Stella Serrano de Moreno

(Facultad de Humanidades, Universidad de Los Andes), Venezuela

stelaser25@hotmail.com

Resumen

La consciencia creciente del valor que tiene la comprensión crítica en el campo de las diversas disciplinas y en el medio social, nos permite examinar, desde una perspectiva sociocultural, qué significado adquiere hoy, en la cultura postmoderna, la práctica de la lectura crítica. Por lo tanto, este trabajo se propone: 1) abordar aspectos teóricos sobre la alfabetización crítica en sus presupuestos básicos. 2) definir y caracterizar la lectura crítica y aspectos conceptuales sobre las competencias que ha de desarrollar el lector crítico y las estrategias de lectura que requiere para abordar con éxito la diversidad de discursos escritos que le permitan formarse como ser sensible a los valores democráticos de justicia y equidad. Esperamos contribuir con la tarea de repensar el currículo en el cual la lectura y la escritura formen parte de la vida de los aprendices, incidan en sus vidas y en los ciudadanos que ellos desean ser.

Palabras clave: alfabetización crítica, lectura crítica, competencias y estrategia

Critical literacy. Conceptualization of critical reading competences and strategies

Abstract

Increasing awareness of the value of critical comprehension in the field of various disciplines and in the social context allows us to examine, from a socio-cultural view, the significance of a critical reading practice in today’s post-modern culture. Therefore, this work aims at: a) approaching theoretical aspects of critical literacy in its basic assumptions; b) defining and characterizing critical reading and conceptual aspects related to the competences that the critical reader should develop, as well as those strategies required for him/her to successfully approach a diversity of written discourses that will allow him/her to grow sensitive to the democratic values of justice and equality. We hope to contribute to a new view of a curriculum where reading and writing become part of the learners’ lives and influence on their formation as citizens.

L’alphabetisation critique. Conceptualisation des competences et des strategies de lecture critique

Résumé

La conscience croissante de la valeur qu’a la compréhension critique dans le cadre des diverses disciplines et dans le cadre social, nous permet d’examiner, d’après une perspective socio-culturelle, la signification qu’actuellement possède la pratique de la lecture critique dans la culture post-moderne. C’est pourquoi, à travers ce travail, on se propose de : 1) aborder des aspects théoriques de l’alphabétisation critique dans ses présupposés basiques. 2) définir et caractériser la lecture critique et les aspects conceptuels des compétences que le lecteur critique a à développer, ainsi que les stratégies de lecture dont il a besoin pour aborder avec efficacité la diversité de discours écrits. Ceux-ci lui permettant de se former en tant qu’être sensible aux valeurs démocratiques de justice et d’équité. On espère apporter une contribution dans la redéfinition du curriculum, dans lequel la lecture et l’écriture feront partie de la vie des apprenants, et influeront sur leur vie afin de leur permettre de devenir les citoyens qu’ils souhaitent être.

Mots clés : alphabétisation critique, lecture critique, compétences et stratégies.

L’alfabetizzazione critica. Concettualizzazione delle competenze e delle strategie della lettura critica

Riassunto

La coscienza crescente del valore che ha la comprensione critica nel campo delle diverse discipline e nel ambito sociale ci permette di esaminare, da una prospettiva socioculturale, il senso che oggi acquista, nella cultura postmoderna, la pratica della lettura critica. Infatti, questo articolo si propone di: 1) Esporre gli aspetti teorici sull’alfabetizzazione critica nei suoi basamenti. 2) Definire e caratterizzare  la lettura critica e gli aspetti concettuali sulle competenze che deve sviluppare il lettore critico e le strategie di lettura che gli occorrono per trattare con successo la diversità dei discorsi scritti  che gli permettano di svilupparsi come un essere sensibile ai valori democratici di giustizia e di equità. Speriamo di contribuire con il compito di ripensare il curriculum, nel quale la lettura e la scrittura formino parte della vita degli studenti, affinché incidano nelle loro vite e in quella dei cittadini che desiderano essere.

Parole chiavi: Alfabetizzazione critica. Lettura critica. Competenze. Strategie.

A alfabetização crítica – conceptualização das competências e estratégias de leitura crítica

A consciência crescente do valor que tem a compreensão crítica no campo das diversas disciplinas e no meio social permite-nos examinar, a partir de uma perspectiva socio-cultural, que significado adquire hoje, na cultura pós-moderna, a prática da leitura crítica. Nesse sentido, este trabalho propõe-se: 1) abordar aspectos teóricos sobre a alfabetização crítica nos seus pressupostos básicos; 2) definir e caracterizar a leitura crítica e os aspectos conceptuais sobre as competências que o leitor crítico necessita desenvolver e as estratégias de leitura que requer para abordar com êxito a diversidade de discursos escritos que lhe permitam formar-se como ser sensível aos valores democráticos de justiça e equidade. Esperamos contribuir para a tarefa de repensar um currículo no qual a leitura e a escrita formem parte da vida dos aprendentes, incidam nas suas vidas e nos cidadãos que desejam ser.

Palavras-chave: alfabetização crítica, leitura crítica, competências e estratégias

Die kritische alphabetisierung. Konzeptualisierung der kompetenzen und strategien für kritisches lesen

Abstract

Durch das zunehmende Bewusstsein in Bezug auf den Wert des kritischen Verstehens im Bereich verschiedener Disziplinen sowie im gesellschaftlichen Bereich wird es möglich, aus einer soziokulturellen Perspektive heraus, die Bedeutung der Praxis des kritischen Lesens zu untersuchen, die sie heute, in der postmodernen Kultur, erlangt. Aus diesem Grunde hat dieser Beitrag die folgenden Ziele: 1) Auflistung von theoretischen Aspekten über die Grundlagen der kritischen Alphabetisierung. 2) Definition und Charakterisierung des kritischen Lesens und der konzeptuellen Aspekte in Bezug auf die Kompetenzen, die der kritische Lese entwickeln muss, sowie der Lesestrategien, die er für eine erfolgreiche Auseinandersetzung mit der Vielschichtigkeit des schriftlichen Diskurses benötigt, um sich als sensibles Wesen in Bezug auf die demokratischen Werte von Gerechtigkeit und Gleichheit zu entwickeln. Wir hoffen damit beim Überdenken eines Curriculums beizutragen, in dem das Lesen und Schreiben Bestandteil des Lebens der Lernenden sind, ihr Leben beeinflussen sowie das Bild der  Bürger, die sie sein wollen.

Schlüsselwörter: kritische Alphabetisierung, kritisches Lesen, Kompetenzen und Strategien

Recepción:  04-07-2006  Evaluación: 21-03-2007 Recepción de la versión definitiva:  15-10-2007

Si necesitamos una mirada crítica no es porque haya discursos tendenciosos. Tampoco es porque algunos medios estén controlados por autoridades, políticos (…) Si necesitamos una mirada crítica es porque siempre hay sesgo, ideología, intereses. Nada es neutro. Nunca. Siempre hay algo detrás de las líneas, que debemos descubrir. Cassany ( 2006, p. 57)

La lectura es uno de los aprendizajes más poderosos para la inserción del hombre en  las diversas prácticas culturales que dan vida a diferentes instituciones sociales. Puesto que la sociedad y la cultura evolucionan, cambian los significados y cambia nuestra manera de leer y escribir, de modo que hoy, estas tareas son concebidas no sólo como procesos cognitivos, sino también como prácticas socioculturales.

Si la práctica de lectura ha cambiado, debe cambiar también su enseñanza, pues necesitamos formar a los niños para convertirlos en ciudadanos que comprendan los diversos discursos como productos ideológicos. Así lo destaca Cassany (2004) al afirmar que la sociedad actual nos convoca a leer y procesar en nuevos contextos otro tipo de textos, con propósitos, géneros,  formas  e idiomas  también diversos. Sin duda, hoy estamos expuestos a una cantidad infinita de textos, de los cuales esperamos procesar y construir significados.

En el contexto educativo,  la lectura para la comprensión crítica ha de convertirse  en un área de formación permanente, a fin de desarrollarla no sólo para que el estudiante pueda acceder   a la diversidad de obras escritas, reflexionar y hablar acerca de ellas, sino para acrecentar su pensamiento crítico y desarrollar competencias para el análisis y la crítica, reconocer intereses del autor, identificar intenciones  y cuestionarlas, construir argumentaciones razonadas; en definitiva, fortalecer en el individuo la responsabilidad en sus propias ideas, la tolerancia de las ideas de los otros y el intercambio de opiniones, como componentes que son esenciales en la formación y en el ejercicio de la ciudadanía y en la comprensión y el  conocimiento del mundo.  De ahí que este trabajo se propone reflexionar sobre aspectos teóricos de la alfabetización crítica en sus presupuestos básicos,    definir la lectura crítica y examinar y conceptualizar  las competencias y las estrategias requeridas en la formación del lector para esta sociedad.

La alfabetización crítica

Hoy se habla de educación alfabetizadora como la formación del individuo para sumergirse en diversas prácticas sociales y para usar los recursos culturales que le permitan su integración y actuación idónea dentro de una cultura particular, de modo que alcance maneras normativas para manejar los textos y desarrolle competencias y  procedimientos para el acceso a las tecnologías y a las instituciones sociales donde estos instrumentos son usados (Luke y Freebody, 1997). La enseñanza y el aprendizaje de la alfabetización, entonces, involucran la formación del repertorio de capacidades necesarias para interpretar y componer textos en forma apropiada en contextos variados y heterogéneos; y capacidades para el análisis y la crítica y para descubrir relaciones entre los textos, el lenguaje, el poder y los grupos sociales. Este punto de vista enfatiza la variedad de capacidades que la alfabetización involucra, la multiplicidad de propósitos de actividades sociales en las cuales estas capacidades juegan parte importante  y la variabilidad de actividades de alfabetización propias en cada tiempo y lugar (Luke  & Elkins (2002).  Decir que la alfabetización es una práctica social es decir que está sujeta al juego de las relaciones de poder  que ocurren en los diferentes contextos: la clase, las comunidades, lugares de trabajo, los hogares y otros. De igual modo, decir que la alfabetización es una práctica social es también decir que es limitada, mediada y conformada por relaciones de poder, relaciones que pueden ser asimétricas, desiguales e ideológicas (Luke y Freebody, 1997).

La alfabetización crítica  está ganando espacio en el campo de la educación. Varios autores han ofrecido algunas definiciones que describen lo que este proceso significa.  Para Luke (2004) la alfabetización se refiere tanto a las ideologías, identidades y valores como a los códigos y habilidades. Consiste en desafiar textos, hacer visible las diversas versiones del mundo que ellos contienen.  Pitt (1995) habla acerca de la alfabetización crítica como pensamiento analítico, sustentado en la lectura, la escritura, la conversación y el diálogo o discusión. De acuerdo a Morgan (1997) la alfabetización crítica intenta desarrollar la  comprensión  sobre la manera en que los textos y sus discursos trabajan para representar la realidad y definir lo que es necesario para nosotros; y  sobre las maneras en que nosotros podemos comprometernos con aquellos textos, sus intencionalidades y sus diversos debates. Worth & Guy (1998) afirma que  el contenido de la alfabetización crítica debería tener su origen en la vida de los participantes y de las comunidades y que los procesos deberían involucrar preguntas relacionadas con su vida, como un trampolín para el diálogo. De acuerdo con estos planteamientos, la alfabetización crítica nos proporciona maneras de pensamiento que permiten descubrir las injusticias y desigualdades sociales. Nos capacita para descubrir intereses,  señalar las desventajas y llegar a ser agentes de cambio social.

Es útil considerar los aportes que hacen los autores citados para comprender el alcance de la alfabetización crítica en la vida de los aprendices para, en consecuencia, disponer de estrategias y experiencias que los capaciten para revisitar los textos, releerlos, analizarlos y reimaginarlos, abriendo espacios para  construir críticamente la vida que se desenvuelve inserta en una cultura determinada.

Luke ( 2004) sostiene que “… enseñar y aprender a leer es enseñar y aprender puntos de vista, expectativas culturales, normas de acción social y consecuencias” (p. 209). Cassany (2006) afirma que de acuerdo a la teoría contemporánea de la  literacidad, el discurso no posee conocimiento en sí, sino que el significado del discurso emerge al entrar en contacto con los significados que aporta cada comunidad a través del lector. Tampoco es adecuado tomar los propósitos de autor como fuente básica del significado, el autor es un elemento más junto con el contexto, la comunidad, las relaciones y representaciones establecidas. En concordancia con estas posturas, Costa (2006) argumenta que “aprender a leer y escribir es más que un proceso psicológico y lingüístico, es también un proceso sociológico. Leer es más que decodificar, emplear el conocimiento previo y aplicar estrategias de comprensión” (p. 50), es más que adquirir las destrezas cognitivas que permitan extraer el significado del texto y detectar las intenciones del autor. Se debe concebir el leer y escribir  como un proceso sociológico por cuanto adopta prácticas diversas de acuerdo al contexto sociocultural en que se realiza. Así lo destaca Cassany (2004):

En cada contexto sociocultural, leer y escribir ha adoptado prácticas propias en forma de géneros discursivos que cumplen unas determinadas funciones, con unos roles determinados de lector y autor (…) Existen múltiples, variadas y dinámicas formas concretas de lectura de cada género, en cada disciplina del saber y en cada comunidad humana. (p. 7)

¿Qué es la lectura crítica?

Cuando se discute el concepto de “crítico” en el campo de la educación, diversas definiciones pueden surgir. Para algunos  “crítico” se refiere a pensamiento crítico. Para otros, trata acerca de conciencia crítica y alfabetización crítica; y aún más, otros ubican el término en el campo de la pedagogía crítica. Conocer qué diferencias existen entre estas visiones, sin embargo, no significa que existe una jerarquía entre ellas en cuanto a conocimiento. A menudo estas capacidades trabajan juntas, dependen unas de las otras y se apoyan entre sí para alcanzar una comprensión más completa. Ubicados en la alfabetización crítica, el hecho de llegar a ser concientes críticamente y cuestionar los significados del discurso,  los estudiantes llegan a ser mejores lectores de la palabra, del mundo y de los tipos de representaciones que subyacen dentro de los textos que ellos leen (Macedo y Freire, 1987).

McPeck (1981, citado en Smith, 1994) observa  que “el ser crítico alude a una disposición, una tendencia a comportarse de determinada manera en determinadas ocasiones (…) una disposición al “escepticismo reflexivo”, o sea, una juiciosa suspensión del asentimiento, una inclinación a considerar explicaciones alternativas” (p.50).  Desde la perspectiva de la alfabetización o literacidad crítica, Green (2001), define  crítico como “la habilidad para construir una crítica personal respecto a los temas que nos afectan en la vida, la escuela o el trabajo, de modo que nos ayuden a comprender  y controlar la dirección que toma nuestra vida” (p. 85).  Estas visiones coinciden con  la apreciación de Horkheimer (1974, en Casssany, 2006) sobre crítica al afirmar:

Lo que nosotros entendemos por crítica es el esfuerzo intelectual, y en definitiva práctico, por no aceptar sin reflexión y por simple hábito las ideas, los modos de actuar y las relaciones sociales dominantes; (…) por investigar los fundamentos de las cosas, en una palabra, por conocerlas de manera efectivamente real. (p. 47)

Ubicados en la lectura crítica, ésta se define entonces, como una disposición, una inclinación de la persona a tratar de llegar al sentido profundo del texto, a las ideas subyacentes, a los razonamientos y a la ideología  implícita (Cassany, 2006; Smith (1994), para considerar explicaciones alternativas y a no dar nada por sentado cuando podría ser razonable  ponerlo en duda.  Supone entonces, no aceptar a priori las ideas y razonamientos del autor, sin antes discutirlos reflexivamente, prestar atención cuidadosa a las diversas connotaciones de las palabras o de los enunciados, discrepar de cualquier afirmación, principio o teoría, combatir y cuestionar imprecisiones u opiniones contrarias; identificar puntos de vista, intenciones y distinguir posiciones.

Así mismo, se ha demostrado el reconocimiento de la lectura crítica como instrumento poderoso  para  que las personas puedan acceder y dominar el registro sociocultural actual en la sociedad (Olson, 1998), como una herramienta de concientización  y  de liberación del hombre para  salir de la opresión y mejorar su vida  (Freire, 1997); como una oportunidad para adquirir información que pueda ser utilizada para mejorar los niveles de vida y lograr una mayor participación en la vida civil y una mejor comprensión del mundo (UNESCO, 1976 en Colomer y Camps, 1996).

De ahí que leer críticamente, requiere en el lector actual el empleo de  estrategias para la reconstrucción y análisis ideológico, cultural, semiológico de los componentes implícitos y de los procesos de razonamiento del autor, que aparecen en los  discursos convencionales como en aquellos con soportes electrónicos de internet o los que llegan por la web.

Supone discutir cómo el poder es usado en los textos por los individuos y los grupos para influir en las diversas concepciones que podemos adoptar de la realidad. Esto conduce a examinar el discurso para poder leer el punto de vista o la mirada particular que refleja de la realidad, y descubrir en él las diversas intencionalidades e ideologías que esconden y elegir aquellas que están de acuerdo con nuestros pensamientos y valores. Sólo así podemos estar en capacidad de comprender diversas situaciones, de tomar posturas, de hacer elecciones conscientes, que nos ayuden a comprender y controlar la dirección que toma nuestra vida. Sólo así tendremos capacidad de pensar y actuar para vivir en democracia. Bien lo afirma Cassany (2006) “La democracia se basa también en la capacidad de comprender, en habilidades de lectura, comprensión y reflexión de los ciudadanos” (p.48).

a) El discurso tiene ideología y, por tanto, no refleja la realidad con objetividad, sino una mirada particular y situada de la misma. El conocimiento que aporta refleja sólo un punto de vista  local.

b) Para comprender el discurso, el lector crítico reconstruye tanto el contenido como la ideología, examina el  conocimiento desde su perspectiva,  lo discute y le atribuye sentido en el mundo personal.

c) El conocimiento está siempre situado y es relativo. Cada lector construye su interpretación, desde su comunidad y enmarcada con su cultura. (Cassany (2006, pp.92-93)

En definitiva, aprender a leer es un aprendizaje trascendente para el individuo por cuanto le permite el acceso al saber cultural y al conocimiento de las disciplinas del saber humano, favorece el desarrollo y enriquecimiento de sus capacidades cognoscitivas superiores como el razonamiento,  la reflexión,  la conciencia crítica, así como también permite internalizar valores trascendentes para convivir con respeto, tolerancia y solidaridad en la sociedad democrática. De este modo, la lengua escrita se convierte en un saber poderoso para el desarrollo intelectual, afectivo y social de la persona.

La formación  en la comprensión crítica

Encarar la responsabilidad de desarrollar la comprensión crítica en la formación de los estudiantes como ciudadanos partícipes en contextos sociales y culturales específicos, supone, desde nuestra perspectiva, una mayor apertura curricular que capacite a profesores, estudiantes y comunidades para explorar maneras alternativas de estructurar las prácticas alrededor de la diversidad de textos que circulan en la vida social, dirigidos a nuevos contextos económicos y culturales y nuevas formas de prácticas e identidad. Por consiguiente, la enseñanza de la lectura crítica debe involucrar decisiones morales, políticas y culturales acerca de cuáles son las competencias que el lector requiere desarrollar, cuáles son las estrategias de lectura necesarias en el proceso de construcción de la comprensión crítica y cuáles los tipos de prácticas que se necesitan  para llevar a cabo la formación. Educar en la  lectura crítica descansa entonces, en el tipo de sociedad alfabetizada que queremos construir y de ciudadanos alfabetizados que necesitan ser formados. Por consiguiente, la enseñanza y el aprendizaje no pueden  concebirse   como   un   asunto de adquisición de habilidades y de transmisión de conocimiento.

Esta reflexión sobre la formación en la comprensión crítica debe considerar fundamentalmente la reconceptualización  de:

]]> (1) Las competencias de lectura crítica que, de modo específico, han de desarrollar los estudiantes en cualquier nivel.

(2) Las estrategias de lectura eficaces que le permiten al lector  interactuar con las ideas para construir representaciones y significados.

(3) Las prácticas pedagógicas prioritarias para la tarea de formación.

(1) Las competencias de  lectura crítica

     Cuando hablamos de competencias nos referimos a aquellas capacidades individuales necesarias  para   impulsar   un desarrollo   social   en   términos de equidad y ejercicio de la Ciudadanía. Se trata de un saber-hacer que toda persona posee de manera particular  en un campo determinado, que siempre es diferente en cada momento y que sólo es posible identificar   en    la acción misma; en  virtud  de lo cual, se trata de capacidad es para saber y saber hacer y de un acumulado de experiencias de distinto tipo, que le permite a la persona  desenvolverse en la vida y construir su horizonte social, siempre, bajo la condición de estar  en relación con los otros.  En este sentido, Bogoya (2000) define competencia como:

… la actuación idónea que emerge en una situación concreta en un contexto con sentido. Es un conocimiento asimilado con propiedad y el cual actúa para ser aplicado de manera suficientemente flexible como para proporcionar soluciones variadas y pertinentes (...)  Se expresa al llevar a la práctica, de manera pertinente, un determinado saber o una experiencia.  Implica, en el plano formativo, pensar en la formación de ciudadanos idóneos para el mundo de la vida, quienes asumirán una actitud crítica ante cada situación, un análisis y una decisión responsable y libre y una idea de educación autónoma y permanente (pp. 11 y 12).

Con relación a la lectura, específicamente, las competencias se refieren a qué tiene que saber hacer el lector crítico, cómo lo tiene que hacer y por qué se le reconoce como lector crítico. Especial relevancia adquiere el dominio por los estudiantes de  conocimientos lingüísticos y culturales, habilidades, actitudes,  valores  y sensibilidades, situados en un contexto social particular (Hymes, 1996;  Vigotsky, 1979) que  conforman las capacidades cognitivas, valorativas y afectivas para interpretar  significados y reconocer las intenciones del autor para desenvolverse como lectores críticos y autónomos  en la sociedad actual.

En un intento de categorización de las competencias requeridas para comprender críticamente, nos fundamentamos, para su construcción, en la propuesta de Freebody & Luke  (1990) y Luke &  Freebody (1997) que ordena los componentes de la alfabetización crítica en  cuatro  dimensiones: descifrar el código de los textos escritos; participar en la comprensión y composición de significados; usar los textos funcionalmente en variados entornos culturales y sociales, y finalmente, analizar críticamente, valorar y transformar su significado, al enfatizar sobre el conocimiento de que los textos no son ideológicamente neutrales, sino que representan puntos de vista particulares, los cuales contienen valores, actitudes e ideologías que influyen en el lector.

Proponemos, por razones didácticas, agrupar las competencias en cognitivas, lingüísticas y discursivas,  pragmáticas y culturales  y valorativas y afectivas, las cuales, en razón del funcionamiento holístico del pensamiento y de las emociones y afectos (Bruner, 1994; Rosenblatt, 1996), han de concebirse como categorías no excluyentes, por cuanto funcionan integradamente, interactúan, se complementan y se determinan mutuamente.

Son aquellas que favorecen la construcción de significados al elaborar representaciones sobre el contenido del texto, poniendo en juego los conocimientos previos o esquemas de conocimiento, la construcción inferencial, la formulación de hipótesis e  interrogantes, la comparación con otras informaciones o con otros discursos; la  autoconfirmación y la autorregulación.   Se reflejan en la capacidad para  acceder a la multiplicidad de  textos escritos  existentes en el medio sociocultural, para lo cual requiere:

• Identificar el tema, reconocer el contenido del discurso, realizar interpretaciones al identificar opiniones, punto de vista e ideología; al detectar ironías, doble sentido, ambigüedad;  al formular inferencias, construir representaciones y valorarlas.

•  Identificar los diferentes puntos de vista y las intenciones del autor, así como los intereses que mueven al autor a construir su discurso, para tomar conciencia del entramado de conflictos y propósitos.

• Distinguir las voces aportadas en el discurso (Bakhtín, 1981), con relación a las voces manifestadas previamente sobre el tema. El lector identifica  las expresiones utilizadas, recicladas o replicadas: citas directas.

• Evaluar la solidez de los argumentos: Detectar incoherencias o contradicciones.

• Se puede preguntar: ¿Qué significa para mí este texto? ¿Cómo me influye? ¿Qué dice explícitamente el discurso? ¿Qué ideas están subyacentes?  ¿Qué me sugiere? ¿Cuál es su punto de vista  y los presupuestos implícitos en el discurso? ¿Cuál es la intencionalidad del autor? ¿Cuál es mi opinión sobre los planteamientos expuestos? ¿Comparto los razonamientos? ¿En qué difiero?

Competencias lingüísticas y discursivas

Se refiere a la capacidad del lector para identificar el género discursivo concreto que propone el texto: su estructura, registro y estilo,  funciones y recursos lingüísticos, formas de cortesía utilizados en el discurso escrito. Comprende:

• ]]> Poseer conocimientos sobre las características gramaticales, discursivas y socioculturales del texto: ámbito temático, tipo de  texto, registro, estructura, funciones;

• Reconocer la forma de organización  de los contenidos, según se trate de un chat, correo electrónico, informe de investigación,  ensayo, artículo informativo.

• Comparar y contrastar la estructura y formato de textos impresos versus en formato online y definir los factores que contribuyen a sus similaridades y diferencias.

• Se pregunta ¿Cómo funciona el texto? ¿Con qué estructuras, unidades, componentes?

Competencias  pragmáticas y culturales

Son aquellas que muestran la capacidad del  estudiante para identificar los propósitos del discurso, sus usos y funciones  y  formular propuestas o hacer uso de las ideas   y representaciones   en variados entornos culturales y sociales.

Son las que capacitan al estudiante para tomar conciencia de  los efectos que provoca el    discurso en los diferentes contextos.

• Asumir la pluralidad de interpretaciones  que tiene el discurso y desarrollar la capacidad de relativizar la interpretación personal que se da en el discurso; reconocer las fronteras entre los planos de lo que dice el texto, lo que el texto presupone y lo que el lector aporta.

• ]]> Mostrar atención respetuosa de lo diverso, de interés por el otro, de tolerancia  o respeto por los argumentos esgrimidos, aún cuando no los comparte.

• Comprender las diversas posibilidades técnicas de los nuevos soportes en formatos y herramientas electrónicas en que se presenta el discurso.

• Valorar la incorporación de la lectura a la  vida para la satisfacción de  necesidades, desarrollo de la sensibilidad y el gusto estético, comprensión del mundo, de su entorno y de  sí mismo.

• Identificar los referentes del autor, su nivel cultural e ideología; sobre el lugar, momento y circunstancias de producción del discurso, las influencias culturales y sociales del autor sobre el discurso.

•  El lector se pregunta: ¿Qué utilidad tiene este mensaje? ¿Para qué me sirve ahora o en el futuro? ¿Con qué situaciones se vincula? ¿Puedo hacer uso de estos planteamientos en la solución de tal problema? ¿Cómo puedo ser tolerante con estas ideas si no las comparto

Competencias valorativas y afectivas

Son las que permiten reconocer y estimar el valor del discurso, de los significados subyacentes y de la ideología implícita, para el hombre, la sociedad, la cultura, las interacciones sociales, en definitiva, para la vida humana;  reconocer las emociones del autor, al mismo tiempo que descubre y hace consciente sus propias emociones suscitadas por la lectura  y  sus  reacciones frente a las ideas y planteamientos. Consisten en:

Reflexionar y compartir ideas y percepciones acerca de sus impresiones y apreciaciones  del contenido del texto leído.

]]> Apreciar el valor del mensaje, de las ideas en las interacciones humanas, para  disminuir conflictos e incrementar ganancias.

Mostrar atención respetuosa de lo diverso, de interés por el otro, de tolerancia  o respeto por los argumentos esgrimidos, aún cuando no los comparte.

Desarrollar una actitud crítica frente a lo que lee, para percibir y comentar lo que hay de positivo, cuestionar aquellos planteamientos con los que no coincidimos  en principios y valores y  aceptar aquellos que pensamos  son útiles.

Autorizarse a sacar provecho de lo que lee, de lo que coincide con sus valores e ideales,  con sus creencias y experiencias.

Aprender a valorar las ideas, analizando y determinando  lo favorable y desfavorable que es posible apreciar en ellas. Acompañar la crítica con sugerencias o soluciones y el compromiso de trabajar  para alcanzarlas.

• Valorar la incorporación de la lectura crítica a la  vida para la satisfacción de  necesidades, desarrollo de la sensibilidad y el gusto estético.

•  Apreciar cómo el desarrollar la capacidad crítica lo ayuda a alcanzar una mayor comprensión del mundo, de su entorno, de  sí mismo y de los demás.

El lector asume el rol crítico y valorativo al  preguntarse: ¿Cómo aprecio estas ideas?  ¿Cuáles son los valores y actitudes que promueve? ¿Cómo estos planteamientos e ideas influyen en las interacciones humanas? ¿Cómo puedo sacar provecho de lo que leo,  si coincide con mis principios, valores e ideales?

Lógicamente que para el enriquecimiento de estas competencias el docente  tiene que aprovechar todos los momentos y situaciones de aprendizaje  posibles para trabajar con los alumnos la lectura de textos en diversos formatos, la discusión y el diálogo sobre las ideas, la elaboración de inferencias, la conversación con el texto a través de preguntas, comentarios, reflexiones escritas, en fin, convertir el aula como lo afirma Lipman (1998), en “una comunidad de investigación, en la que los estudiantes se escuchan los unos a los otros con respeto, construyen sus ideas sobre la de los demás, se retan los unos a los otros para reforzar argumentos de opiniones  poco fundadas, se apoyan en los procesos inferenciales a partir de lo que afirman y de sus elaboraciones” (p. 57).

Si bien no es fácil caracterizar al buen lector en cuanto a qué estrategias utiliza al realizar la lectura crítica,  sin duda, algo que sí lo caracteriza es la forma en que se relaciona e interactúa con el texto: tiene conciencia y control sobre sus actividades durante la lectura y hace uso flexible de estrategias para ajustarlas al propósito que lo induce a leer, a la tarea que asume al leer y tipo de texto que está leyendo.

La didáctica de la lectura ha de acentuar su preocupación por el desarrollo de lectores estratégicos que apliquen estrategias eficaces, como acciones conscientes, espontáneas y/o aprendidas, que permiten simplificar y orientar la recepción; movilizar sus conocimientos previos, sus valores, actitudes, opiniones e ideologías; activar su competencia lingüística,  formularse hipótesis y expectativas y resolverlas en inferencias, necesarias para llegar a la comprensión y análisis crítico de los componentes ideológicos y culturales del texto. Las estrategias sugeridas por estudiosos e investigadores  (Goodman, 1982; López, 1998; Smith, 1997; Solé, 1992)  son variadas y pueden ser presentadas en tres grupos:

  a)  Estrategias de planificación, identificación y activación de ideas, son las acciones que se realizan al inicio de la lectura para la identificación de las claves del texto estructurado y conectado con un género discursivo, una tipología textual y con un modelo cultural; identificación de las proposiciones e ideas básicas del texto; la activación de los esquemas cognitivos, de sus teorías y visiones culturales e ideológicas y su relación con los índices recogidos en su proceso de muestreo para dar sentido y vida y construir  una aproximación al significado global del texto. Estas estrategias  están determinadas por los propósitos u objetivos que orientan la lectura. Estos determinan cómo se sitúa el lector ante el texto y cómo regula su proceso de comprensión. También comprende las estrategias de anticipación de eventos, sucesos, acciones o situaciones que pueden estar presentes, lo que conduce al lector a formular una propuesta de  hipótesis semántica global  sobre el contenido y valor del texto.

b) Estrategias de  comprensión, autorregulación y control. Son acciones que  permiten la confrontación de esquemas con las nuevas ideas; comprender los implícitos: ideología, referentes culturales y procedimientos de razonamiento; e integrar la información para  hacer la lectura realmente productiva, sustentada en  la formulación de expectativas,  la elaboración de inferencias, la explicitación, la autorregulación y la autonomía del lector (Mendoza Fillola, (1999).

La formulación de expectativas. Las expectativas  son previsiones de sentido que van surgiendo de la interacción entre lo expuesto por el texto y lo aportado por el lector, formuladas a partir de la información inicial y de los sucesivos indicadores que halla en el avance de la lectura (Mendoza Fillola, 1999). Estas versan sobre el contenido,  la información implícita, la estructura general de la obra, las peculiaridades estilísticas, la intencionalidad del texto o del autor y los referentes culturales que surgen. El avance en el proceso lector se regula por las matizaciones, revisiones y rectificaciones de las expectativas iniciales, las cuales son provisionales y se van ajustando. Por ello el avance de la lectura no es lineal. Cada expectativa funciona como un elemento que guía y orienta, porque enlaza la descodificación con  la actividad cognitiva de generar un conocimiento coherente.

La elaboración de inferencias.  Son también manifestaciones de la actividad cognitiva que realiza el lector para alcanzar la comprensión. Las inferencias son concreciones de conocimiento construido mediante conjugación e integración de conocimientos, establecimiento de relaciones, identificación de presupuestos, actividades de síntesis y de recapitulación valorativa de los datos. La inferencia según Goodman (1982) es un medio poderoso por el cual las personas complementan la información disponible, utilizando el conocimiento conceptual,  lingüístico y cultural y los esquemas que ya poseen. Los lectores utilizan estrategias de inferencias para inferir lo que no está explícito en el texto, pero también infieren información que se hará explícita más adelante. Para Johnston (1990), son actos fundamentales de comprensión que permiten atribuir sentido global al texto y completar las partes de información ausente o implícita. Trabasso (1981) sostiene que la inferencia es una estrategia que subyace a todo proceso de búsqueda y construcción  de significado y consiste en agregar elementos que no han sido incluidos por el autor de manera manifiesta, o que pueden surgir de otros datos explícitos en el texto (p. 169). El lector al inferir encuentra relaciones semánticas o lógicas entre proposiciones o eventos que están  expresados en el texto, las conjuga con sus experiencias culturales y completa la información que falta para establecer conexiones entre los hechos.  La inferencia representa una de las estrategias más importantes  para la comprensión crítica.

La explicitación constituye según Mendoza Fillola (1999) la confirmación definitiva de las expectativas y de las inferencias generadas. Consiste tanto en la organización y elaboración de los significados construidos en un nuevo texto, realizado a partir de las anticipaciones, comprobación de hipótesis, inferencias, reconocimiento de presupuestos e ideologías, como en la comprobación  por el lector de que ni las expectativas generadas ni las inferencias  formuladas se contradicen entre sí, logrando así la verificación  del significado construido en la comprensión.

La autorregulación posibilita al lector regular su comprensión del texto al permitirle  tomar conciencia de su proceso, de las inferencias y elaboraciones realizadas, de sus descubrimientos, de sus reflexiones sobre  el discurso. Esto le permite darse cuenta de cómo es que está procesando el texto, de sus aciertos y de las dificultades que confronta, valorar su desempeño como lector y tomar decisiones sobre cómo superar las limitaciones observadas y lograr así avanzar en su desarrollo como lector crítico.

c) Estrategias de valoración y consolidación de las  interpretaciones, son acciones que ayudan al establecimiento de correlaciones entre lo expuesto en el texto, los saberes y las creencias y valoraciones del lector; consolidación de las representaciones; elaboración de la síntesis personal del significado global del texto, resultante de la valoración de informaciones, intenciones, ideologías, referentes culturales, recuerdos y evocaciones  que el texto le ha producido.

El desarrollo en el lector de estas estrategias de comprensión crítica lo hace consciente de su propio proceso y le permite procesar el texto, interpretarlo, juzgarlo, para construir así significado de manera adecuada. Lo capacita para elegir aquello que necesita hacer para aprender y para lograr la comprensión crítica del significado.

El énfasis en la lectura estratégica ayudará a los estudiantes a saber qué estrategias utilizar, cómo utilizarlas y cuándo hacerlo. Este conocimiento de qué estrategias utilizar les permitirá tener control para automonitorear y ajustar su proceso para la comprensión (Paris, Wasik y Turner, 1991).

(3) Las prácticas pedagógicas prioritarias para la tarea de formación.

En el entorno académico, para alcanzar la mediación es muy importante que el profesor se proponga  reducir esa gran distancia entre las actividades de aprendizaje que se proponen y las necesidades reales que los estudiantes requieren satisfacer a través de la lectura.

Para impulsar el desarrollo de todas estas capacidades individuales que los formen como ciudadanos críticos, más humanos y  competentes en el ejercicio de sus derechos civiles, a continuación presentamos algunas prioridades pedagógicas que se deben atender en la tarea de formar en  la comprensión crítica:

Incorporar la lectura crítica como formando parte de la vida académica cotidiana, como vía de acceso a la información, como fuente de enriquecimiento de competencias,  sensibilidades, visiones del mundo  y valores.

Mostrar al estudiante una concepción más relativista del conocimiento, de la percepción de la realidad y del papel del discurso en la comunicación.  Hacer comprender al estudiante que el significado del discurso emerge al entrar en contacto con los significados que aporta cada comunidad a través del lector; que el conocimiento es siempre cultural  e ideológico; que el significado es siempre múltiple, situado cultural e históricamente… (Cassany, 2006)

Proporcionar a los estudiantes distintos enfoques para analizar y aprender acerca de un mismo tema; incitarlos a consultar más de una fuente para ampliar la información; consultar materiales en la web; leer  materiales con argumentos y posiciones opuestas,  analizarlas para identificar dónde están las diferencias.

Incorporar el uso de autobiografías narrativas para enlazar experiencias personales con las relaciones de poder institucionales.

Estas son algunas sugerencias  para la formación del lector crítico. Son orientaciones que pueden ayudar a la comprensión. No son recetas a seguir, son posibilidades y recursos que los lectores pueden elegir cuando lo consideren oportuno.

Reflexiones finales

Hoy, la diversidad de textos sobre temas multidisciplinarios, de géneros discursivos diferentes y presentados en soportes innovadores, plantea la necesidad de una reorientación conceptual y metodológica de la lectura. Reorientación que  requiere cultivar la lectura crítica en los educandos para permitirles la apropiación del conocimiento, transformar su pensamiento y cultivar su sensibilidad como herramientas necesarias para convivir con capacidad, responsabilidad  y autonomía en las sociedades democráticas.

Encarar este propósito educativo de desarrollar la comprensión crítica en la formación de los estudiantes como ciudadanos, supone una mayor apertura curricular que capacite a profesores y estudiantes para explorar maneras alternativas de estructurar las prácticas alrededor de las competencias y estrategias de lectura crítica a desarrollar, para capacitarlos como ciudadanos conscientes de interpretación, creación y transformación de la vida y  la cultura y preparados para participar con plena libertad y autonomía en el quehacer de la ciudadanía.

Gracias a su poder epistémico, la lectura deviene en incuestionable instrumento no sólo para incorporar información, sino para  construirla y transformarla en conocimiento y en prácticas de vida. Cuando leemos relacionando, evocando sentimientos y experiencias, infiriendo, hipotetizando, construyendo nuevas perspectivas y opiniones sobre la realidad y acercándonos a nuevos mundos de significados, estamos aprendiendo y, al mismo tiempo,  estamos ampliando  nuestras estrategias de pensamiento  y  alcanzando nuevas  perspectivas de comprensión de la realidad.

Este hecho supone replantear la práctica de la formación para abordar la comprensión crítica de múltiples textos; la comprensión de contrastes expresivos entre producciones escritas con diferentes códigos lingüísticos: científicos, artísticos, literarios. Como sostienen Cassany (2004) y Mendoza Fillola (1999), alcanzar estas capacidades, sugiere múltiples posibilidades de interpretación interdisplinaria y multicultural, y subraya, en todo momento, el carácter transversal que debe tener la lectura en la sociedad actual. Estas consideraciones debemos tenerlas  presente en el tratamiento educativo  que hacemos de  la lectura porque nos  ayudan a comprender su  función en la formación integral de la persona a lo largo de su vida  y nos alertan sobre la necesidad de hacer que cada niño y joven, durante su proceso educativo,  use la lectura en contextos y situaciones reales, como herramienta de  aprendizaje y de  reelaboración  del pensamiento  (Solé, 1992) y como instrumento de participación social y de ejercicio de derechos y deberes ciudadanos.

La lectura para el conocimiento y la información, tanto en el contexto educativo como en el medio social, asume nuevas prácticas y nuevas funciones, a fin de evitar el uso de conocimientos fragmentados y, más bien, favorecer  el dominio de los más globales, que permitan,  como afirma Edgar Morin (2001), “relacionarse y conjugarse para alimentar un pensamiento que pueda considerar la situación humana, en la vida, en la tierra, en el mundo y que pueda afrontar los grandes desafíos de nuestro tiempo” (p.17).

Si educamos en la lectura para la comprensión crítica, desde temprana edad, estaremos ayudando a los educandos a incursionar en el basto mundo del conocimiento, facilitando que aprendan a aprender de forma autónoma, en  múltiples situaciones y les estaremos facilitando los instrumentos para que construyan posibilidades de actuación ciudadana,  con autonomía para ejercer sus derechos y deberes en democracia.

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