Naming others or discourse transvestism within otherness

Ana María Morales García

Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico de Caracas. Caracas-Venezuela. anamamorales2003@yahoo.com

RESUMEN

El trabajo se refiere a una investigación documental que permite pensar el concepto de inclusión social de personas con necesidades especiales y obliga a problematizarlo a la luz de las miradas recientes de naturaleza epistemológica, filosófica, política y social que emergen de cara a la posmodernidad en un mundo cada vez más incierto y complejo. En tal sentido, se revisa su naturaleza, sus fronteras y sus contradicciones. Se coloca bajo sospecha su efectividad de cara a la educación y al derecho de participación en igualdad de oportunidades. En consecuencia, se propone una educación del nos-otros basada en la hospitalidad, esa que permite albergar al Otro para conocerlo e interpretarlo, sin prerrequisitos, ni condiciones.

Palabras clave: Inclusión social; hospitalidad; alteridad; diferencia

ABSTRACT

Rethinking the concept of social inclusion of individuals with special needs, involves turning such idea into a problem under the light of recent views -on epistemological, philosophic, political y social features- which emerge against postmodernism, in a world which turns more uncertain and complex day by day. Therefore, this paper aims at revising the nature, frontiers and contradictions of social inclusion. Then, we discuss the effectiveness of social inclusion regarding education and the right to access equal opportunities. The study results in the proposal of educating our-selves based on Hospitality, which allows us to accept the other so as to know and interpret him/her, without prerequisites or conditions.

Key words: Social inclusion; hospitality; otherness; difference

INTRODUCCIÓN

Cuando se habla de Educación Especial (en adelante EE) se entiende que no puede ser abordada desde una sola posición epistemológica o axiológica; muy por el contrario, ella se configura a partir de distintas miradas que buscan resolver el problema sobre la aparición de una persona cuyo desempeño parece salirse de las normas establecidas socialmente. Una persona que se constituye en un Otro deficiente, en la que la relación de alteridad se establece a partir de su connotación negativa, incompleta o anormal. El Otro siempre es el diverso.

A partir de estas reflexiones se propone la formulación de nuevas interrogantes frente a viejos problemas, en un intento por ubicar el discurso de la alteridad en otro plano de análisis, más allá de lo tradicional, de lo aceptado o de lo esperado. Dicho de otro modo, es problematizar el tema de la alteridad, interrogándolo a partir de otras miradas que permitan una deconstrucción del fenómeno aludido.

Desde este prisma, Ugas (2003) ahonda en el tema explicando que si se entiende por problematizar hacer preguntas distintas respecto a los mismos problemas, entonces se debe revisar algunos conceptos que a la luz de los nuevos tiempos cambian, amplían y/o restringen su validez; particularmente, delinear algunos nudos temáticos del discurso escolar, considerados como paradójicos, bien sea por enunciación discursiva o por sus manifestaciones socio históricas.

En tiempos de incertidumbre, como el que transcurre, se coloca bajo sospecha el concepto mismo de educación y su discurso pedagógico. Así repensar la escuela como espacio de saberes y construcción del sujeto pedagógico pasa por la urgencia de analizar sus prácticas y delimitar sus fronteras. Implica una actitud distinta que transita por la revisión de las creencias y mitos frente al Otro; pasa por interpelar a la escuela en la búsqueda de una educación que respete la naturaleza del Otro, siempre diferente.

En esta dirección, Morales (2010) explica que se hace necesario establecer un diálogo con el Otro, en nuestro caso, un Otro asumido por tradición histórica, desde la deficiencia. Un diálogo que genere intercambios sobre cómo se asume, cómo se mira, cómo se nombra o cómo se representa a sí mismo. Miradas que no siempre coinciden con las nuestras, preguntas que no siempre son las nuestras.

Todo lo antes expuesto, conlleva hacia una re-creación de lo educativo visto desde la relación de alteridad. Esto es, una educación que enfrente los distintos modos de construir la realidad, de aprender y de ser en un mundo diverso. Una educación que interpele la noción de normalidad y sus fronteras.

MÉTODO

El estudio desarrollado se enmarcó en la denominada investigación documental, entendida como una variante de la investigación científica cuyo propósito fundamental es el análisis de diferentes fenómenos a partir de una documentación existente, que permita observar y reflexionar de forma sistemática, sobre realidades particulares (Martínez, 2004).

El procedimiento desarrollado se organizó en tres (3) fases:

Fase I. Selección de fuentes bibliográficas: En este primer momento investigativo se establecieron los criterios que orientaron la búsqueda de la información teórica sobre el tema de la educación especial, para permitir problematizar el tema de la alteridad, interrogándolo a partir de otras miradas que permitan su deconstrucción. Los criterios fueron: (a) autores vinculados a la filosofía con relación a la alteridad; (b) autores vinculados con la educación especial; y (c) a partir de 1998.

Fase II. Análisis de los datos: Una vez localizadas las fuentes documentales se seleccionaron los autores más significativos por sus interesantes planteamientos, tanto filosóficos como educativos en torno a la relación de alteridad. Se compararon las diferentes reflexiones y argumentos esgrimidos en torno a ese Otro diferente y la relación de alteridad, aunado al tema de la llamada inclusión social de aquellos sujetos fuera de la supuesta normalidad.

Fase III. Interpretación de la información: los datos una vez analizados se organizaron en categorías de acuerdo a cómo se asume la educación especial, si como una variante del sistema educativo general o desde una perspectiva socioantropológica. Esto supuso un transitar por el concepto filosófico de la Diferencia. Otra de las categorías se orientó al sujeto pedagógico, en función del tema de la diversidad y de quiénes son objeto de la educación especial. Y una última categoría delimitada por la educación como acción ética y hospitalaria.

RESULTADOS

A partir del estudio de las fuentes bibliográficas consultadas, se produjeron una serie de categorías desde las cuales se pudo observar el fenómeno planteado; de esta tarea se desprendieron los siguientes enunciados:

Educación especial: problematizando su naturaleza

A lo largo del siglo XX y buena parte del XXI, se ha pretendido vender la esperanza de una educación que incluye a los marginados, compense sus déficits y normalice sus condiciones. Es decir, se está frente a lo que por tradición, se ha denominado educación especial: una variante o modalidad educativa, distinta de la general pero que tiene como objetivo básico el referido propósito. Según este razonamiento, la sociedad se percibe como una suerte de plataforma sólida, compacta, perfecta, homogénea y estática, constituida por individuos también normales, completos, incluidos, con inteligencias y comportamientos similares. Por tanto, se rechaza o se aparta lo anormal, lo diferente, lo que se sale del sistema. Se procura restablecer los balances alterados y homogenizar su estructura, pensando siempre que todos los males están en el Otro, en el diferente.

En esa dirección, Skliar (2006) explica este concepto de El Otro como fuente de todo mal, al indicar que el Otro funciona como el depositario de todas las deficiencias, el portador de las fallas sociales, el dueño de todos los errores. Así la pobreza es del pobre, la violencia es del violento, la deficiencia es del deficiente, la locura es del demente, entre otros Se maneja la ilusión simplista y falsa de que todo el problema está fuera de lo social, en alguien en particular. Se sospecha de aquello que parece alejarse de la humanidad, de lo que en apariencia nos distancia de lo común y donde las diferencias son estigmatizadas. Se transita en una suerte de diferencialismo en el que emergen las marcas del Otro, un Otro deficiente.

Por tradición, la EE ha empleado la dicotomía de irracional/racional, como elemento del discurso que construye la identidad de las personas con necesidades especiales, articulada en los dispositivos pedagógicos y en las prácticas educativas que pretenden llenar vacíos o subsanar fallas en su desarrollo. Expresado de otra forma, una relación fronteriza tímidamente dibujada entre normalidad/anormalidad en el campo educativo, a ser enfrentada con estrategias y métodos especializados, de acuerdo a las potencialidades y limitaciones de cada sujeto.

En la denominación genérica de anormales se incluyen diferentes identidades cuyos significados se establecen discursivamente en procesos denominados políticas de identidad. (Veiga-Neto, 2001) El discurso sobre la alteridad deficiente se ha puesto distintos trajes que tratan, ilusoriamente, de describir y tipificar a las personas fuera de la norma. Aparecen palabras como: minusválidos, subnormales, impedidos, excepcionales, retrasados, con necesidades educativas especiales y más recientemente personas con discapacidad o con diversidad funcional. Se hace la enorme tarea de: ordenar, clasificar, etiquetar y homologar una terminología que muestra relaciones de poder, muy lejos de la verdadera esencia de estos grupos de personas. Son solo espejismos que evaden la verdadera esencia de lo humano.

El uso de dichos términos a lo largo de un pasado reciente, no ha hecho cambios trascendentales en la definición misma de la Diferencia. Entender la Diferencia, más que definirla, pasa por asumir que ella no es un estado transitorio, provisional, ficticio o inclusive, no deseable, que será transformado por prácticas correctivas, especializadas o normalizadoras hasta lograr la inclusión social en un nuevo reto por alcanzar las condiciones de igualdad. No se trata de maquillarla o hacerla parecer lo que todos esperan.

La Diferencia debe ser reconocida y aceptada en su justa dimensión, sin ambigüedades, ni hipocresías, sin etnocentrismos, ni discursos colonizadores que pretendan cambiarla, encubrirla, disfrazarla o modificarla hasta reducirla. No se trata de un sinónimo de diversidad. Este término encierra, como es obvio pensar: pluralidad, variedad, heterogeneidad o multiplicidad en contraposición a lo homogéneo, lo único, lo normal, lo completo.

Por tanto, lo diverso está fuera de ese Yo normal. Lo diverso está en lo externo; los diversos son los Otros, aquellos que tipificamos, clasificamos, etiquetamos o completamos. Esos Otros que deben ser modificados, reparados hasta ser incluidos. Esos Otros que deben ser nombrados, pues ellos mismos no pueden hacerlo. Todo esto entraña una relación de dependencia, de desigualdad, de asimetría en la que el Otro no puede ser aceptado como es. Pero, ¿qué involucra el concepto de alteridad? En principio, se origina del latín alteritas y alude a la condición de ser Otro, alter: el Otro, otro yo con todo su caudal de creencias, valores e ideologías pero en el caso que nos ocupa, un Otro tipificado como deficiente.

Sin embargo, se insiste en generar un discurso que se oponga a actos colonialistas, discriminatorios o normalizadores de una personalidad única o de una visión totalitaria. Es situarse en un camino en el que no está mal ser lo que se es. Así, tener una lengua, una cultura, una inteligencia, un ritmo de aprendizaje, una sexualidad, una religión, una concepción del mundo implica que cada persona posee también una vida inédita e irrepetible. Esto supone celebrar las Diferencias y desmontar la ideología de la normalidad. Es desentrañar la red de significaciones en torno a las débiles fronteras de eso que se denomina normalidad. Pasa también por la idea de desnaturalizar el déficit (Angelino, 2009), en el sentido de generar una ruptura sobre una normalidad única y comprender que es una invención social habilitada por un pretendido consenso, una ficción del cuerpo perfecto que trasluce un juego de asimetrías y desigualdades creadas por la sociedad.

Es problematizar el concepto de normalidad, en una deconstrucción que lleve a la comprensión de los modos en que ella se genera. En otras palabras, es “es poner en cuestión el déficit, dado que es un concepto cuya construcción está anclada en la idea de normalidad, de patrón, de cuerpo normal” (ob.cit, pag.51). Esto conduce a mirar detenidamente el concepto de discapacidad manejado como diferencia. Desde este prisma, es el Otro el que se distingue, el que se diferencia, es en él donde se halla la marca, la frontera. Almeida y otros (2009), bien lo explican cuando expresan “es el Otro el que se distingue, se aleja del Nosotros convirtiéndose en distinto. Este Nosotros, que refiere a los no discapacitados, se convierte en la “medida” para establecer cuán diferente es el otro” (p:67). De tal modo que la diferencia se convierte en la distancia que separa a ese otro, el deficiente, del parámetro normal. Nunca es asumido en una relación de alteridad.

De allí que no haya sido esta la intención primaria conferida a la EE, el de situarse al lado del Otro para comprenderlo y aceptarlo sin prerrequisitos, ni condiciones, tal como es. Muy por el contrario, su espíritu se ha enmarcado en la ilusoria idea de la normalización. De lo que se trata más bien, es de repensar esta educación, que en definitiva debe ser eso: educación. Una educación orientada por la Ley de la Hospitalidad (Derrida, 2006), es decir, “aquella que ordena ofrecer al recién llegado una acogida sin condición”( p:32). Es buscar otros modos de relacionarnos, traspasando los significados de las palabras: tolerancia, inclusión, normalidad, multiculturalidad o cualquiera otra que fije esas distancias artificiales, esas fronteras invisibles, inventadas por un estamento social para crear nuevas etiquetas, nuevas denominaciones, nuevas barreras.

Valdría la pena pensar en una educación del nos-otros (Morales, 2010), en la que se haga presente la responsabilidad por el Otro, la amorosidad, la acogida, la hospitalidad y el verdadero respeto por ese Otro. Es considerar que lo diferente es siempre una cuestión de relación, no se puede determinar quién es el diferente.

De las reflexiones precedentes emerge otra relación íntimamente vinculada con los argumentos anteriores, como lo es la de inclusión exclusión, uno de los pilares en los que descansa la EE. Frente a ella, emergen interrogantes que ponen bajo la lupa de la sospecha, la validez del concepto mismo de inclusión social. Preguntas como: ¿quiénes son los incluidos?, ¿qué los hace estar incluidos?, ¿es esto una condición permanente como un pasaporte a la normalidad?, ¿salirse de una “supuesta” norma marca la exclusión?, ¿Por qué se produce la exclusión? ¿Quiénes detentan el poder de esas fronteras?, entre muchas otras que pueden hacerse y que desde este análisis buscaremos hallar respuestas, a partir de la problematización del constructo llamado inclusión social. En este orden de ideas, Morales (2006) expone con claridad que:

“…asistimos a una nueva era cargada de incertidumbre, en la que términos como inclusión o integración, diversidad o diferencia, educación especial o discapacidad, parecen estar en permanente discusión en una sociedad que busca respuestas cónsonas para un grupo históricamente excluido. Términos que son analizados bajo la lupa de una crítica que pretende develar verdades o democratizar acciones en distintos órdenes (p.7).

La inclusión social de personas con necesidades especiales, discapacitadas, impedidas, minusválidas, excepcionales, anormales o ahora con diversidad funcional ó como dicte la moda académica, de un discurso dominante en el área de la EE, han generado, y siguen generando, distintos abordajes, distintas interpretaciones, distintas miradas en un intento por comprender su naturaleza, su constitución.

Se puede afirmar que unas nacen de un enfoque médico, en el que se aspira normalizar las condiciones físicas o compensar déficits sensoriales a través de procedimientos específicos, como podría ser el implante coclear en el caso de los sordos. Otras, son de tipo pedagógico en los que se busca la incorporación al mundo escolar y laboral. Hasta las de más reciente data, que se orientan hacia lo político, cultural y social en demanda de sus derechos como ciudadanos, en lo que podríamos denominar un enfoque socioantropológico.

Mención particular merece el reciente el concepto de diversidad funcional (Romañach y Lobato 2005). Este implica una iniciativa por demás loable por desplazar cada vez más el problema de la discapacidad hacia el entorno social, como el generador de barreras que impiden una vida autónoma, digna e independiente. Por eso el término de diversidad funcional se ajusta a una realidad en la que una persona funciona de manera diferente o diversa de la mayoría de la sociedad. Se desprende de esta nueva forma de nominalizar, en apariencia, la Diferencia, que todos de una u otra manera formamos parte del grupo con diversidad funcional. Unos por género, por condición física, por uso de lenguas distintas a la empleada por la mayoría; otros por orientación sexual entre tantas formas de funcionar distintas del ser humano.

En definitiva, persiste la obsesión por nombrar a los Otros pues ellos solos no pueden hacerlo. La obsesión por crear nuevas significaciones en torno a los mismos problemas. Sumado las ideas precedentes, aparecen otros conceptos vinculados a la discusión planteada que hacen el tema más complejo, como lo es el de multiculturalidad. Términos emergentes que intentan hallar respuestas para llenar los vacíos que la misma sociedad ha fabricado.

Un panorama desolador que evidencia una sociedad cargada de desigualdades e incongruencias, sin un espacio coherente para la participación social en igualdad de oportunidades. Así, Skliar (1998) sostiene que la utilización del término diversidad esconde detrás “una típica estrategia conservadora para contener, justamente, el sentido de la diferencia cultural” (p.25). Asimismo, explica que diversidad y diferencia no son sinónimos sino más bien determinaciones políticas opuestas.

Por otra parte, cuando se emplea el concepto de multiculturalismo para indicar la existencia de variadas culturas dentro de un contexto social determinado, o sea, culturas que giran alrededor de una sociedad que alberga esa supuesta convivencia y crea un falso consenso que pretende ordenar lo que no ha podido ordenar. El multiculturalismo manipula la idea de la diversidad para poder encubrir cierto tipo de asimilación: los diversos grupos que componen la cultura son considerados como agregados, como tolerados frente a la cultura dominante. Esos Otros que forman conglomerados variados en un espacio compartido pero sin interrelación. Entre esos Otros están indefectiblemente los discapacitados, denominación políticamente correcta empleada para sustituir las anteriores, pero que en definitiva mantiene la misma distancia con lo normativo, con lo estable. Pareciera ser el multiculturalismo “una autorización para que algunos otros continúen siendo esos otros, pero ahora en un espacio de legalidad, de oficialidad, una suerte de convivencia sin remedio” (Skliar, 2001, p.23). El multiculturalismo solo manipula el concepto de diversidad, maquillándolo y autorizando la presencia de los otros, ahí en una falsa tolerancia.

En un escenario como el descrito, la EE no parece tener respuestas cónsonas con una realidad social que la supera. Una realidad de cara a la posmodernidad en la que se hace necesario repensar este espacio educativo; una deconstrucción del concepto mismo en el que inquietan interrogantes como: ¿para qué la EE? ¿Para quién es la EE? que colocan en tela de juicio su objeto de conocimiento, su propia epistemología, su propio radio de acción.

El mundo de hoy, cambiante, dinámico, convulsionado, complejo, incierto y plural, parece exigir otras respuestas frente al fenómeno de las diferencias que no está en hallar novedosas definiciones o términos políticamente correctos. Se discute más bien sobre el concepto de ciudadanía o el derecho a tener derechos, no sólo para los que tradicionalmente se han denominado como personas con necesidades especiales, sino para todos aquellos grupos minoritarios, excluidos por raza, religión, orientación sexual, afiliación política o uso de otras lenguas.

Se gesta un concepto distinto al de EE que puede transitar por el de ciudadanía.

Cuando se hace alusión al concepto de ciudadanía parece pertinente aclarar sus dimensiones en este ensayo y ubicarlo en el contexto de la Diferencia. Eroles (2002) sostiene que el concepto de ciudadanía hace referencia a una práctica conflictiva vinculada con el poder. Dicha perspectiva parte de la premisa del derecho básico a tener derechos como se mencionó supra. Pero conlleva también a cuestionar si las personas alejadas de la norma, esa impuesta por una sociedad excluyente, tienen una ciudadanía. O ¿cómo se puede ser ciudadano siendo diferente?

Se explica que la construcción de ciudadanía y su ampliación constante hasta incluir a la totalidad de los habitantes de una comunidad democrática, parece constituir, uno de los más significativos desafíos del presente. Puede asumirse en su sentido extenso, cuando se involucra a todas las personas cualquiera sea su condición, en el derecho a tener derechos.

Todo lo expuesto puede ser traducido como el derecho a ser como se es, más allá de toda condición física, sensorial, mental, religiosa, sexual, lingüística o de cualquiera otra. El derecho a tener una cultura y una identidad que no se vean amenazadas por un proceso constante de asimilación social, que pretenda repararlas o borrarlas. Se trata más bien de crear un espacio de igualdad en las oportunidades y en los derechos humanos para todos. Se está en presencia de una nueva ética, de un conjunto de valores que nos humaniza. Es el reconocimiento de la existencia del Otro, en una relación de alteridad que enriquezca la condición humana

Una educación del nos-otros o la horizontalidad de la relación amorosa

Todo lo abordado hasta aquí, lleva a plantear nuevas preguntas en torno a la alteridad; implica redefinir aquello que ha sido delimitado como problema en EE o dicho de otro modo, configurar aquello que es problemático en este ámbito, lo que en definitiva parece ser su objeto de conocimiento, así pudiera cuestionarse si existe una inteligencia única, universal o puede hablarse de inteligencias diferentes en el caso de las personas con síndrome de Down o con retardo en su desarrollo; si la lengua de señas que emplean los sordos es una lengua; o si por el contrario, sólo la lengua oral los hace seres humanos; o si las personas ciegas o deficientes visuales pueden catalogarse como incompletos o en última instancia ¿aquellos que se desvían de la norma no son considerados ciudadanos?

El problema sigue girando en la creencia falsa de asumir que existe una sola identidad, una sola cultura, una sola lengua, una sola inteligencia, una sola sexualidad, una sola religión, una sola manera de ser y de comportarse que lleva indefectiblemente a un pensamiento monolítico, único y totalitario, en el que toda desviación de su lógica es entendida como anormalidad. De tal forma que se han diseñado y aplicado numerosas de políticas públicas vinculadas a la EE en todo el mundo, amparadas en multitud de resoluciones, cartas de intención, acuerdos multilaterales y toda suerte de formalismos políticos a los que se suscriben los países. Sin embargo, la realidad es que tales políticas no han sido eficientes o eficaces en dar las respuestas que esperan aquellos que han sido etiquetados como sujetos con necesidades especiales. Este asunto bien vale preguntar o preguntarse ¿cuáles serán las razones de dicho fracaso? Una de las respuestas puede estar en que no existe un reconocimiento político de la diferencia. Todo gira en torno a eliminarla, hacerla invisible, en cambiarla o como muchos afirman, en normalizarla.

La respuesta no parece fácil ya que supone el desmontaje de los cimientos ideológicos y epistemológicos más profundos de la EE; implica la deconstrucción misma del concepto de educación especial que se ha manejado históricamente. Al hablar de deconstrucción nos plegamos a la explicación que ofrece Skliar (2006) del término aludido:

Es un comprender cómo algo está construido, lo que requiere reconstruirlo. Se desmonta una edificación para hacer que aparezcan sus estructuras, sus nervaduras o su esqueleto formal, pero también para mostrar su precariedad ruinosa de su estructura formal que no explicaba nada, ya que no era ni un centro, ni un principio, ni una fuerza, ni siquiera la ley de los acontecimientos (p.9).

El acto educativo debe ser planteado no desde la verticalidad del que supuestamente posee el conocimiento o el saber (los maestros) sobre aquellos que no tienen nada, ni pueden alcanzarlos por sí solos (los alumnos). Se trata más bien de una relación horizontal, de un acercamiento, de un diálogo con el Otro. Supone revisar lo que hasta ahora ha sido la EE y su justificación en el ámbito de una educación enfrentada a nuevos retos.

Esta mirada debe sustentarse en otras actitudes que transiten por la perplejidad de no tener todas las respuestas frente al Otro, es más bien buscar las respuestas con el Otro. Que ese Otro diferente (sordo, ciego, con autismo, con síndrome de Down, con problemas motores o cualquiera otra diferencia) a los que se denominan con necesidades especiales permita acompañarlo en su devenir educativo. Es conversar con el Otro, no es hablar del Otro; es acoger al Otro en su diferencia y desde su diferencia, en una relación de amorosidad.

Se hace necesario dialogar con el Otro sobre cuál es la percepción que tiene de sí mismo, cómo se asume, cómo se mira, cómo se nombra, puesto que no siempre sus miradas coinciden con las nuestras, no siempre sus preguntas son las nuestras. La relación con el Otro no puede ser una relación en la que nos ponemos frente a él, sino al lado de él. Respetar al Otro supone no clasificarlo, cambiarlo o tematizarlo. No es un respeto por la diferencia, sino una contemplación de la diferencia.

Es plantear una relación de alteridad, en la que cada quien es como es. Implica más bien hablar de hospitalidad, “como el acto de recibir al otro, un acto desmesurado, en el cual se recibe más allá de la capacidad del yo “(Derrida y Dufourmantelle, 2000). La hospitalidad no consiste en interrogar a quien recién llega, por su nombre. Comienza por la acogida sin preguntas; la hospitalidad se ofrece, se da al Otro antes que se identifique, antes de saber su nombre, antes de que sea sujeto, sujeto de derechos.

Desde este norte ¿será posible plantear una educación en la diferencia o desde la diferencia? ¿Una educación sin pretensión alguna? ¿Sin fabricación de un nuevo ser?. A partir de esta concepción de la pedagogía como acontecimiento ético se rompe con la visión de una sociedad que entiende la educación como la tarea de fabricar al otro con el objeto de volverlo competente para la función a la que está destinado. Es la educación como acogimiento hospitalario de los recién llegados (a ella), como práctica ética en la formación de la identidad de los sujetos. De allí de pensar la educación como natalidad, como acontecimiento, como novedad.

Partiendo de una propuesta pedagógica en la que la relación con el otro no sea un contrato o una negociación, no sea una relación de dominación, ni de poder, sino de acogida, de hospitalidad. Como bien lo dice Graciela Frigerio renunciar al soberbio “yo te voy a enseñar” fórmula que tiene una velada amenaza y anuncia la dependencia como condición de la relación, porque presupone que sin el otro no existiría ni aprendería nunca, es un poco lo del maestro ignorante al que se refirió en apartados anteriores.

Este sentido de novedad es el que subyace en todo recién llegado, es decir, su capacidad de iniciar algo nuevo, de comenzar, de tener la disposición para actuar, y no la pretensión de fabricar un nuevo ser (que es como suele pensarse en el educando) sabiendo de antemano el fabricante lo que quiere y cómo lo va a fabricar. La educación no es fabricación, es acción. Y es acción si rompe con lo previsto, si sorprende. Es un nacimiento, una natalidad en el que aparece un ser humano único e irrepetible que irrumpe en nuestras vidas.

Traducir todo lo dicho al campo de la Diferencia es pensar en una radical pedagogía que lo enfrente precisamente desde su naturaleza, sin requisitos ni condiciones. Es entenderlo en su particular forma de irrumpir en nuestro espacio; es que se haga visible con su acción y su discurso, con su identidad distinta. Es “caracterizar la acción educativa como una relación de alteridad, como una relación con el otro,-el rostro-, la palabra que viene de fuera” (Derrida, 2006. p.126). Explican que la educación aparecerá como una acción hospitalaria, de acogida al recién llegado, al extranjero. Y desde esta respuesta al otro la relación educativa surgirá como una relación constitutivamente ética.

Esto es, la ética como responsabilidad y hospitalidad, puesto que la esencia de la educación es la hospitalidad. Es hacerse cargo del otro, cuidar del él. Uno se hace cargo del otro cuando se le acoge en uno, cuando se presta atención a su historia, a su pasado. El camino sigue desplegándose para ser recorrido, buscando nuevas preguntas, nuevas subjetividades frente al tema de la Diferencia.

CONCLUSIONES

Buscar nuevos sentidos desde donde desentrañar la naturaleza misma de lo que supone educar, ha sido el propósito (un tanto temerario por lo complejo del concepto) de este estudio. Una obligada reflexión, de cara a la posmodernidad, sobre una educación entretejida de diversas subjetividades y enmarcada en las fronteras de la Diferencia. Emprender este trabajo investigativo ha puesto sobre la mesa de la discusión varios aspectos sustanciales, sobre los cuales hay que diseñar nuevas arquitecturas educativas en torno al tema abordado.

Una de ellas, tiene que ver con la formación docente o con lo que significa ser maestro, en un mundo cambiante, de incertidumbres y radicales formas de entenderlo. Así, emergen interrogantes que interpelan a la escuela como el espacio en el que deben darse los debates pedagógicos en torno a una educación como acontecimiento ético, en el que la hospitalidad y la acogida sean sus asignaturas obligatorias, sin negar necesariamente las razones tecnológicas, pero que destierre pensamientos totalitarios o formas únicas de aprender.

Es plantear una búsqueda incesante, sin recetas, ni estereotipos predeterminados, hacia una educación ajustada a los reales requerimientos de un alumno con particularidades y formas propias de re-crear el mundo y de construir su aprendizaje. Hasta ahora, sólo se han construido discursos técnicos y muy especializados, distantes y alejados de cualquier intento de ponerse en el lugar del otro. Se trata de comprender la educación como acontecimiento ético, en la que se genere una experiencia que no nos deje impasibles, ni en la forma de pensar ni de actuar.

En definitiva, será hallar una educación que aparezca como acción hospitalaria, de acogida a ese recién llegado, el alumno. Y desde esa respuesta al Otro, la relación educativa emergerá como una relación constitutivamente ética, en la que acojo al Otro, en la que presto atención a su historia, a su vida, sin pretensiones de fabricar un ideal, sólo dejando que sea él mismo, desde sus potencialidades, desde su esencia.

REFERENCIAS

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