1.1. Comprensión Lectora en el idioma inglés

^{Bernal, M. (2018)}, entiende la lectura como un proceso cognitivo y sociocultural que implica el desarrollo de procesos mentales, la apropiación de habilidades léxicas, lingüísticas y gramaticales, así como la construcción de significados que permitan construir relaciones y comprender el mundo en el que nos movemos.

^{Llorens (2015)}, por otra parte, manifiesta que comprender un texto podría considerarse entonces como un proceso de razonamiento general, mediante el cual se utiliza el mismo mecanismo que en la resolución de problemas matemáticos, es decir, se desarrollan hipótesis, se valoran y se modifican los conceptos necesarios a medida que se va avanzando en la lectura (^{Amaya, M. 2017}). En este sentido, ^{Ramírez, L. (2017)} reconoce como “comprensión lectora” al desarrollo de significados mediante la adquisición de las ideas más importantes de un texto y la posibilidad de establecer vínculos entre estas y otras ideas adquiridas con anterioridad. Cabe señalar que, para este autor, es posible comprender un texto de manera literal (centrándose en aquellos datos expuestos de forma explícita), crítica (con juicios fundamentados sobre los valores del texto) o inferencial (leyendo y comprendiendo entre líneas).

^{Llorens (2015)} citando a Català y otros autores, manifiesta que el enfoque tradicional distingue cuatro tipos de comprensión lectora que se asemejan a los mencionados por ^{Ramírez (2017)}. En primer lugar, la comprensión literal (explicita): Es la que trata de reconocer todo lo que se expone de manera explícita en el texto, siendo esta el tipo de comprensión que más se trabaja en las escuelas de tipo tradicional. En este aspecto, de lo que se trata es de enseñar a los alumnos a distinguir entre información relevante e información secundaria, encontrar la idea principal, identificar causa-efecto, seguir instrucciones, identificar sinónimos y antónimos, dominar el vocabulario adecuado a su respectiva edad y otras actividades del mismo tipo (^{Llorens, 2015}).

Como segunda medida, la comprensión reorganizativa: Es la que trata de reorganizar la información recibida sintetizándola, esquematizándola o resumiéndola, reordenando las ideas a partir de la información obtenida para realizar una síntesis comprensiva de la misma. Para superar la comprensión re-organizativa, los docentes deberán inculcar a los alumnos aprender a suprimir información poco importante o redundante de la lectura, elaborando un conjunto de ideas y organizando la información según los objetivos, haciendo resúmenes de forma jerarquizada (^{Llorens, 2015}).

El tercer nivel es la comprensión inferencial o interpretativa, que es la que se deriva de los conocimientos previos del lector, anticipando o suponiendo acontecimientos a partir de ciertos indicios contenidos en la lectura, los cuales se van verificando o reformulando conforme se avanza en la lectura. En este tipo de comprensión lectora se da una interacción constante entre el lector y el texto (^{Llorens, 2015}).

El cuarto nivel es la comprensión critica o profunda, que es la que implica una información de juicios propios con respuestas subjetivas, es decir, una identificación con los sujetos o personajes del texto; para así poder deducir, expresar opiniones y emitir juicios a partir de lo leído. Lo central en este tipo de comprensión lectora es que el docente enseñe a los estudiantes a juzgar el contenido de un texto bajo su propio punto de vista, distinguiendo entre hecho y opinión (^{Llorens, 2015}).

Finalmente, el quinto nivel es la comprensión lectora del idioma inglés. En este aspecto, según ^{Escobar & Jiménez (2019)}, los estudiantes deberán realizar estrategias cognitivas al momento de encarar un texto, las cuales han venido adquiriendo durante las diferentes etapas de su desarrollo humano. Por lo tanto, para estos autores, la comprensión lectora de esta lengua se halla enmarcada por las habilidades y presaberes del lector, lo cual le permitirá dominar los diferentes niveles de compresión que van desde el literal hasta el inferencial o crítico. En síntesis, para que se dé este proceso de comprensión lectora de textos en un idioma extranjero, el lector o los estudiantes deben tener manejo de estructuras gramaticales, vocabulario y claves lingüísticas propias de ese idioma (Escobar & Jiménez, 2019).

Consecuentemente, lo señalado por ^{Escobar & Jiménez (2019)} tiene relación directa con lo que se pretende en la actual tesis, que es fomentar las habilidades de los niños por medio de diversas herramientas web, basadas en los conocimientos básicos que han adquirido previamente. Por medio de éstas, los estudiantes lograrán alcanzar el desarrollo de los niveles mencionados por los autores, siendo estrategias concretas para la aprehensión de las estructuras gramaticales en cuestión, para el crecimiento del vocabulario y demás elementos propios de la lengua inglesa.

1.2. Aprendizaje Significativo

Este concepto está muy relacionado con la adquisición de nuevos significados en el proceso cognitivo de los estudiantes. Para David ^{Ausubel (2002)} el aprendizaje significativo presupone en el alumno una disposición para relacionar, no arbitraria sino sustancialmente, el material nuevo con su estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente significativo para él (en nuestro caso sería la comprensión lectora del idioma inglés), especialmente relacionable con su estructura de conocimiento, de modo intencional y no al pie de la letra (^{Ausubel, 2002}).

Por lo tanto, según este autor la enorme eficacia del aprendizaje significativo se basa en sus dos características principales: su carácter no arbitrario y su sustancialidad (no literalidad). De este modo, el aprendizaje significativo comprende nuevos aprendizajes que deben tener la capacidad de ser potencialmente significativos para los estudiantes sin la necesidad de ser impuestos de manera arbitraria por el docente o los administradores de la educación.

Bajo esta lógica planteada, ^{Ausubel (2002)} reflexiona acerca del proceso de construcción de dichos significados. Para esta autora, el aprendizaje significativo es el elemento central del proceso de enseñanza-aprendizaje en la escuela. Es decir, en dicho proceso los estudiantes pueden aprender un contenido cualquiera cuando sean capaces de atribuirle un significado. A modo de ejemplo, la comprensión lectora del idioma inglés podría ser potenciada a través de las TIC y de las herramientas virtuales de aprendizaje en tanto los estudiantes sean capaces de atribuirle un significado real a este proceso de enseñanza sin ser arbitrario.

En consecuencia, lo que debe propiciar el docente es que los aprendizajes que se lleven a cabo en el aula sean en cada momento los más significativos posibles, para lo cual, la enseñanza debe tener una línea clara de orientación, de forma que los alumnos profundicen y amplíen los significados que construyen mediante su participación en las actividades de aprendizaje en el aula. En este sentido, las nuevas tecnologías que han ido desarrollándose en los últimos tiempos de manera global pueden ser aplicadas a la educación pues jugarían un papel vital en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

1.3. TIC y herramientas virtuales de aprendizaje para su aplicación en los talleres

Como lo manifiestan ^{Iglesias et al., (2013)}, los mundos virtuales son aquellos escenarios donde las personas y los estudiantes pueden interaccionar para comprender la vida individual, social y económica y a su vez se convierte en un nuevo espacio en la investigación y la acción educativa. Según estos autores, en la actualidad, por ejemplo, los docentes debemos ser capaces de utilizar las tecnologías y asimilar la importancia que tiene el fenómeno de las redes sociales digitales en nuestro presente y nuestro futuro profesional.

Sin embargo, es necesaria una planificación de actividades adaptadas al contexto del aula, en las que el trabajo en equipo tenga un papel relevante y los alumnos desarrollen procesos de colaboración en entornos, tanto presenciales como virtuales, que potencien la construcción social del conocimiento. Por esta razón, las tecnologías digitales o las diferentes herramientas virtuales de aprendizaje, pueden ser consideradas como uno de los modelos de planificación docente en la organización de los espacios y, se convierten a su vez, en agentes del aprendizaje tanto para el profesor como para el alumno (^{Iglesias et al., 2013}).

En este orden de ideas, para los propósitos de la presente investigación las TIC y las distintas herramientas y recursos virtuales de aprendizaje como, por ejemplo: los memes, los comics, las apps, o los diversos videojuegos se pueden convertir en aliados para el proceso de enseñanza-aprendizaje de la comprensión lectora del idioma inglés y que en últimas pueden facilitar el elemento motivacional dirigiéndolo hacia la lectura por parte de los estudiantes.

Para la realización de talleres propuestos en este trabajo de investigación, se consideró conveniente la incorporación de las siguientes herramientas virtuales, muy conocidas en la educación, por su carácter dinámico y estratégico en función de una mejora en la enseñanza y el aprendizaje sincrónico o virtual. La finalidad de la inmersión de todas estas plataformas es generar un aprendizaje dinámico y divertido que ayude a mejorar los procesos de comprensión lectora en la segunda lengua, para este caso, inglés. Algunas de estas herramientas son: Kahoot (es una herramienta de gamificación para realizar cuestionarios o diapositivas, con el fin de evaluar o aprender mediante una estrategia dinámica y activa); Quizizz (sirve para crear cuestionarios, con varias opciones de respuesta, tipo abierta, o para completar. La plataforma tiene modalidad grupal, individual, o se puede asignar como tarea); YouTube, en donde se pueden encontrar elementos variados de todo tipo: películas, videos familiares caseros, clases virtuales, videos-tutoriales, videoclips musicales, proyectos escolares, reviews de nuevos productos, videoblogging, etc.); Hot potatoe (plataforma muy utilizada por los estudiantes, tanto para fines académicos como para diversión, ya que, como se mencionaba anteriormente, tiene diversos tipos de videos, con intereses para todo público; Canva (facilita a los estudiantes a poder crear sus propios contenidos, pero de una manera muy diferente, más creativa e innovadora donde se puede desempeñar diferentes habilidades para mejorar su proceso de conocimiento exitoso. Gracias a esta herramienta los estudiantes pueden crear infografías, presentaciones, libros interactivos, afiches etc. (Sanchez Chavez, 2020); Padlet ( tablero digital donde varias personas pueden plasmar mediante una imagen, videos o textos, sus respuestas, opiniones y puntos de vista respecto a actividades propuestas por el docente); Genially (comprende varios elementos interactivos que amenizan las actividades, por lo que, favorece la atención de los estudiantes, en cuanto, perciben la información de una manera distinta. Esta metodología didáctica, también impulsa a los estudiantes a la presentación de sus trabajos de una manera distinta. Por otro lado, es una plataforma sencilla de utilizar, dinámica e intuitiva, con posibilidades de mejora en recursos si se elige la versión premium).

2.1. Enfoque de la Investigación: Investigación cualitativa

El enfoque metodológico con el que se trabajó en la presente investigación es el cualitativo. Sobre esta metodología investigativa, ^{Hernández et al., (2014)} señalan que el enfoque cualitativo se enfoca en comprender los fenómenos sociales, explorándolos desde la perspectiva de los participantes en un ambiente natural y en relación con su contexto (desde un aula de clase, por ejemplo). Además de lo anterior, estos autores argumentan que el enfoque cualitativo se selecciona cuando el propósito es examinar la forma en que los individuos perciben y experimentan los fenómenos que los rodean, profundizando en sus puntos de vista, interpretaciones y significados (^{Hernández et al., 2014}).

En este marco, el tipo de investigación empleado fue la Investigación-Acción. Según ^{Elliot (2000)}, la investigación-acción en las escuelas analiza las acciones humanas y las situaciones sociales experimentadas por los profesores como: (a) inaceptables en algunos aspectos (problemáticas), (b) susceptibles de cambio (contingentes), (c) que requieren una respuesta práctica (prescriptivas). Por tanto, la investigación-acción se relaciona con los problemas prácticos cotidianos experimentados por los profesores, en vez de con los problemas teóricos definidos por los investigadores. Este tipo de investigación puede ser desarrollada por los mismos profesores o por alguien a quien ellos se lo encarguen (^{Elliot, 2000}).

En consecuencia, el propósito de la Investigación-Acción consiste en profundizar la comprensión del profesor (diagnóstico) de su problema. Así, se adopta una postura exploratoria frente a cualesquiera definiciones iniciales de la propia situación que el profesor pueda mantener. Esta comprensión no impone ninguna respuesta específica, sino que indica, de manera más general, el tipo de respuesta adecuada. De igual modo, la Investigación-Acción en la escuela interpreta "lo que ocurre" desde el punto de vista de quienes actúan e interactúan en la situación problema, por ejemplo, profesores y alumnos. En este sentido, los hechos se interpretan como acciones y transacciones humanas, en vez de como procesos naturales sujetos a las leyes de la ciencia natural (^{Elliot, 2000}).

En conclusión, la Investigación - Acción es una metodología que permitirá, por un lado, generar conocimiento pedagógico y por otro, lograr cambios significativos en el desarrollo curricular, sobre todo en la utilización de las TIC y de las diversas herramientas virtuales de aprendizaje con el objetivo de lograr una comprensión lectora del idioma inglés en los estudiantes del colegio Cooperativo Comfenalco de Bucaramanga, a través, de la experiencia compartida, analizada y discutida de manera colectiva en el aula de clase (Corvalán, 2014).

La investigación acción es la apropiada para este trabajo, en cuanto se me permite en primera instancia la identificación de un diagnóstico con base en conocimientos de interpretación lectora bilingüe por parte de los estudiantes, seguido de esto, en la intervención de talleres pedagógicos poder asumir un rol colaborativo que pueda instaurar mejoras en el desarrollo y desempeño de la muestra, en lo que respecta el principal propósito de esta tesis. Para lo anterior, también se pretende involucrar la participación paulatina de otros docentes, con el fin de emerger en resultados objetivos.

2.2. Población y Muestra

Para el desarrollo de este trabajo de investigación dentro del colegio Cooperativo COMFENALCO de Bucaramanga, se tiene en cuenta como población, estudiantes del grado cuarto de primaria quienes están vinculados a la catedra de inglés curricular. La muestra está conformada por estudiantes con edades que oscilan entre los 9 y 10 años, y la selección realizada fue de manera aleatoria, siendo un subgrupo conformado por 12 estudiantes de cada salón, estos correspondientes a: cuarto uno, y cuarto dos. En cuanto al género de los estudiantes escogidos, la muestra es de 8 niños y 16 niñas.

En cuanto al contexto, el Colegio Cooperativo COMFENALCO es una institución privada, ubicada en la ciudad de Bucaramanga, en la calle 37 # 21-36, Colombia. La institución tiene énfasis empresarial y en investigación con alto nivel académico. Fue fundado en 1972 por gestión de Guillermo Prada Otálora, presidente de la Caja de Compensación Familiar de Fenalco. Actualmente, el Colegio Cooperativo COMFENALCO ofrece a la comunidad educativa, formación en preescolar, básica primaria y básica secundaria.

2.3. Categorías de análisis

Nivel de comprensión lectora de textos en idioma inglés en los estudiantes de cuarto primaria

Agrado por la lectura de textos en idioma inglés.

Significado de las nuevas estrategias de comprensión de lectura de textos en idioma inglés mediante el uso de herramientas virtuales de aprendizaje.

Resultados con respecto a motivación y mejora de la comprensión en la lectura de textos en inglés.

2.4. Instrumentos de Investigación

3.1 Análisis por categorías

En cuanto al nivel de recepción lectora: Hay mejor recepción hacia preguntas de carácter literal que de tipo inferencial. Los estudiantes presentan dificultades con las preguntas abiertas, en cuanto, no saben cómo responder de manera escrita en la mayoría de las ocasiones. En este sentido, para ^{Ramírez L. (2017)}, un texto se comprende literalmente cuando hay más atención en los datos de forma explícita. Por lo anterior, es más fácil la comprensión literal, que la inferencial.

Agrado por la lectura de textos en el idioma inglés: Los estudiantes son receptivos a las actividades de inicio, debido a que están asociadas a estrategias dinámicas. Surgen varias dudas, se hace fundamental el acompañamiento para la orientación del desarrollo. En ^{Pulido (2020)}, la motivación incluye, fomentar el reconocimiento y el uso de estrategias para la lectura, que faciliten la comprensión de los textos para entregar a los alumnos textos apropiados para su edad; es decir, que sean interesantes y novedosos, a fin de conseguir su valoración y curiosidad hacia ellos, de tal forma que se motive a alcanzar su comprensión.

Nuevas estrategias de comprensión de lectura: Hay afabilidad ante actividades de carácter virtual, más que las físicas. Hay preferencia por las nuevas formas de aprendizaje, ya que, incluyen más dinamismo, flexibilidad, y diferencia. Para ^{Iglesias, Lozano, y Martínez (2013)}, es necesaria una planificación de actividades adaptadas al contexto del aula, en las que el trabajo en equipo tenga un papel relevante y los alumnos desarrollen procesos de colaboración en entornos, tanto presenciales como virtuales, que potencien la construcción social del conocimiento.

Resultados con enfoque a la mejora: Inicialmente, hubo resultados desfavorables. La prueba final mostró evolución en los estudiantes. Para ^{Prado y Escalante (2020}, p. 143) durante el tiempo que perdura el procesamiento de información, otros procesos de naturaleza metacognitiva y no cognitiva, los de apoyo, optimizan, son neutrales o entorpecen el funcionamiento de las estrategias cognitivas de aprendizaje. Por eso los estudiantes también necesitan estrategias y formas que les ayuden a manejar sus procesos de apoyo.

Ahora bien, un texto se comprende literalmente cuando hay más atención en los datos y se hace de forma explícita (^{Ramírez L., 2017}). En consecuencia, es más fácil la comprensión literal, que la inferencial. En este trabajo no se pretendía llegar al nivel crítico intertextual, por lo tanto, puede decirse que en esta se logró un resultado parcial que puede seguir siendo fortalecido con la aplicación de nuevos talleres. Acorde con ^{Pulido (2020)}, la motivación incluye, fomentar el reconocimiento y el uso de estrategias para la lectura, que faciliten la comprensión de los textos para entregar a los alumnos textos apropiados para su edad; es decir, que sean interesantes y novedosos, a fin de conseguir su valoración y curiosidad hacia ellos, de tal forma que se motive a alcanzar su comprensión.

Por otro lado, ^{Iglesias, Lozano, y Martínez (2013)}, clarifican que es necesaria una planificación de actividades adaptadas al contexto del aula, en las que el trabajo en equipo tenga un papel relevante y los alumnos desarrollen procesos de colaboración en entornos, tanto presenciales como virtuales, que potencien la construcción social del conocimiento. Para el contexto del actual trabajo, se hizo fundamental el diagnostico de intereses académicos bilingües en los estudiantes, puesto que, permitió generar talleres con gustos afines en cuanto a lectura y tecnología. Con respecto al desarrollo de actividades virtuales en la presencialidad, fue una estrategia interesante, ya que a los estudiantes se muestran afables a las Tic.

^{Prado y Escalante (2020}, p. 143) durante el tiempo que perdura el procesamiento de información, otros procesos de naturaleza metacognitiva y no cognitiva, los de apoyo, optimizan, son neutrales o entorpecen el funcionamiento de las estrategias cognitivas de aprendizaje. Por eso los estudiantes también necesitan estrategias y formas que les ayuden a ‘manejar’ sus procesos de apoyo. Uno de los propósitos del trabajo realizado es lograr contribuir al desarrollo autónomo de los estudiantes, en cuanto, ellos quieran realizar actividades pedagógicas y dinámicas relacionadas con la lectura bilingüe, sin que ello implique una nota, asimismo, la participación de los padres en dicho proceso sería fundamental.

3.2. Propuesta didáctica: talleres de fortalecimiento de la lectura en el idioma inglés

Este tipo de talleres, ejecutados en modalidad presencial con incorporación de tecnología, son un compendio de lecturas en inglés, que contienen unos breves cuestionamientos con base en las mismas. La aplicación de estos talleres se realizó en el Colegio Cooperativo COMFENALCO de Bucaramanga con estudiantes de cuarto grado.

Esta iniciativa pretende iniciar una introducción al proceso de interpretación de lectura inglesa, teniendo en cuenta, el regreso a la presencialidad de los estudiantes, luego de la pandemia, pero aun con la intervención de las TIC en las aulas.

Con respecto a lo anterior, el proceso de realización de talleres con base en distintas herramientas virtuales puede ser oportuno para otros docentes, y asignaturas, en cuanto a, la idea de estas actividades en variedad de plataformas online, ya que, a pesar de la permanencia en aula física, puede implicar la ruptura de la rutina en cuanto a las actividades en formato de papel impreso, dado que la utilización de TIC puede suponer variaciones en el aprendizaje.

En cuanto a los talleres, el objetivo general fue fortalecer los procesos de interpretación lectora en la segunda lengua, mediante el uso de herramientas virtuales, que permitan a su vez, que los estudiantes desarrollen habilidades con las TIC, que se correspondía con los siguientes objetivos específicos: desarrollar nuevas estrategias de procesos lectores mediante el uso de la tecnología, considerar nuevas formas de diseño para talleres lectores en la segunda lengua y entender diversos tipos de textos.

Las temáticas básicas de estos talleres fueron las siguientes:

Taller 1: Diagnostic

Taller 2: Manners at a friend’s house.

Taller 3: Garfield comic and Jorge at the animal farm

Taller 4: Tale “Hansel and Gretel”

Taller 5: Reading about sharks.

Taller 6: Saint Patrick’s Day.

Taller 7: Alisha’s kite and Max gets lost.

Taller 8: Dialogue

En los talleres siempre hubo ejercicios de contraste entre textos. Los estudiantes asimilaron la metodología y contenido del taller en cuanto que se les brindaron herramientas para el conocimiento del vocabulario y la temática del mismo. La búsqueda de estrategias de desarrollo es necesaria para estos talleres; por consiguiente, durante el tiempo que perdura el procesamiento de información, otros procesos de naturaleza metacognitiva y no cognitiva, los de apoyo, optimizan, son neutrales o entorpecen el funcionamiento de las estrategias cognitivas de aprendizaje. Por eso los estudiantes también necesitan estrategias y formas que les ayuden a ‘manejar’ sus procesos de apoyo (^{Prado & Escalante, 2020}).

Para efecto de los anteriores ocho talleres presentados, se tomaron unas fotografías a los estudiantes, con el objetivo de ser soporte de este trabajo en cuanto evidencias de la actividad realizado (ver apéndice D).

Finalmente, en el presente capítulo, se describió el proceso de resultados de información y triangulación, dando cuenta de, el análisis de la entrevista y la prueba diagnóstica, para que, con ese fundamento, se pudiera presentar la propuesta didáctica con base en cada uno de los talleres implementados, al final de cada uno de ellos, se realiza un análisis argumentado en teóricos que soportan el desarrollo de la presente investigación.