Exclusión de Artículos

A nivel de análisis e interpretación, los trabajos incluidos en el análisis corresponden a publicaciones pertenecientes a 14 revistas científicas diferentes, todas con un (01) solo artículo cada una (ver Tabla 1).

En cuanto al lenguaje original de cada estudio, de un total de catorce publicaciones, nueve (09) se encuentran en español, tres (03) en portugués y dos (02) en inglés. En cuanto a los tipos de estudios encontrados, predominan los estudios de casos con seis (06) de los (14) catorce artículos analizados, seguidos de los estudios teóricos con cinco (05) artículos y, por último, los estudios empíricos con tres (03) artículos (Tabla 2).

También cabe señalar que, entre los artículos con un enfoque cuantitativo categorizados como investigación empírica a efectos de esta revisión, predominó el diseño correlacional. Otro aspecto importante es que los instrumentos utilizados predominantemente en este tipo de estudios fueron los cuestionarios y las encuestas como técnica de recogida de la información.

Análisis e Interpretación de la Literatura

Una mirada cualitativa a los planteamientos de los autores estudiados mostró que, si durante la retroalimentación el énfasis se pone en lograr el resultado, este se centrará en la consecución del resultado esperado, por tanto, la atención estará centrada en los efectos de retroalimentación (^{Santos & Pinto, 2018}). Según ^{Seckel & Font (2020)} cuando se enseña a los alumnos a resolver problemas en la escuela, a menudo estos se enfrentan a situaciones poco realistas (por ejemplo, problemas planteados en un libro) que les obligan a seguir determinadas reglas o estrategias que pocas veces son practicadas y dominadas previamente de forma individual.

De ahí, que el papel del tutor sea fundamental, sin embargo, a los profesores en formación no se le proporciona ninguna fórmula, respuesta o solución a un problema, sino estrategias que les permitan encontrar soluciones a la hora de identificar nodos críticos donde se cruzan aspectos profesionales, pedagógicos y técnicos propios de la profesión ^{Haas-Prieto & Arriagada (2018)}.

Y es que, a partir de los comentarios externos, el alumno busca establecer un diálogo interno que le permita adaptar e integrar los comentarios recibidos externamente, y es en este momento cuando este diálogo cobra sentido para el alumno, ya que comienzan a crearse las condiciones necesarias para hablar de la efectividad de la retroalimentación (^{Santos, 2022}). Dado que, los alumnos identifican lo que le es realmente significativo en cuanto a conocimiento. Considerando que, un elemento esencial de la evaluación formativa es la retroalimentación, proceso construido socialmente y contextualizado que se lleva a cabo de diversas maneras, permitiendo al profesor acceder a los conocimientos matemáticos de los alumnos a través de su discurso (oral o escrito) con el fin de comparar sus progresos con los conocimientos escolares previstos (^{Torres-Corrales et al., 2022}).

Según el citado autor, la evaluación es actualmente uno de los temas educativos de mayor interés. Sin embargo, es importante tener en cuenta que la evaluación para el aprendizaje no es lo mismo que una evaluación para evaluar el aprendizaje, mientras la primera es responsable de los efectos del aprendizaje, la segunda ayuda a mejorar el aprendizaje (^{Zavaleta & Dolores, 2021}). En consecuencia, la evaluación de los aprendizajes requiere un ejercicio de reflexión por parte del profesor, basado en cómo enseñar a aprender y a evaluar como mecanismo para reorientar las estrategias de aprendizaje y las acciones o tareas que apoyen la pertinencia de los conocimientos (^{Cáceres et al., 2020}).

A pesar de que la evaluación del aprendizaje de los alumnos es una función pedagógica ineludible, en el transcurso de la formación inicial del profesorado este tema tiende a producirse prácticamente de forma exclusiva en el ámbito de la formación general y, rara vez dentro de cada disciplina (^{Venazco & Carlino, 2018}). Por su parte, Prada-Núñez et al. (2021) advierten que, en la medida que haya más elementos de gamificación y evaluación formativa en el contexto digital, el aprendizaje de las matemáticas cambiará significativamente. Considerando que, el feedback es una herramienta útil para lograr la armonización desde fuera (mediación pedagógica) y desde dentro con las propias expectativas y las tareas correspondientes para alcanzar el objetivo fijado (^{Mendo-Ventura et al., 2022}).

Por lo que, la utilización adecuada de la retroalimentación siempre hará posible que los alumnos reconozcan las competencias que poseen y los aprendizajes que pueden alcanzar (^{Rojas-Gómez et al., 2021}). Si bien, el feedback es un tema de interés educativo, el término "en español ha sido impreciso, por lo que a veces se ha confundido con la evaluación formativa o con el proceso de aprendizaje, de ahí que deba identificarse como información para aprender de la información existente sobre el desfase entre el nivel actual de aprendizaje y el nivel deseado, entre el nivel de aprendizaje actual y el nivel deseado (^{Muñoz-Lira, 2020}).

Por lo que, ^{Santos & Pinto (2018)} señalan que, no existe consenso alguno sobre lo que se entiende por retroalimentación ya que, si la atención se centra en el contenido de la retroalimentación, ésta puede ser cualquier comentario evaluativo que informe sobre la calidad del trabajo realizado por el alumno. Sin embargo, en el caso de este último, el concepto de retroalimentación se utiliza para describir lo que se ha hecho.

A pesar de lo expuesto en las líneas anteriores por los autores objeto de este análisis, ^{Fakhrunisa & Herman (2020)} señalan que a partir de la recogida de datos pudieron comprobar que la información que el profesor proporcionaba durante el proceso de enseñanza y evaluación era insuficiente. Teniendo en cuenta que los alumnos sólo recibieron información sobre las evaluaciones mediante una evaluación escrita, añadiendo que no se les ofreció una retroalimentación descriptiva ni un acompañamiento adecuado, por lo que los alumnos seguirían teniendo dificultades para aplicar en la práctica lo aprendido en matemáticas.

¿Son Conscientes los Docentes de la Retroalimentación que Propician y Practican al Interior del Aula de Clase?

Las investigaciones ponen de manifiesto que las prácticas de los educadores se han transformado positivamente, dado que proporcionar retroalimentación sobre el trabajo realizado aclarando los resultados con comentarios adecuados, tanto individuales como en grupo, da a los estudiantes la oportunidad de entender la naturaleza de sus errores con el fin de corregirlos (^{González-Méndez et al., 2018}). Aunque la realidad es que a menudo las personas tienen que adaptar las estrategias de resolución de problemas a situaciones únicas y complejas, así como diseñar de forma conjunta soluciones a problemas complejos que se asemejan a situaciones de la vida real (^{Seckel & Font, 2020}).

Según los resultados obtenidos por ^{Henderson et al. (2019)}, el éxito de las prácticas de retroalimentación depende del diseño de la retroalimentación, de las capacidades de las personas implicadas y de la cultura institucional. ^{Peña-Hurtado (2019)} sostiene que cuanto más inmediato sea el proceso de retroalimentación, más impacto tendrá en el aprendizaje de los alumnos, pero si se realiza de forma esporádica, por ejemplo, sólo después de las evaluaciones finales, llegará más tarde y no tendrá el mismo impacto por falta de significado a la información dada.

De acuerdo con ^{Förster (2018)} señala que la retroalimentación formativa y eficaz debe proporcionarse cuando los alumnos son conscientes de su aprendizaje y tienen el tiempo y la oportunidad de mejorar su rendimiento, es decir, cuando representa una nueva oportunidad para aprender. ^{Cáceres-Mesa (2018)} por su parte, hace hincapié en el papel de la retroalimentación como proceso eficaz que influye en la zona de desarrollo próximo de los alumnos, con el fin de facilitar la regulación pedagógica, la gestión de errores y la mejora del aprendizaje a lo largo del proceso.

Asimismo, ^{Tracii-Ryan et al. (2021)}, sostienen que debido a los recientes cambios conceptuales en favor de la retroalimentación centrada en el alumno, existe una brecha potencial entre la investigación y la práctica. De hecho, pocos modelos o estudios han intentado identificar o evaluar qué mensajes semánticos o componentes de la retroalimentación deberían incluir los profesores en los comentarios de retroalimentación centrados en el alumno. Por el contrario, es probable que los métodos pedagógicos estén moldeados principalmente por los conceptos del "viejo paradigma" de la retroalimentación.

Y es que, a pesar de que la mayoría de los estudiantes manifiestan que sus profesores realizan diariamente algunas prácticas de retroalimentación, aún es necesario promover a nivel nacional, y especialmente en instituciones con grupos socioeconómicos bajos, el uso de este tipo de mecanismos de evaluación (Agencia de calidad de ^{educación, 2019}). Como puede verse, la evaluación según ^{Espinoza-Freire (2021)} tiene una función de retroalimentación formativa estrechamente vinculada al enfoque del proceso de enseñanza y aprendizaje; por lo tanto, es necesario realizar un seguimiento sistemático en distintos momentos del proceso; este “sondeo” permite obtener una visión transversal y conocer cómo están aprendiendo los alumnos en términos de conocimientos, competencias y actitudes para determinar el nivel de adecuación al propósito.

En este sentido, tenemos la responsabilidad, como profesores, de educar a los alumnos, de enseñarles a aprender, de concienciarlos sobre cómo aprenden y cómo hacerlo mejor, utilizando diferentes recursos, supervisando su proceso de aprendizaje. Dado que la retroalimentación es un proceso fundamental en el aprendizaje, que permite al estudiante conocer sus fortalezas y debilidades, así como las estrategias para mejorar su desempeño. Sin embargo, no siempre los docentes son conscientes de la retroalimentación que propician y practican al interior del aula de clase, lo que puede afectar la calidad y la efectividad de la misma.

¿Cómo se Piensa y se Lleva a cabo el Proceso de Retroalimentación en la Clase de Matemáticas?

Desde la perspectiva de los docentes, ^{Contreras-Pérez & Zúñiga-González (2019)} señalan que generalmente los participantes no tienen formación sobre la “retroalimentación”, ya que se trata de un tema nuevo que sólo en el último decenio se ha incluido en los programas de formación inicial del profesorado. A pesar de que las expectativas de los profesores pueden dar forma a su práctica de retroalimentación basada en esquemas mentales (^{Gentrup et al., 2020}). Y es que, según este autor el feedback proporciona información útil sobre lo bien que lo está haciendo un alumno.

Los profesores según ^{Duong (2020)} practican la retroalimentación diferenciada, y toman en los puntos débiles y fuertes de los alumnos y permitiéndoles con ello mejorar sus capacidades. Las pruebas empíricas demuestran que el feedback del profesor, proporcionado personalmente a cada alumno, es uno de los principales y más eficaces mecanismos de ayuda para el aprendizaje de los estudiantes (^{Meller, 2019}). Según, ^{Dawson et al. (2018)} la retroalimentación como proceso posee cuatro propósitos principales: mejorar; identificar los puntos fuertes y débiles del rendimiento; propósitos afectivos; y justificar las calificaciones.

Desde el punto de vista del estudiante, algunos estudios muestran que los alumnos están de acuerdo con que se corrijan sus errores y se les dé feedback, y creen que equivocarse les permite aprender mejor, pero temen cometer cualquier fallo. Incluso ciertos posicionamientos indican que la corrección y la retroalimentación entre iguales son experiencias unificadoras y enriquecedoras para los alumnos, tanto emocional como académicamente. sin embargo, hay quienes sostienen que la corrección y la retroalimentación entre iguales en ocasiones puede ser una experiencia negativa y humillante para quienes las reciben (^{Campos-Lillo & Pérez-Salas, 2020}). Aunque el problema parece simple y claro, no existen estudios experimentales sobre el tema en el contexto peruano donde una mayor discusión revelaría su complejidad (^{Caycho-Rodríguez, 2019}).

A nivel internacional, ^{Garcés-Bustamante et al. (2020)} a partir de varios estudios de caso analizaron dos documentos oficiales, cuatro reuniones de trabajo y algunas entrevistas semiestructuradas sobre el desempeño de los estudiantes en profesiones relacionadas con el campo de las ciencias económicas afirman que las asignaturas complejas corresponden al área de las matemáticas debido a la falta de hábitos de estudio y competencias básicas no adquiridas en la escuela.

Independientemente del modo de funcionamiento, uno de los principios de la retroalimentación es interpretar la tensión en torno al respeto evaluativo como una oportunidad para aprender y no como un fracaso en la aplicación de acciones de retroalimentación (^{Zhou et al, 2020}). En consecuencia, el proceso de retroalimentación en las clases de matemáticas implica tanto el análisis mental como la práctica activa. Se trata de evaluar el rendimiento de los alumnos, identificando las áreas de mejora, proporcionándoles comentarios específicos y oportunidades de práctica adicional. Todo con el objetivo de mejorar su comprensión y sus competencias en matemáticas.

¿Qué Actividades Fomentan la Retroalimentación Reflexiva en la Clase de Matemática?

En cuanto a la descripción de los avances o logros obtenidos en el proceso de retroalimentación, el Ministerio de Educación del Perú (^{MINEDU, 2020}) señala que estos se vinculan con los criterios de evaluación establecidos por el docente; además, indica que su efectividad depende de que se tomen en cuenta los productos y evidencias del propio evaluado, identificando en ellos sus aciertos, errores y aspectos que requieran atención inmediata, ya que con base en ello se tomarán decisiones respecto a la información que se ofrecerá para reflexionar sobre los diversos aspectos identificados y encontrar las estrategias más acertadas y pertinentes para mejorar su aprendizaje.

Por su parte, ^{Paterson et al. (2019)} señalan que la retroalimentación cualitativa suele estar relacionada con la oportunidad de la retroalimentación, el equilibrio entre la retroalimentación positiva y constructiva y la retroalimentación directa sobre el contenido, y la claridad lingüística y legibilidad del contenido. Añaden además que, debido a las limitaciones del estudio, no es posible generalizar estos resultados debido a las características de este tipo de estrategia y de los estudiantes. Sin embargo, la retroalimentación reflexiva es un aspecto importante que mejora el aprendizaje de los alumnos y, al mismo tiempo, permite a los profesores modificar la práctica pedagógica. Por lo tanto, es muy importante que los profesores reflexionen sobre la forma en que proporcionan feedback, ya que tiene un impacto significativo en el aprendizaje (^{Sánchez & Carrión-Barco, 2021}).

En la práctica pedagógica cotidiana, la retroalimentación formativa debe ser el centro del aprendizaje autorregulado, en el que se anima a los estudiantes a supervisar y regular su propio aprendizaje (metacognición) mediante el diálogo con su profesor y sus compañeros, desde el punto de vista conceptual, se identifica el factor clave de la retroalimentación formativa. Dado que, por un lado, el feedback formativo puede influir directamente en las habilidades metacognitivas y, por el otro, el feedback formativo puede influir indirectamente en las habilidades metacognitivas a través de su efecto sobre la motivación (^{Dawson et al., 2018}). En consecuencia, la retroalimentación de los estudiantes mejora significativamente las capacidades de metacognición.

Ahora bien, para realizar un trabajo adecuado y oportuno, los maestros tienden a proporcionar retroalimentación de diferentes formas: por descubrimiento, en la que los alumnos se convierten en protagonistas de su propio aprendizaje, reflexionando y reconociendo sus aciertos y desaciertos con el fin de poder abordarlos y corregirlos; aplican el feedback descriptivo, donde se le da la oportunidad de conocer lo que ha logrado y lo que aún necesita mejorar; y también hacen uso de la retroalimentación elemental, para indicarles si su desempeño es correcto o incorrecto e, incluso señala lo que es correcto; y retroalimentación incorrecta (^{Chura-Cutipa et al., 2021}).

En este sentido, la Resolución Viceministerial del Magisterio No. 094-2020-MINEDU (26 de abril de 2020) establece que la retroalimentación proporcionada por los profesores puede ser proporcionada formal o informalmente, verbalmente o por escrito, individualmente o en grupos, y puede hacerse utilizando diferentes herramientas; no obstante, esta resolución es solo una norma que tiene en cuenta el deber del proceso de la retroalimentación en la enseñanza y aprendizaje, la consideración de los extractos de entrevistas realizadas permite obtener una caracterización más profunda de la práctica diaria del profesor.

La escuela debe fomentar el desarrollo de la reflexión y la acción práctica que permita adquirir conocimientos mediante la exploración periódica y la reflexión sobre los conocimientos declarados en distintos escenarios, como el hogar, las bibliotecas, etc., creando un clima de aprendizaje adecuado para los alumnos. Para que el diálogo reflexivo alcance sus objetivos, requiere condiciones o actitudes por parte de las partes implicadas (^{Manrique et al., 2020}). Dado que el diálogo se entiende como una interacción dinámica de tres dimensiones: cognitiva, socioafectiva y estructural.

Para ^{Ajjawi et al. (2018)}, una retroalimentación dialogada sólo es posible mediante la interacción de las dimensiones cognitiva, socioafectiva y estructural, siendo las tres necesarias para un diálogo sostenido. Esto supone un cambio en la retroalimentación, que pasa de ser un proceso informativo a un proceso dialógico que permite controlar los efectos derivados de la retroalimentación.

Por lo que, el feedback según ^{Ibarra-Sáiz et al. (2020)}, es una mediación parcial adicional en la participación hacia el desarrollo de competencias. Esta mediación adicional implica que la retroalimentación explica la relación entre la participación y el desarrollo de competencias. Dado que la retroalimentación actúa como variable intermedia entre los juicios evaluativos y el desarrollo de las competencias. En consecuencia, es necesario reestructurar la práctica pedagógica ya que la inclusión de un elemento reflexivo es apropiada para complejizar el significado de este constructo (^{Medina-Zuta & Mollo-Flores, 2021}), pero para ellos se debe supervisar constantemente la diferencia entre el nivel que poseen los estudiantes y los objetivos que han de alcanzar (^{SUMMA, 2019}).

La retroalimentación reflexiva, en su fase práctica, nos muestra una característica específica que debe ayudar a los alumnos a construir la importancia y utilidad de lo aprendido, lo que les ayudará a afrontar dificultades o situaciones problemáticas en el futuro, haciendo significativo su aprendizaje. Por tanto, el feedback reflexivo en el aula de matemáticas puede fomentarse a través de actividades que permitan a los alumnos identificar y reflexionar sobre sus propios errores, aciertos y áreas de mejora, como la resolución de problemas y ejercicios, el análisis sintáctico de exámenes, el análisis de errores comunes y la discusión en grupo.