidianidad del alumno y del entorno sociocultural al proceso enseñanza- aprendizaje como factor humanizante, integracionista que debe tener el sistema educativo para la conformación del hombre nuevo y de la integración escuela comunidad.

Como colofón de la presente investigación se sugiere que la generación de áreas de trabajo estén dirigidas a actividades económicas no degradantes del patrimonio natural y cultural; asimismo que estimulen el turismo, la animación sociocultural, producción artesanal, entre otros.

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